Концептуальные основы модернизации содержания географического образования с его целевой направленностью на развитие экологического мышления

Размещено на http://www.allbest.ru/

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ МОДЕРНИЗАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ГЕОГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ С ЕГО ЦЕЛЕВОЙ НАПРАВЛЕННОСТЬЮ НА РАЗВИТИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

1. Общедидактические подходы к моделированию содержания образования

Содержание образования - это «часть общечеловеческой культуры, предъявляемой индивиду для усвоения, отобранная и структурированная таким образом, чтобы её усвоение направляло и детерминировало развитие личности соответственно целям воспитания… Содержание образования - это то, что предъявляется индивиду и усваивается им …через содержание учебного материала, …через те формы и методы, те виды деятельности, которые программируются образованием как процессом» [ 83, c.91].

Разработка содержания образования выступает одной из ведущих проблем педагогической науки. Теоретические, методологические и дидактические основания построения общего среднего образования разработаны в трудах Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько, Л. Я. Зориной, В. В. Краевского, В. С Леднева и др. Проблемам развития образования, на основе научно обоснованного проектирования его структуры, посвящены исследования А. С. Белкина, Б. С. Гершунского, В. С. Леднева, и др. [28, 29, 92, 93]. Содержание географического образования обосновано в трудах Н. В. Алисова, Н. Н. Баранского, В. В. Вольского, С. Б. Лаврова, В. П. Максаковского и др.

Изучение различных подходов к конструированию содержания образования показало, что наиболее полной до сих пор остается концепция И. Я. Лернера и В. В. Краевского [96, 97, 98, 83 ], в которой авторы выделяют следующие структурные элементы содержания образования:

– опыт познавательной деятельности, который фиксируется в форме её результатов - знаний;

– опыт осуществления известных способов деятельности, выраженных в умениях действовать по образцу;

– опыт творческой деятельности, выраженный в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях;

– опыт эмоционально - ценностного отношения к окружающему миру, выраженный в форме личностных ориентаций [83, с. 15].

Теоретическая модель содержания образования охватывает пять уровней его формирования: уровень общего теоретического представления, уровень учебного предмета, уровень учебного материала, уровень процесса обучения и уровень структуры личности ученика. На каждом из этих уровней содержание представлено как система, имеющая характеристики по составу, структуре и функциям.

На теоретическом уровне содержание образования выступает в обобщенном виде, в нем выделяют каждый крупный элемент содержания, обозначающий определенную цель. На уровне учебного предмета решающее значение имеют место и функции учебного предмета, которые определены образовательными целями. На третьем уровне - уровне учебного материала - в содержании отражены конкретные знания, умения, навыки, познавательные задачи и упражнения, которые составляют содержание программ, учебников, пособий и других материалов. Первые три уровня составляют теоретическое содержание образования, их реализация идет на четвертом и пятом уровнях.

«На четвертом уровне действуют учитель и ученик, и содержание образования существует не в проекте, а в педагогической действительности, внутри практической деятельности обучения. На последнем, пятом уровне содержание выступает как конечный результат обучения, становится достоянием личности обучающегося. Это итог всей работы» [83].

Таким образом, содержание образования не может быть сведено к перечню знаний, умений и навыков по учебным предметам, оно должно отражать содержание триединого процесса обучения, воспитания и развития школьников.

Такое понимание содержания образования привело ряд исследователей [9, 83, 92, 154] к выводу о том, что на процесс его формирования оказывают влияние как педагогические, так и непедагогические условия и факторы. К педагогическим факторам относят знания о процессе обучения, его закономерностях и принципах; к непедагогическим - философские, методологические, психологические, предметно-научные и другие знания, отражающие социальный заказ общества.

Общие принципы отбора содержания образования широко обсуждаются в педагогике и дидактике (Ю. К. Бабанский, В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, Б. Т. Лихачев, М. Н. Скаткин, ). Так, по В.В. Краевскому.[83, с. 26-27] можно выделить три основных принципа:

- принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования общим целям современного образования. Из этого принципа вытекает необходимость предусматривать в составе содержания, кроме традиционных элементов - знаний, умений и навыков - также такие, которые соответствуют гуманистической и личностно ориентированной стороне образования, отражают опыт творческой деятельности и личностного отношения школьников к общечеловеческим ценностям;

– принцип учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения. Он предполагает проектирование содержание предмета на всех уровнях с учетом имеющихся методов, закономерностей, принципов обучения в целом, а также обозначает в явном виде не только содержание, но и способы его передачи школьникам;

– принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования при движении от общих к более частным и конкретным формам, в конечном итоге к его реализации в процессе обучения.

Указанные принципы определяют критерии отбора содержания:

– критерий целостного отражения основных компонентов социального опыта, перспектив его развития, задач всестороннего развития личности. В соответствии с этим критерием в содержание образования должны войти: знания о природе, обществе, технике, культуре, человеке, овладение способами деятельности по образцам; усвоение опыта творческой деятельности и формирование ценностных отношений, имеющих решающее значение для перехода знаний в убеждения;

– критерий выделения главного и существенного в содержании образования, высокой значимости изучаемого, т.е. отбора наиболее универсальных, необходимых элементов;

– критерий соответствия возрастным возможностям учеников;

– критерий соответствия выделенному на изучение данного предмета времени;

– критерий учета отечественного и зарубежного опыта формирования содержания учебных программ;

– критерий соответствия содержания учебно-материальному и методическому оснащению школы с учетом реальных перспектив её развития.

Вышеизложенные принципы и критерии носят общий характер, тогда как в разных моделях обучения определен свой ведущий дидактический принцип отбора содержания.

Традиционная модель образования и обучения основана на единообразии программ, в которых учтены основные принципы и критерии отбора учебного материала. В современный период реформирования образование отходит от единых программ, с учетом стандарта. Идет переход к вариативному содержанию, позволяющему раскрыть в большей мере индивидуальные качества каждого школьника и творческий потенциал педагога. Традиционная система образования в основном сведена к овладению знаниями, умениями и навыками, но их освоение еще не означает развития [18]. Данная система не определяет и способы присвоения знаний, умений и навыков, то есть возможности самостоятельной познавательной деятельности учащихся: учитель вместе с учебником являются основными и наиболее компетентными источниками знания, учитель, к тому же, является и контролирующим субъектом познания. Здесь выступает явное противоречие между требованиями государственного образовательного стандарта, вариативностью программ, индивидуализацией и разноуровневостью обучения.

Иные возможности заложены в моделях развивающего обучения, которые имеют несравненно более высокий потенциал в развитии экологического мышления, чем традиционная система.

В современной системе российского образования сложилось несколько моделей развивающего обучения, в каждой из которых определен ведущий дидактический принцип отбора содержания образования.

Теория развивающего обучения Л. В. Занкова [121] (в том числе и приципы отбора его содержания) базируются на исследованиях Л. С. Выготского [23]. Именно Л. С. Выготский наметил подходы к пониманию современной наукой того, что ребенок в результате обучения получает не сумму знаний, а их психический эквивалент, обеспечивающий адекватную ориентировку в окружающем мире. Л. С. Выготский различал две зоны развития ребенка: первая- зона актуального развития, вторая- зона ближайшего развития. Актуальная зона образуется из тех сведений и навыков, которыми ребенок уже овладел или может овладеть с опорой на сформировавшиеся психические функции. Этот уровень определяет сегодняшний день ребенка. Завтрашний уровень ребенка находится за пределами зоны актуального развития, в зоне ближайшего развития. Достижение последней возможно только в условиях помощи взрослых, так как его самостоятельность ограничена тем, что более сложные психические функции еще только закладываются.

Л. В. Занков при построении своей дидактической теории руководствовался тем, что не знания являются носителем умственного развития, а когнитивные структуры “относительно стабильные, хранящиеся в долговременной памяти, обобщенно-смысловые системы представлений о знаниях, способах их получения и использования”[121].

Принцип развития этих структур - дифференциация, движение от общего к частному, от форм синкретических к внутренне расчлененным. Дифференциация идет внутри целого, делая его более сложным, “подлинное познание каждого элемента все время прогрессирует по мере овладения другими, последующими элементами”.

Такое представление о сущности процесса перехода в фонд личности того, что транслируется детям, определило один из ведущих дидактических принципов в системе Л. В. Занкова - принцип системности и целостности. С его учетом, каждый элемент знаний должен усваиваться только в связи с остальными и обязательно внутри определенного целого; обучение должно начинаться с какого- либо целого и никогда не терять его из виду.

Отсюда вытекает и один из ведущих критериев отбора содержания образования в системе Л. В. Занкова. Оно должно быть отобрано и предъявлено таким образом, чтобы продемонстрировать ребенку исходную ветвь, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всей совокупности данных понятий.

Повторное обращение к одним и тем же основным понятиям, происходящее на разной глубине, с различной обобщенностью, уровнем абстракции, позволяет сделать процесс формирования понятий преемственным и непрерывным, кроме того, это дает возможность учащимся одного и того же класса изучать одно и то же содержание на разных ступенях концептуальной лестницы. Л. В. Занков включил в свою дидактическую систему принцип, который дал реальную возможность реализовать дифференцированный подход в обучении и обеспечить его преемственность и непрерывность.

Одним из основополагающих положений теории Л. С. Выготского является то, что педагогам необходимо смотреть в завтрашний день ребенка, что обучение должно опережать развитие и опираться на формирующиеся психические функции (в школьном возрасте - прежде всего функция мышления). С целью развить эту сложную функцию, Л. В. Занков вводит в свою дидактическую систему принцип ведущей роли теоретических знаний. Ведь “центральные новообразования школьного возраста, связанные с развитием интеллекта, приходят “через ворота” научных понятий” [23]. Это положение теории Л. С. Выготского нашло отражение в принципах построения учебных программ Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова: теоретические сведения должны служить базой для формирования соответствующих умений и навыков. Но у Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова речь идет не просто о теоретическом, а о методологическом знании - знании об основных логических формах и законах мышления и о регулятивах научного мышления. Принципы построения учебных программ, по Д. Б. Эльконину и В. В. Давыдову, предписывают:

– в программе должно быть наряду с изучаемым материалом описание действий самих детей по его усвоению;

– в программу включаются определенные системы упражнений по овладению способами анализа материала, средствами моделирования и использованию этих моделей для открытия новых свойств материала.

Перед педагогами при построении учебной программы ставится задача проанализировать содержание учебного курса с целью выявления дидактических возможностей для его активного усвоения.

Присвоение учащимися не только знаний, но и способов их усвоения - принципиальное отличие развивающего обучения от информирующего. Основной задачей в этой модели обучения выступает - формирование научно-методологического мышления:

– умение наблюдать, анализировать и объяснять данные наблюдений, отделять существенные факты;

– умение проводить эксперимент (постановка, объяснение, оформление результатов);

– осознание гносеологического цикла (цикла познания) и умение осуществлять активный поиск на его отдельных этапах;

– понимание структуры теоретического знания;

– умение строить на основе опытных данных идеализированную модель, находить связи между количественными и качественными сторонами явлений, получать выводы, следствия, устанавливать границы применимости;

– владение общенаучными идеями и принципами;

– умение выделить главное в сложных явлениях мира природы и человека, абстрагироваться, анализировать и обобщать материал;

– осознание методов научного познания в своей области науки и соотнесение их с общенаучной методологией;

– умение рассматривать явления и процессы во взаимосвязи, вскрывать сущность предметов и явлений, видеть их противоречия [ ].

– Признаки научно-методологического мышления являются отличительными чертами и экологического мышления, следовательно, должны быть органично отражены в содержании образования.

Наряду с этим, содержание образования должно соответствовать логике и системе той науки, которая составляет основание соответствующего учебного предмета.

Если рассматривать учебную деятельность как исследовательскую в условиях познавательного общения, то можно говорить о возрастающем влиянии процессуальных аспектов обучения на его содержание.

Среди требований, накладываемых на содержание образования со стороны процессуальных аспектов обучения, на первое место в рамках развивающей модели обучения выходит требование обеспечения проблемного подхода.

Проблемному обучению в отечественной педагогике посвящено множество исследований (И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, И. С. Якиманская и др.). Проблемное обучение выдвигает свое требование к содержанию образования. В учебном материале должны быть выявлены факты противоречий, парадоксы, антиномии [107, 185, 186]. Сопряжение в процессе обучения противоположных понятий делает его ценным в плане развития и формирования диалектической составляющей экологического мышления.

Проблемное обучение сделало существенный шаг по приближению обучения в школе к особенностям современного диалогического мышления. Казалось бы, урок - это всегда диалог, общение, но традиционное информирующее обучение делает учителя одиноким на уроке. По словам С.Ю.Курганова [86], мир такого урока - это мир ”ничьих слов”. Учитель слышит от учеников те же “ничьи слова”, которые сам говорил им, т.е. ведет беседу с самим собой. Подлинный диалог на уроке, как пишет С.Ю.Курганов, ведется на трех уровнях. Во-первых, как диалог различных исторически существовавших способов понимания (античного, средневекового, нововременного, современного), что обеспечивает выход учебного диалога на “вечные” проблемы человеческого бытия (диалог логик). Во-вторых, в ходе учебного диалога возникает особое общение между учащимися и учителем (диалог голосов). В-третьих, существует еще и внутренний диалог мыслителя (в данном случае ученика) с самим собой, сопрягающийся с диалогом логик и диалогом голосов.

Обучение, реализующее себя через учебный диалог, должно иметь в своей основе соответственное содержание, обеспечивающее ученика достаточным количеством знаний и понятийным аппаратом, для того чтобы начать диалог. Оно должно ориентировать ученика на беседу, на самораскрытие, на понимание и поиск истины. Учебный диалог выдвигает свои требования к содержанию образования: представление учебного материала в виде системы проблемно-конфликтных вопросов и задач. Это предполагает намеренное обострение коллизий, возвышение их до "вечных" человеческих проблем, что сообщает диалогу продуктивность, неполноту, глубину; выявление при отборе тех волнующих учащихся вопросов и проблем (опорных мотивов), благодаря которым может эффективно формироваться собственный смысл изучаемого материала и т.д.

В моделях развивающего обучения педагогу предоставлена большая свобода действий, чем в традиционной системе. Учителю в основном принадлежит диагностическая функция, он отслеживает рост познавательных сил и возможностей учеников в ходе раскрытия своего предмета. Он также решает проблемы отбора учебного материала и сталкивается с избыточностью учебной информации. Кроме того, учитель стремится научить ребенка мыслить научно и сталкивается с тем, что ученику трудно привыкнуть работать не с живыми образами действительности, а с их знаковыми моделями, не отраженными непосредственно в ощущениях. Это предъявляет к содержанию образования требование быть представленным блоками, укрупненными дидактическими единицами (П. М. Эрдниев), “опорными” схемами (В. Ф. Шаталов) и т.д.

В развивающей модели обучения переосмысливается также традиционное требование к содержанию образования быть доступным. Ранее принцип доступности понимался как следование в отборе содержания образования и в методике преподавания от легкого к трудному, от простого - к сложному, от конкретного - к абстрактному в соответствии с возрастными возможностями детей. Основой для его переосмысления послужили работы Л. С. Выготского, Л. В. Занкова и Д. Б. Эльконина. ”Золотое” правило педагогики - от простого к сложному, - отражающее общую закономерность развития природы, социума, познания и т.д. не оспаривалось, а по - новому интерпретировалось: возрастные возможности подвижны, и содержание образования объективно доступно ребенку тогда, когда оно отобрано не только с учетом зоны актуального, но и ближайшего развития ребенка.

В модели развивающего обучения к содержанию образования предъявляются следующие требования:

– представлять собой систему;

– служить базой для овладения учеником методологическим знанием, т.е. знанием о том, как получать и использовать новое знание;

– обеспечивать проблемный подход в обучении, выявлять неоднозначность трактовок изучаемого, противоречия, парадоксы;

– обеспечивать направленность обучения на диалог, общение;

– быть представленным блоками, конструктами обобщенного знания, чтобы делегировать учителю диагностическую функцию и расширить его возможности по отбору и конструированию содержания образования;

– быть доступным, т.е. отобранным с учетом зоны ближайшего развития ученика;

– быть отобранным с учетом деятельностной природы усвоения знаний и опыта.

Но не для всех учебных предметов удается в полной мере удовлетворить требование к содержанию образования быть отобранным с учетом деятельностной природы усвоения знаний и опыта. С. А. Шапоринский [175], применительно к естествознанию, намечает два подхода:

– формирование отдельных мыслительных операций на конкретном учебном материале;

– формирование комплексных и синтетических умений и навыков.

Ю. К. Бабанский [9] конкретизирует второе положение, как формирование умения выделять наиболее существенное и развитие самостоятельности мышления. В принципе, как пишет С.А.Шапоринский [175], ни тот, ни другой подход в полной мере не удовлетворяют поставленной задаче “выделить структуру деятельности в такой форме, чтобы содержание естествознания можно было расчленить адекватно, сохраняя при этом свойственную соответствующим наукам структуру знаний.”

В качестве опорных знаний (под которыми в педагогике традиционно понимают те, которыми ученик должен овладеть и при их овладении осуществить полный цикл учебно-познавательной деятельности) в естественнонаучном цикле предметов выступают закономерности природы. Наука сегодня пришла к выводу, что требования логики сами по себе недостаточны для отбора, селекции принципов, заложенных в фундаменте какой-либо системы. Система содержания образования в этом смысле не исключение, и требования к отбору содержания сейчас переосмысливаются и дополняются с позиций иррационализма.

Дифференцированный подход к обучению с учетом индивидуального развития каждого школьника связан с идеями личностно-ориентированного обучения. Проблеме перестройки учебно-воспитательного процесса с позиций личностного и ценностного подходов посвятили свои исследования многие ученые (Ш. А. Амонашвили, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.)

Модель личностно- ориентированного обучения предполагает включение в содержание образования опыта эмоционально-ценностного отношения к миру (В. С. Ильин, М. С. Каган, И. Я. Лернер), опыта ценностно-ориентированной деятельности (В. С. Леднев), опыта социально-культурного и личностного (В. В. Сериков).

Личностно-ориентированное содержание не может задаваться в отрыве от процессуальной формы его существования. “Процессуальную” ориентацию сегодня можно отнести к числу глобальных образовательных тенденций. Она выражается в направленности на освоение процедур поисковой деятельности, которая становится самостоятельной педагогической целью. Для модели обучения с процессуальной ориентацией характерен приоритет специальной деятельности учащихся по построению своего учебного познания, надпредметной поисковой учебной деятельности. К ее разновидностям относятся:

– исследовательская: систематическое исследование (постановка проблемы, выдвижение и проверка гипотез, генерация идей и т.д.);

– коммуникативно-диалоговая, дискуссионная (выявление и сопоставление точек зрения, позиций, подбор и предъявление аргументации и т.д.);

– игровая, моделирующая в предметно-содержательном (имитационно-игровом) и социально-психологическом (ролевом) плане.

Процесс поисковой деятельности здесь представляет собой важнейшее, а в ряде случаев основное содержание образования. Перевод процессуального плана обучения в содержательный осуществляется по следующим направлениям:

– специальное обучение поисковым процедурам, формирование культуры рефлексивного мышления;

– формирование дискуссионной культуры;

– специальная разработка эмоционально-личностной стороны учебно-игровой деятельности, связанной с ее ролевыми компонентами;

– эмоциональная и интеллектуальная рефлексия хода обучения, включающего ролевое моделирование.

В личностно-ориентированной модели обучения надпредметная поисковая деятельность - это не только деятельность учащихся по построению своего учебного познания, но и (в большей мере) поиск жизненных смыслов. То, что любой жизненный материал представляется в виде системы задач, различным образом связанных с жизненно смысловой сферой учащихся, требует от содержания образования быть отобранным и предъявленным по законам логики, обладать необходимой связью суждений о мире природы, ее законах, взаимосвязях, процессах и т.д.

Личностно-ориентированное обучение реализует себя также через игру, обеспечивающую самореализацию личности в состязании. Игра - это процесс, выражающий природу человеческой личности. Как утверждает современная психология, человек живет не результатом, он процессуален. Игра для ребенка одновременно - развивающая деятельность, принцип, метод и форма жизнедеятельности, зона социализации, сотрудничества, сотворчества. Игровое содержание образования предполагает реализацию в процессе обучения всех игровых компонентов: постановку цели; состязательность; правила; предметную сферу; наличие экспертов; комплект ролей; способ генерирования событий; конфликт и т.д. [1, 45].

Подобно тому, как в развивающем обучении говорят о проблемной ситуации, об обсуждении парадоксов, антиномий, противоречий с целью заострить внимание ученика на существенной закономерности, способствовать формированию у него системы интеллектуальных навыков, развитию диалектического мышления, овладению методологическим знанием; в личностно ориентированном обучении говорят о личностно ориентированной ситуации, актуализирующей, делающей востребованными личностные функции учащихся. Личностная ситуация на уроке выступает результатом взаимодействия содержания учебного материала и субъектов урока - учителя и учеников. Содержание определяет область поиска и самовыражения субъектов урока, а они неизбежно реконструируют его с точки зрения актуальных жизненных смыслов. К отбору содержания образования в этом случае допущен сам ученик, ему делегированы в определенном объеме функции учителя. Понятие “содержание” утрачивает свои четкие программные границы, становится функцией, продуктом взаимодействия субъектов учебной деятельности, так как ценностная структура материала в значительной мере выстраивается излагающими и воспринимающими его субъектами (учителями и учениками).

Поскольку прототипом модели содержания образования мыслится личность, то в силу чрезвычайной сложности этого феномена, множественности подходов к его изучению, к содержанию образования выдвигаются требования не просто как к системе, но и как к системе подходов. Среди них выделяют:

– деятельностный (личность реализует себя через деятельность);

– культурологический (личность развивается в рамках общечеловеческой культуры);

– экзистенциальный (личность саморазвивается) и др.

С точки зрения личностного подхода на первое место выдвигается задача овладения оценочными знаниями. С позиций ценностного подхода существенна не столько объективная природа явлений действительности самих по себе, сколько их значение (“ценность”) для субъекта деятельности, для его жизнедеятельности. Только сравнивая свои ожидания и требования к миру с объективной реальностью, рефлексируя, человек может состояться как личность, только “познав аксиологические закономерности, личность в состоянии в той или иной мере завершить свои смысложизненные искания, выбрать ту или иную жизненную позицию, начать творчество новых ценностей” [148].

Для полного и адекватного отражения в сознании необходимо познавательное отношение брать в единстве и связи с ценностным отношением, в котором устанавливается непосредственно не истина, а значение. Как писал С.Л.Рубинштейн [143], тражение - это не только знание о явлении, но и отношение к нему, отражаются в сознании не только явления, но и их значение для людей, для их жизни и деятельности.

Выдвижение в соответствии с аксиологическим подходом на первое место среди задач обучения задачи присвоения учениками ценностей, смыслов человеческой жизни, оценочного, а уже в следующую очередь методологических, теоретических и практических знаний предъявляет к содержанию образования следующее важнейшее требование - быть базой для овладения учениками оценочным знанием.

Таким образом, требования к содержанию образования в личностно ориентированной модели, таким образом, могут быть представлены в следующем виде:

– требование к содержанию образования, как к системе подходов;

– требование к содержанию образования, как к базе для овладения учениками оценочным знанием;

– требование быть диалоговым, базирующимся на идее диалога, как смыслопорождающем принципе культуры;

– требование быть игровым, и через игру способствовать самореализации личности, социализации и сотрудничеству с другими людьми;

– требование к содержанию образования способствовать усвоению методов, правил, приемов, регулятивов и норм решения исследовательских задач.

Личностно ориентированная модель в образовании призвана изжить однозначные трактовки изучаемых предметов, то, что учащимся передаются устоявшиеся выводы, полученные наукой и практикой, что содержание образования в основном сводится к научному компоненту, что развитие научного познания представляется учащимся в линейной последовательности и т.д. При отборе содержания образования в данной модели требуются: раскрытие противоречий научного познания, альтернативных трактовок изучаемого; ориентация на осмысление и оценку, саморазвитие субъекта, выработку им собственных взглядов; внимание к нравственным законам через усвоение природных.

Развивающая модель обучения в большей мере была ориентирована на естественно-научный цикл предметов, в рамках гуманитарного цикла она приобретает особое значимое место. Естественнонаучное знание и мышление обладает большей строгостью, определенностью, однозначностью. Оно более рационально, опирается на строгую логику, предполагает конкретные решения и рекомендации.

В пределах гуманитарного знания мир задан человеку как ценностная сущность. В.В.Ильин [64], говоря о специфике гуманитарного знания, отмечает, что его предмет-“мир человека”, куда входит все актуально и потенциально переживаемое, выстраданное, индивидуально значимое…, целостный континиум объективной реальности, составляющий достояние и внутренне богатство индивида”. Гуманитарный предмет в отличие от естественно-научного, таким образом, не может быть освоен на уровне знаний, в силу сопричастности человеку и общечеловеческой культуре.

Особую значимость приобретает в этом плане соотношение гуманитарного и естественнонаучного в содержании образования и проблема их синтеза, на основе которого формируется понимание единства мира, взаимосвязи и взаимообусловленности происходящих в нем процессов, природоохранная (экологическая) и здоровьесберегающая культура.

Гуманитаризация проявляется в более последовательном проведении личностно-индивидуальной ориентации образовательного процесса, в формировании гуманитарного мышления, в углублении гуманного содержания самих гуманитарных дисциплин (отход от единой, обязательной идеологии, единых программ, унифицированного подхода, учет интересов, особенностей развития каждого человека).

Исследование показывает, что модели развивающего обучения имеют несравненно более высокий потенциал в становлении экологического мышления, так как в основе их учебных программ ставится задача не только усвоения методов познания, а раскрываются процессуальные аспекты обучения, позволяющие сделать предметом активного усвоения весь комплекс способов познания. Присвоение учащимися не только знаний, но и способов их усвоения помогает развитию таких показателей экологического мышления, как: умение абстрагировать, рассматривать явления и процессы во взаимосвязи, вскрывать их сущность, видеть их противоречия, нелинейный характер течения, моделировать и прогнозировать дальнейшее развитие. Поэтому модернизация содержания географического образования тесно смыкается с идеями и принципами развивающего обучения.

Формирование содержания образования адекватного требованиям времени, “связано с воплощением в содержание образования идей интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания, позволяющих реализовать принципы культуро - и природосообразности, гуманизации и гуманитаризации, вывести на передний план ценностное знание, сформировать целостное представление о социоприродной среде, что помогает ученику осознать роль и место человека в системе Мироздания, понять и прочувствовать коэволюционный характер устойчивого развития и научиться строить свою деятельность и поведение в рамках нравственного и экологического императивов.” [61].

Проведенный анализ философской, педагогической и психологической литературы позволяет сделать вывод, что стратегия и тактика отбора содержания учебных дисциплин, направленных на развитие экологического мышления, должна определяться целым комплексом подходов. При отборе необходимо учитывать специфику учебной деятельности по их усвоению, направленную на развитие особого стиля мышления, которое включает ценностное отношение к изучаемому объекту. Развитие этого отношения осуществляется по более сложным, чем простое накопление, расширение и конкретизация законам. С позиций ценностного подхода содержание учебных дисциплин должно обеспечить ориентацию обучения на осмысление и оценку законов и событий “мира человека”, внимание к нравственным законам жизни и развитие природы и общества как единого целого. Следовательно, необходим пересмотр содержания образования с применением новых междисциплинарных направлений к познанию структурности и процессуальности живой природы, ее связи с неживой природой и социумом, что позволит, на основе более глубокого понимания, регулировать отношения в триаде «природа - общество - человек».

2. Современные познавательные модели науки как концептуальная основа модернизации содержания образования

Главным средством конкретизации содержания образования является учебный предмет. Он представляет собой целостную систему, в которой объединены подлежащие усвоению знания и средства их усвоения. Его содержание и структура определяются теми ведущими целями и функциями, которые реализуются в учебно-воспитательном процессе, обеспечивая одновременно обучение и воспитание личности. В работах Л Я. Зориной, И. К. Журавлева, И. Я.Лернера, М. Н.Скаткина, С. А.Шапоринского и др. [57, 58, 154, 175] рассмотрена эволюция понятия «учебный предмет», определены его структура и функции, разработаны дидактические модели в зависимости от ведущего компонента.

Под дидактической моделью предмета понимается некая целостность, состоящая из двух блоков - основного, ради которого учебный предмет введен в учебный план и процессуального, куда входят: комплекс вспомогательных знаний, способы деятельности и формы организации процесса обучения.

В дидактике школьного образования учебные предметы принято делить на группы в зависимости от цели обучения и ведущего компонента. Исследователи выделяют три ведущих компонента, отражающих специфику учебного предмета: предметные научные знания, способы деятельности, определенное видение мира. Отсюда разделение учебных предметов на естественнонаучные и гуманитарные. Анализ моделей учебных предметов показывает, что в зависимости от ведущей функции, входящие в его комплекс знания, совокупность способов деятельности, организационные формы обладают разными свойствами, и, следовательно, имеют различные основания для формирования (конструирования, обновления) содержания учебных предметов.

Экономическая география располагает достаточными возможностями для экологического воспитания учащихся. Эколого-гуманный подход всегда был присущ географии, так как в поле её зрения находятся вопросы взаимодействия человека со средой его обитания. В содержании школьной географии заложен принцип интеграции учебных дисциплин среднего образования, позволяющий развивать целостное представление об окружающем мире.

Анализ содержания школьных программ выявил, что более 50 лет в школе существуют курсы физической и экономической географии. Содержание отражает деление географии на две основные ветви: естественную и общественную.

Следующая особенность школьной программы - линейно-ступенчатое построение содержания, что обеспечивает строгую преемственность в знаниях и умениях, как между отдельными курсами, так и внутри курсов.

При совершенствовании программы в 60-е годы основной задачей было повышение научного уровня школьной географии, более полное отражение в ней основ науки. Основной компонент содержания - знания, были представлены системами знаний по частным географическим наукам и смежным с ней науками.

Внимание к научному содержанию было выражено через задачу более полного ознакомления школьников с научными методами географии, особенно картографическим. В адаптированном виде методы нашли отражение в системе практических работ, основная цель которых закрепление теоретических знаний и формирование географических умений и навыков. В программе специально выделены практические работы, сформулировано их содержание, установлена связь с теоретическим материалом, определено место проведения практических работ в процессе изучения отдельных тем.

На современном этапе развития школьного образования и совершенствования содержания школьной географии была разработана новая концепция, в которой нашли отражение направления: интеграция, экологизация, гуманизация, политизация, экономизация, культурологическая и практическая направленность. Сквозными в новых вариантах базовой программы по географии оказались три направления: гуманизация, социологизация и экологизация.

В области экономической географии гуманизация должна означать отказ от сугубо производственного толкования предмета, отход от представлений о населении лишь как о трудовом ресурсе, потребителе промышленной продукции и продовольствия. По мнению ряда авторов общественная география должна включать в себя, наряду с элементарными основами хозяйственной географии географию культур и религий, этническую и историческую географию. В курсе социально-экономической географии мира для массовой школы эта линия получила пока еще недостаточное развитие. Так, раздел по географии культур и религий имеет краткие сведения, совершенно не отражающие культурные особенности и универсальные ценности в составе мировых религиозных направлений. Они играют немаловажную роль в формировании ценностных ориентаций и направленности образования на становление человека, способного к свободному гуманистически ориентированному выбору, независимого в суждениях и открытого для иного мнения и неожиданной мысли [101].

Социологизация отражает внимание к личностному фактору, к социальным аспектам развития мира. В курсах школьной географии это проявляется в отображении роли человека не только в экономической, но и в социальной жизни общества, в показе учащимся некоторых черт социального развития: социальный, этнический, расовый состав, национальные и этнические проблемы, проблемы занятости, качества и уровня жизни населения. Однако этого уровня систематизации знаний недостаточно для развития мышления. Высшей формой познания средством и результатом экологического мышления являются теоретические знания. На их основе осуществляется объяснение эмпирически выявленных закономерностей и предсказание новых.

Особенности мышления В.В. Давыдов видит в том, что появляется возможность для осуществления школьниками «мысленного эксперимента», мысленного придания предметам того или иного взаимодействия…». В содержании курса «Экономическая и социальная география мира» для массовой школы недостаточно отражены научные теории. Так, например, нет развернутого изложения теории мирового хозяйства, дано только понятие о мировом хозяйстве, о его структуре или «модели». Теория демографического перехода характеризуется только в учебнике Ю.Н. Гладкого и С.Б. Лаврова. Не представлена теория этногенеза, концепция устойчивого развития, которые играют важную роль в становлении экологического мышления. Изучение этих вопросов можно найти только в программах для профильных школ.

Процесс экологизации школьной географии в стране прошёл три последовательных этапа. На первом этапе (60-е годы 20 века), уделялось главное внимание природоохранной тематике в узкой трактовке этого понятия. В программах и учебниках речь шла о сохранении живой и неживой природы - отдельных ландшафтов или оказавшихся под угрозой видов растений и животных, о заповедниках, резерватах и т. п. На втором этапе, в 70-е годы, главный акцент был перенесен на понятие о природных ресурсах. Ресурсная проблематика нашла отражение во всех курсах школьной географии, в которых формировались понятия о природных условиях и ресурсах, давалась классификация, а также раскрывались понятия ресурсообеспеченности и рациональном ресурсопользованиии. На третьем этапе, 80-90 годы, на первый план выдвинулась собственно экологическая проблематика - вопросы состояния среды жизни и деятельности людей, человеческого общества. В содержание программ было введено много новых терминов, учений, теорий, гипотез (гипотеза «парникового эффекта», стабилизации численности населения, концепция ЭПЦ, концепция больших циклов, ресурсных циклов, глобальной экологии и др.), но они не все вошли в содержание курсов географии для массовой школы. Таблица 1 отражает экологический потенциал школьного курса «Экономическая и социальная география мира» на примере базовых учебников для десятого класса.

Как показывают исследования, имеющийся эколого-воспитывающий потенциал школьной географии все-таки недостаточен. При всех положительных моментах экологизация не затрагивает идеи развития социоэкосистем, на которых базируется становление экологического мышления. Достигнутый в России уровень экологической культуры - важный критерий цивилизованности общества - еще крайне низок. Видимо, вполне можно согласиться с В.П.Максаковским[ 101,с.334-335], что «…достижения в области экологизации школьной географии следует рассматривать как начальные, относительные, не отрицающие, а, напротив, стимулирующие поиск новых путей».

В результате анализа содержания традиционного курса «Экономическая и социальная география мира» были выявлены противоречия между:

- наличием экологических понятий природоохранной, ресурсной тематики, вопросов состояния среды жизнедеятельности людей и человеческого общества и их малой ролью как центров развития экологического мышления;

- необходимостью показа национальной самобытности, функции отдельных стран в формировании мировой цивилизации, включенности хозяйственной деятельности в природные циклы, роли процессов дивергенции и конвергенции, многовариантности и альтернативности развития мира, выхода на пути устойчивого развития и недостаточным вниманием, уделяемым этим вопросам, в содержании географического образования на старшей ступени обучения.

Таблица 1

Экологический потенциал базовых учебников по школьному курсу «Экономическая и социальная география мира»

Выявленные противоречия между возможностью развития экологического мышления при изучении курса «Экономическая и социальная география мира» и традиционным его содержанием обозначили проблему его корректировки, в результате которой стало бы возможным формирование целостного представления о мире как глобальной социоэкосистеме.

Развитие экологического мышления возможно при взаимосвязанном рассмотрении географических, исторических, экономических, социальных вопросов с опорой на динамизм развития социоэкосистем. Только в этом случае возникает возможность для формирования целостности и процессуальности окружающего мира, которое усваивается параллельно с предметным материалом, отражающим дисциплинарную структуру географической науки. Тогда как в старших классах, научная картина мира может стать предметом специального рассмотрения. На этой основе ученик имеет возможность осознать «экологическую замкнутость мира» и существенно обогатить представление об этике отношений «природа-человек-производство», выработать чувство ответственности и необходимости соблюдения в любой хозяйственной деятельности золотого правила: «экономично-экологично».

Базу для такого обновления может составить междисциплинарная теория самоорганизации и организации (синергетика). Основные идеи, понятия и принципы, входящие в ее базисный компонент, имеют общенаучное значение и дают возможность для универсального видения мира и понимания единого механизма самоорганизации систем разной природы. В совокупности они создают условия для таких видов знаний, которые отражают сущность экологического мышления в содержании географического образования.

Любое направление человеческого познания приводит к изучению систем, разной сложности и происхождения. Развитие экологического мышления, в процессе изучения курса экономической и социальной географии мира, базируется на анализе развития мировой хозяйственной системы, выработке конкретных оценок и суждений, которые в дальнейшем становятся достоянием личности. В контексте нашего исследования, в качестве основы выступает идея о системности, процессуальности развития мира, идея самоорганизации и управления развитием социальных и экономических систем.

В результате анализа работ ряда авторов [57, 60, 69,72, 73,79, 113] было выявлено, что на современном этапе становления среднего образования, модернизация его содержания связана с исследованиями в сфере изучения развития систем разной природы. Особое внимание в связи с этим, заслуживает междисциплинарная модель «синергетики» или теория термодинамики открытых систем. Термодинамика открытых систем изучает неравновесные процессы. В их описании ключевую роль играет понятие возрастания энтропии системы за счет процессов происходящих внутри неё. Открытые системы, в которых наблюдается рост энтропии, получили название диссипативных. Большая роль в развитии данного направления принадлежит И. Р. Пригожину [128 ]. По Пригожину, замкнутые системы составляют лишь малую долю физической Вселенной. Большинство систем, в том числе все географические, экономические, экологические и социальные системы, открыты.

В отличие от других наук, возникших на стыке двух дисциплин (например, физическая химия или химическая физика), теория самоорганизации и организации (синергетика) опирается на методы, одинаково приложимые к разным предметным областям, и изучает сложные («многокомпонентные») системы безотносительно их природы, а также динамику и самоорганизацию систем при произвольном изменении управляющих параметров. Основные термины науки: система, процесс, вероятность, флуктуация, кооперативное взаимодействие, точка бифуркации, самоорганизация, периодичность, организация и другие. Они выступают инвариантами интеграции научного знания в содержании образования и представляют основу для понимания целостности и взаимосвязи систем разной природы и механизмов их развития [ ].

С утверждением теории самоорганизации произошло более глубокое понимание существующей системной организации мира. Отличительными особенностями самоорганизующейся системы является наличие обратных связей, наличие бифуркаций (переломных точек), когерентность (система ведет себя как единое целое), обязательный приток энергии извне, уменьшение энтропии системы. [ ].

Остановимся на краткой характеристике свойств данных систем.

Открытыми считаются системы, которые поддерживаются в определенном состоянии за счет непрерывного потока энергии, вещества, информации, которые являются каналами связи извне. Они определяют основное условие существования системы в неравновесном, по отношению к среде, состоянию. По этому условию открытые системы отличаются от замкнутых, которые стремятся к однородному равновесному состоянию. Открытые системы имеют свойство «разделения» энтропии и всегда являются неравновесными системами.

Нелинейность выступает зависимостью между функционированием системы и условиями окружающей среды. Здесь возможна многовариантность и непредсказуемость в поведении системы. Между средой и системой образуются прямые и обратные связи. Последствия взаимодействия открытой системы и среды могут быть самыми непредсказуемыми.

Проявление диссипативности связано с понятием параметров порядка. Диссипативные процессы приводят к образованию структур более высокой сложности. Самоорганизующаяся система характеризуется огромным числом степеней свободы, но они имеют разное значение для её функционирования. С течением времени в системе выделяется небольшое количество ведущих степеней свободы, на которые равняются остальные. Эти основные степени свободы получили название «параметров порядка». Самоорганизующиеся системы стремятся к «изменению», «прогрессивному движению», «развитию». Вскрытие механизмов движения соотносится учеными с понятием «эволюция»[ ]. Н. Н. Моисеев [ ] определяет роль эволюционизма в понимании объективной реальности следующим образом: «…возникает действительно эволюционное мышление, и в нем особое место занимает конкретная мутация - это истинная реальность бесконечной изменчивости мира, в которой суждено жить человечеству. Мы начинаем понимать, что законы развития Природы и Общества - если угодно, генотип и фенотип той или иной эволюционной линии - определяют лишь некоторые пределы, в которых основной процесс остается заранее непредсказуемым». Если дарвиновский эволюционизм, а позднее и синтетическая теория эволюции, процесс развития объясняют через адаптационные механизмы, то универсальный эволюционизм обосновывает механизм, реализующий движение, через бифуркации [ ]. Решающее значение в процессе самоорганизации играет положительная обратная связь со средой и то, что процесс перехода из одного состояния в другой носит непредсказуемый характер. Эти механизмы перехода из одного состояния в другое названы Н. Н. Моисеевым бифуркационными. В своем развитии система переживает переломные моменты - точки бифуркации. Вблизи точек бифуркации в системах наблюдаются значительные флуктуации, в этот момент резко возрастает роль случайных факторов. В точке бифуркации система как бы «колеблется» перед выбором того или иного пути развития. В этом состоянии момент случайности (флуктуация) может стать началом нового развития, причем направление может быть от характерного (относительно данной системы), до маловероятного.