Становление педагогического образования в Западной Сибири (вторая половина XIX в. – 1919 г.)

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Становление педагогического образования в Западной Сибири (вторая половина XIX в. - 1919 г.)

13.00.01- общая педагогика, история педагогики и образования

На правах рукописи

Чуркина Наталья Ивановна

Омск - 2012

Работа выполнена на кафедре педагогики ФГБУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»

Официальные оппоненты: Лопаткин Владимир Михайлович доктор педагогических наук, профессор, ректор Алтайской государственной педагогической академии

Маврин Сергей Анатольевич доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой социальной педагогики Омского государственного педагогического университета

Федорова Наталья Михайловна доктор педагогических наук, доцент кафедры педагогики РГПУ им «А.И. Герцена»

Ведущая организация: ФГБУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского»

Защита состоится 22 мая 2012 г. в 10:00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.177.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Омском государственном педагогическом университете по адресу: 644099, Омск, наб. Тухачевского, 14, ауд. 212. (Тел/ факс (38-12) 24-37-95

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Омского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «20» апреля 2012 года

Ученый секретарь диссертационного совета Дука Наталья Александровна.

Актуальность исследования

Одной из важнейших характеристик информационного общества, которое строит Россия является возрастающая роль образования и науки. В проекте «Наша новая школа» также отмечается, что образование - это единственный механизм, способный помочь России стать конкурентным обществом в мире XXІ века, обеспечить достойную жизнь всем нашим гражданам. В качестве базовых принципов функционирования современного образования «Национальная доктрина образования России» определяет историческую преемственность поколений, формирование бережного отношения к историческому и культурному наследию. Осознание приоритетной роли педагогов в этом процессе должно повысить внимание общества к подготовке учителя и стимулировать научный поиск на определение оптимальных путей развития педагогического образования через сочетание отечественных традиций и новых тенденций общественной жизни.

Задача выявления и анализа культурно-исторических, этнических и нравственных аспектов современных процессов диктует необходимость обращения к историко-культурному наследию как российского государства в целом, так и его регионов, в связи с тем, что в условиях нашей страны всегда существовала значительная разница в уровне развития отдельных районов, городов, связанная с особенностями природно-географического, экономического, политического, социокультурного развития территории. Востребованность региональных исследований детерминируется повышением роли регионов во всех сферах жизни, стремлением народов к сохранению своего национально-культурного своеобразия в условиях глобализации и унификации культурных ценностей, поэтому история педагогического образования отдельного региона становится самостоятельным объектом изучения отечественной педагогической науки. Ввиду сложности и противоречивости взаимоотношений между центром и периферией Российского государства историко-педагогические исследования только сейчас подходят к более сбалансированной и взвешенной оценке образовательных явлений и процессов. Российские ученые исследуют проблему соотношения регионального и общероссийского компонентов в дореволюционном образовании, учитывая как централизаторские устремления правительства, так и региональную (политическую, этническую, конфессиональную и др.) специфику. Особое место в условиях территориальной протяженности России отводится окраинным регионам, в которых, в силу удаленности от центра, дольше сохранялась региональная специфика.

Практическая польза заявленной проблематики усиливается уникальностью западносибирского исторического опыта сотрудничества государства, общественных организаций и педагогического сообщества в решении проблем системы образования и социокультурной сферы, что является актуальным для системы образования в современной ситуации и может быть использовано при разработке и реализации программ развития регионального образования.

Педагогическое образование, как часть социальной системы, несет на себе черты общественного развития, как сфера культуры отражает ее разнообразие. Образование вообще, и педагогическое образование как его элемент, служит «стабилизации» окружающего пространства и одновременно является механизмом адаптации человека и общества к быстро меняющемуся миру. Осознание необходимости рассмотрения генезиса педагогического образования как социокультурного феномена основывается на работах ученых, в которых рассматриваются различные аспекты влияния общества на образование (Г.Е. Збровский, И.Б. Котова, Н.Б. Крылова, А.Н. Леонтьев, В.Я. Нечаев, А.М. Осипов, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина, Э.Г. Юдин и др.). Но особую роль для нашего исследования играли концепции, обосновывающие идеи обратного влияния образования на общество и культуру (А.Г. Асмолов, А.П. Булкин, И.Е. Видт, А.М. Цирульников и др.).

Степень изученности проблемы: Историографический анализ позволяет выделить четыре группы работ, в которых рассматриваются различные стороны процесса становления педагогического образования Западной Сибири в.п. ХIХ - 1919 г.

Отдельные аспекты темы представлены в исследованиях, раскрывающих образовательную политику правительства в обозначенный период (Ш.И. Ганелин, В.В. Григорьев, М.И. Демков, Г.Ф. Карпова, Т.Г. Киселева, Ф.Ф. Королев, А.Н. Куломзин, Е.Г. Оссовский, М.Н. Костикова, Е.Н. Медынский, С.В. Рождественский, В.З. Смирнов, С.Б. Суровов, Б.Х. Тебиев и др.). Ракурс данных работ помог рассмотреть проблему подготовки учительских кадров в контексте действий государства в образовании.

Второе направление составляют работы, освещающие участие общества в развитии образования, в том числе и педагогического (И.А. Алешинцев, Н.Х. Вессель, Э.Д. Днепров, Е.А. Звягинцев, Н.А. Константинов, В.Н. Липник, В.Н. Михайлова, П.Н. Милюков, Г.А. Фальборк, Н.М. Федорова, Н.В. Флит, В.И. Чарнолуский, Н.В. Чехов, А.Н. Шевелев и др.). Данные исследования помогли осознать масштабы и формы участия педагогического сообщества в социокультурных процессах, выделить особенности общественно-педагогического движения России и сравнить их с соответствующими региональными процессами.

Третья группа работ посвящена истории становления педагогического образования России. В дореволюционный период специальных работ по педагогическому образованию не было издано, но выходили статьи, брошюры публицистического характера (А.М. Анастасьев, И.П. Белоконский, Д.Д. Дашков, Д.И. Завалишин, А. Иванов, И.С. Клюжев, Я.И. Руднев и др.), позволяющие расширить источниковую базу исследования и вычленить мнение различных социальных групп о подготовке педагогических кадров. Только в 40-50 гг. ХХ века появились исследования Л.Л. Додон, Н.В. Зикеева, М.И. Левченко, П.Н. Шимбирева, М.И. Эскина, обосновывающие преемственность и одновременно, качественное отличие советской системы подготовки учителей от дореволюционной. В 70-80 гг. ХХ в. в работах З.И. Васильевой, Н.Н. Кузьмина, Ф.Г. Паначина, И.Г. Смагиной, Е.К. Сысоевой и др. освещалась деятельность отдельных типов учебных заведений, фиксировались трансформации роли учительства в обществе. Особое значение для нашего исследования имели работы Ф.Г. Паначина, впервые осуществившего комплексное изучение истории педагогического образования России. Многие выводы и трактовки исследования диктовались марксистско-ленинской методологией, но его обширный фактографический материал ценен и в настоящее время. В конце ХХ - начале ХХI века вышли историко-образовательные работы, в которых с современных позиций рассматривались отдельные виды, типы, уровни педагогического образования в стране и регионах (Р.Р. Исхаковой, У.Т. Киреевой, Е.А. Князева, И.Ф. Плетневой, Е.Ю. Ромашиной, Ф.Б. Саутиевой, А.Л. Смятских, С.Л. Сологубовой, И.В. Сучкова, Х.Ш. Тенчуриной, Н.Н. Черкасовой и др.). Работы исследователей данной группы, помимо обширных фактических данных, позволили составить представление о процессе становления педагогического образования, его особенностях и закономерностях в России и отдельных ее губерниях, ставших основой для осуществления сравнительного анализа.

Четвертая группа работ представлена региональными исследованиями. Среди них значимы статьи и брошюры, воспоминания современников, представителей государственной власти (А.Е. Алекторова, А.Н. Куломзина, Г.Я. Маляревского), сибирских педагогов (К.В. Ельницкого, К. Северного, И.К. Чувашевой), позволяющие дополнить статистические данные эмоциональной оценкой участников событий. Первой научной работой по истории регионального образования стала книга Н.С. Юрцовского, изданная в 1923 году. В ней содержится материал о деятельности общественных организаций, педагогических учебных заведений, инородческом образовании в Сибири. В 50 гг. выходят исследования А.Д. Саблина по истории общего и педагогического женского образования Западной Сибири. Труды томского историка Ф.Ф. Шамахова, изданные в 40-70 гг. ХХ века, были посвящены истории педагогического образования Западной Сибири. Скрупулёзное исследования отдельных сторон деятельности педагогических учебных заведений, богатый статистический материал, обработанный автором, помог составить представление об этапах истории педагогического образования, нормативной базе деятельности отдельных типов образовательных учреждений. Ограниченность свободы выводов исследователя, которые накладывала советская идеология, приводила к замалчиванию некоторых сторон деятельности педагогических учебных заведений, к сдержанности в оценке результатов их работы.

В постсоветский период в исторической науке произошло расширение объектной сферы историко-педагогических исследований, что предопределило привлечение учеными новых исторических источников, соответствующих современным методологическим подходам (истории повседневности, новой локальной истории и др.). Отмечается повышенный интерес историков образования к исследованию различных аспектов развития педагогических учебных заведений. Ведущее место в изучении региональной тематики принадлежит представителям Томской научной школы (М.П. Войтеховской, Л.И. Боженко, С.А. Кочуриной, Е.Ф. Кузьминовой, Ю.В. Тимофеевой и др.), тобольским ученым (Ю.П. Прибыльскому, Г.К. Скачковой, С.В. Слинкину, В.С. Сулимову и др.), ученым из Красноярского педагогического университета (А.И. Шилову, М.И. Шиловой и др.), омским исследователям (Е.В. Блиновой, Ю.Р. Гореловой, А.П. Медведицкову, В.В. Мезенцевой, В.Н. Меньщикову, Д.И. Попову, и др.).

Историографический анализ показывает, что в российской исторической и педагогической науке имеется значительное количество работ по истории общего и педагогического образования России, представляющих большой объем фактических данных, освещающих особенности формирования государственной образовательной политики, в том числе, и в вопросе подготовки педагогических кадров. Но история становления педагогического образования в Западной Сибири как целостное явление до сих пор не являлась объектом педагогического исследования, что в условиях необходимости разработки региональных программ развития общего и педагогического образования, в контексте современных мировых тенденций, повышающих значимость региональных проектов, создает ощутимый недостаток научно обоснованного знания.

Стремление разрешить данное противоречие определили проблему исследования: каковы теоретические основы и методологические подходы регионального историко-образовательного исследования, позволяющего восполнить недостаток знания о генезисе педагогического образования в Западной Сибири во второй пол. XIX - 1919 г. как целостном явлении, выявить его закономерности и этапы, определить роль и место в социокультурном пространстве региона?

Указанная проблема определила тему диссертационного исследования: «Становление педагогического образования Западной Сибири (вторая половина XIX в. - 1919 г.)

Цель исследования: выявление сущности, этапов, закономерностей и специфики становления педагогического образования в Западной Сибири во второй половине XIX в. - 1919 г.

Объект исследования: педагогическое образование России во второй половине ХIХ в. - 1919 г.

Предмет исследования: становление педагогического образования в Западной Сибири во второй половине ХIХ в. - 1919 г.

Цель исследования детерминировала решение следующих задач:

1. Обосновать актуальность, потенциал, содержание, методологические подходы и принципы современного историко-образовательного исследования регионального образования как особого направления педагогических исследований и провести его апробацию на материале истории педагогического образования в Западной Сибири во второй половине ХIХ в. - 1919 г.

2. Выделить социокультурные, политические, экономические факторы, оказавшие влияние на процесс становления педагогического образования Западной Сибири во второй половине ХIХ в. - 1919 г.

3. Определить этапы становления педагогического образования в Западной Сибири во второй половине ХIХ в. - 1919 г.

4. Определить основное содержание и закономерности становления педагогического образования Западной Сибири во второй половине ХIХ в. - 1919 г. на основе анализа общероссийской образовательной политики и основных тенденций социокультурного развития страны и региона.

5. Выявить основные средства, направления и результаты влияния педагогического образования на социокультурную жизнь Западной Сибири во второй половине ХIХ в. - 1919 г.

6. Выделить формы, методы, просветительские практики, используемые в педагогическом образовании Западной Сибири в рассматриваемый исторический период, актуальные для решения задач современного регионального педагогического образования.

Хронологические рамки работы задаются государственными нормативными документами и началом деятельности первых учреждений педагогического образования в Западной Сибири. 23 марта 1865 г. вышло постановление Министерства народного просвещения (далее - МНП) «Об учреждении педагогических курсов», на основании которого в Западной Сибири в 1870 г. были открыты педагогические курсы при Омском уездном училище, а 1872 году Омская учительская семинария. Нижняя граница знаменует собой окончание дореволюционного этапа развития регионального педагогического образования, в 1919 году в Западной Сибири окончательно устанавливается Советская власть и начинается новый период истории педагогического образования, кардинально изменивший все стороны образовательного процесса, нивелировавший региональную специфику. Внутри исследуемого периода выделяются несколько ведущих дат и событий, выступающих в качестве хронологических рамок определенных этапов.

Территориальные рамки исследования связаны с традиционным выделением в составе Сибири территории Западной Сибири, границы которой, в исследуемый период, задавались учреждением в 1885 году западносибирского учебного округа в составе Тобольской и Томской губернии, Алтайского края, Акмолинской и Семипалатинской областей. Выбор для изучения такой обширной территории также связан с невозможностью проведения качественного сравнительного исследования по заданной проблеме в рамках традиционных регионов (губерний, областей), в виду ограниченного числа педагогических учебных заведений в обозначенный период.

В современной российской историко-педагогической науке тематика, связанная со становлением педагогического образования Западной Сибири во второй половине ХIХ -1919 г., не являлась предметом специального рассмотрения. Эта лакуна представляется заметной на фоне активной историко-педагогической разработки других районов Российской империи, в сравнении с которыми регион имел существенную специфику, как с точки зрения образовательной геополитики, так и внутренних условий развития просвещения.

Методология исследования строится на основе системы общенаучных принципов, среди которых принципы диалектики (единства и взаимодополняемости общего, особенного и единичного; исторического и логического; диалектика соотношения пространства и времени), историзма, объективности, комплексности, междисциплинарности. Методологию работы определили три группы подходов: в качестве базового подхода был избран системный подход (И.В. Блауберг, Ю.Г. Марков, Г. Парсонс, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), обусловленный системной природой педагогического образования и необходимостью разработки концепции исследования становления педагогического образования региона в историко-культурной перспективе, как совокупности взаимосвязанных элементов (системы). В группе парадигмальных подходов на всех этапах исследования в диссертации использовался социокультурный подход (И.Б. Котова, Н.Б. Крылова, В.Я. Нечаев, А.М. Осипов и др.), помогающий выявить взаимозависимость образования и социокультурных процессов. При осуществлении конкретно-исторического исследования были применены логические схемы социального конструктивизма (П. Бергер, Т. Лукман и др.). Для решения частных задач исследования в работе были использованы: методы концепции местных сообществ (А.А. Васильев, Д. Левчик, И. Мерсиянова, А.И. Широков, Е.С. Шомина) - для выявления и описания специфики регионального педагогического сообщества; теоретические положения концепции идентичности (Н.Л. Иванова, Н.М. Лебедева, Л.А. Лыткина, И.М. Медведева, Т.Г. Стефаненко, А. Тэшфел), позволяющей раскрыть место и роль педагогического образования в оформлении региональной идентичности.

Теоретическую основу исследования составили:

ѕ концепции, обосновывающие социокультурную динамику общества и образования (И.Г. Асадулина А.Г. Асмолов, И.Е. Видт, Г.И. Герасимов, И.Б. Котова, Н.Б. Крылова, В.Я. Нечаев, А.М. Осипов, П.Н. Сорокин, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Цирульников, и др.), подтверждающие взаимовлияние образования и социокультурных процессов;

ѕ работы российских ученных, рассматривающих проблемы современного педагогического образования (В.А. Андреев, Е.П. Белозерцев, Б.М. Бим-Бад, В.А. Болотов, В.И. Загвязинский, О.А. Леонова, Б.Т. Лихачев, В.М. Лопаткин, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.), подтвердившие актуальность обращения к историко-образовательному опыту для решения современных проблем;

ѕ работы по методологии историко-педагогических исследований (С.В. Бобрышова, Э.Д. Днепрова, Г.Б. Корнетова, А.И. Пискунова, З.И. Равкина, А.Н. Шевелева, Б.К. Тебиева и др.) и особенностям осуществления региональных исследований (И.А. Бажиной, Т.С. Буториной, Э.Д. Днепрова, Л.И. Лурье, С.В. Наумова, В.М. Петровичева, Х.Г. Тхагапсоева Ф.Ф. Харисова), позволившие определить совокупность методологических принципов и отобрать адекватный инструментарий работы;

ѕ исследования дореволюционных педагогов по истории становления отечественной системы образования (И.А. Алешинцев, А.В. Белецкий, В.П. Вахтеров, В.В. Григорьев, Е.А. Звягинцев, С.Ф. Знаменский, П.Ф. Каптерев, А.М. Лебедев, С.В. Рождественский, В.И. Чарнолуский, Н.В. Чехов, Г.А. Фальборк и др.), раскрывшие закономерности генезиса формирования государственной политики;

ѕ работы представителей дореволюционной отечественной педагогической науки (В.П. Вахтеров, Н.А. Корф, Н.И. Пирогов, Д.Д. Семенов, К.Д. Ушинский и т.д.) и ученых советского и постсоветского периода (А.М. Арсеньева, Е.А. Князева, И.А. Куликова, М.В. Михайловой, Ф.Г. Пананчина, А.Д. Саблина, Ф.Б. Саутиевой, С.Л. Сологубовой, Н.Н. Смирнова, И.В. Сучкова, С.Б. Суровова, А.Н. Шевелева, А.И. Шилова, И. Л. Цветкова и др.), освещеющие различные аспекты подготовки учителей в России. Их использование помогло составить представление о теории и практике педагогического образования в России и особенностях учительства как особой профессиональной группы;

ѕ исследования разных лет по истории общего (Л.И. Боженко, С.А. Кочурина, Т.Ю. Плахотник, И.С. Сковородина, В.С. Сулимов, П.Л. Трофимов, Е.Н. Щеблякова, М.И. Федорова, Г.И. Фураев, Ф.Ф. Шамахов, Н.С. Юрцовский и др.) и педагогического образования Западной Сибири (М.П. Войтеховская, Е.В. Блинова, Л.И. Боженко, С.А. Кочурина, И.А. Кузьменко, А.П. Медведицков, П.Л. Трофимов, Ф.Ф. Шамахов и др.), позволившие составить представление об основных фактах истории общего и педагогического образования Западной Сибири и выявить ее проблемные поля.

Основными методами исследования на общенаучном уровне являлся комплекс общетеоретических методов: анализ, синтез, актуализация, систематизация.

На уровне конкретно-исторического исследования применялся комплекс историко-педагогических методов: контент-анализ, сравнительно-исторический анализ (для изучения состояния проблемы в разных источниках, определения исходных теоретико-методологических положений исследования); хронологический (для выделения этапов процесса становления педагогического образования в стране и регионе); сравнительно-сопоставительный (для сравнения закономерностей развития общероссийского и западносибирского историко-образовательного процесса); конструктивно-генетический анализ (для актуализации событий прошлого, имеющих научную и практическую ценность для современной педагогической теории и практики).

Источниковая база исследования. В ходе исследования был привлечен широкий круг источников. Основой объем материалов был извлечен из фондов Российского государственного исторического архива, Государственного архива Российской федерации, Государственного архива Томской области, Государственного учреждения Тюменской области «Государственный архив в г. Тобольске», Казенного учреждения «Исторический архив Омской области», Центрального Государственного архива Республики Казахстан.

Весь арсенал привлеченных источников можно разделить на группы:

ѕ законодательные акты, отражающие генезис педагогического образования России и Западной Сибири на уровне актов Министерства народного просвещения, циркуляров Попечителя западносибирского учебного округа, выходивших в исследуемый период;

ѕ делопроизводственная документация, представленная отчетами центральных и региональных органов управления образованием, отдельных учебных заведений. Опубликованными отчетами о деятельности общественных организаций, содержащих обобщенную информацию о деятельности педагогических учебных заведений и обществ Западной Сибири в конце ХIХ - 1919 г.

ѕ справочные и статистические материалы, содержащие официальные списки учебных заведений с указанием времени открытия, источников содержания, размера платы за обучение, числа учащихся и личного состава служащих (Памятные книжки Западно-Сибирского учебного округа 1890-1917 гг.). На основании ежегодных обзоров по областям и губерниям изучалась динамика численности учебных заведений разных типов. Значительную ценность для осмысления уровня развития образования в регионе представляют опубликованные материалы однодневной переписи начальных школ в империи 1911 года. Справочные издания, подготовленные В.И. Чарнолуским и Г.И. Фальборком, позволили выявить специфику становления системы педагогического образования западной Сибири и других регионов России, провести анализ требований учительства на съездах. Результаты мониторингового исследования 100 поселков Тобольской губернии, собранные в издании «Материалы для изучения быта переселенцев, водворенных в Тобольской губернии за 15 лет (с конца 70-х годов по 1893 г.)» помогли составить представление о востребованности и доступности начального образования в регионе, материальном положении местных обществ, оценить возможность их участия в развитии педагогического образования Западной Сибири;

ѕ документы личного происхождения (мемуары и биографические заметки К.В. Ельницкого, А.А. Мисюрева, К. Северного, И.К. Чувашевой позволили дополнить официальные сведения эмоциональной, субъективной оценкой участников и свидетелей исследуемых процессов. Важным источником стали неопубликованные воспоминания А.Н. Куломзина, Управляющего делами Комитета по строительству Сибирской железной дороги, ученого содержащиеся в РГИА (Ф.1642. Оп.1. Д.204);

ѕ в качестве источника в работе использовалась периодическая печать России и Сибири: публицистические очерки, письма в редакцию от учительства, материалы хроник в педагогических журналах «Русская школа», «Вестник воспитания», «Учитель», «Журнал Министерства народного просвещения» (за период 1890-1919 гг.). Материалы местных газет «Сибирская жизнь», «Омский вестник», «Степной край» и др. (1870-1919 гг.), освещающие мнение общества и учительства о качестве подготовки педагогических кадров, содержащие информацию о деятельности учительских семинарий, школ, институтов, курсов в регионе.

Этапы исследования. Избранные теоретико-методологические основы и задачи исследования определили логику научного поиска, который продолжался с 2001 по 2012 годы.

Первый этап (2001 - 2005 гг.) - происходил анализ философской, социологической, педагогической, исторической, психологической литературы по проблеме исследования; осуществлялась систематизация материалов; определялись теоретико-методологические основы исследования.

Второй этап (2005- 2009 гг.) - сбор и обработка архивного материала, его систематизация, уточнение и корректировка научного аппарата исследования;

Третий этап (2009-2012 гг.) - изучение и обработка материалов, связанных с современной ситуацией развития российской системы педагогического образования, оформление материалов исследования в формат диссертации.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

ѕ обобщен, систематизирован и структурирован историко-педагогический опыт становления педагогического образования в Западной Сибири во вт. пол. XIX - 1919 г. в рамках концепции исследования становления педагогического образования региона в историко-культурной перспективе, позволившей рассмотреть его во взаимосвязи с социокультурными процессами;

ѕ разработана авторская периодизация становления педагогического образования Западной Сибири во второй половине ХІX - 1919 г. на основе условий, базовыми из которых являются степень влияния педагогического образования на социокультурное развитие региона и достигнутый уровень оформления системы педагогического образования: I этап - 1870 - конец ХIХ века; II этап - начало ХХ века - 1910 гг.; III этап - 1910 - 1919 гг.;

ѕ систематизирована источниковая и историографическая база по теме, выделены противоречия официальных и мемуарных свидетельств, возможности и ограниченность отдельных групп исследований;

ѕ произведено включение сведений, полученный в ходе анализа источников, не использовавшихся ранее по истории педагогического образования Западной Сибири: статистический сборник «Материалы для изучения быта переселенцев, водворенных в Тобольской губернии за 15 лет (с конца 70-х годов по 1893 г.)» и неопубликованные мемуары А.Н. Куломзина «Пережитое» (РГИА. Ф.1642. Оп.1. Д.204), позволяющие дополнить имеющееся в педагогической науке представление о ситуации, сложившейся в региональном образовании во второй половине XIX- начале ХХ вв.;

ѕ обосновано значительное влияние педагогического образования на социокультурные процессы региона (социальную и профессиональную идентификацию, формирование региональной общности и его инкорпорации в общероссийское пространство);

ѕ введен в научный оборот ряд, не используемых ранее в педагогических исследованиях, архивных материалов, на основе которых удалось выявить новую и ценную для изучения истории педагогического образования информацию:

· обосновано, что темпы и логика создания педагогических учебных заведений в Западной Сибири на первом этапе (1870 - конец ХIХ века) детерминировались политическими задачами (целями колонизационной политики России в регионе), на последующих этапах влияние внешних факторов снижалось;

· условием присоединения территории и оформления региональной общности является развитая сеть педагогических учебных заведений, удовлетворяющая образовательные потребности населения, в развитии которой участвует государство и общество;

· выявлено отставание по темпам создания и масштабам деятельности педагогических учебных заведений Западной Сибири от потребностей общего образования региона;

· доказано слабое материальное обеспечение учительских семинарий и институтов западносибирского региона (по сравнению с Европейской Россией и Восточной Сибирью);

· определены и обоснованы особенности процесса становления педагогического образования в Западной Сибири (во второй половине ХІX в. 1919 г.), позволяющие прогнозировать развитие регионального педагогического образования с учетом исторического опыта.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что педагогическая теория обогащается за счет следующих результатов:

ѕ обоснования и описания историчности социокультурной сущности педагогического образования на основе применения историко-семантического анализа, позволившего выявить начало его внедрения и особенности его трактовки в учебно-педагогических, нормативных и публицистических источниках в разное время;

ѕ уточнения понятийного аппарата исследований по проблемам становления регионального педагогического образования в рамках социокультурного подхода (педагогическое образование, региональное педагогическое образование, региональное педагогическое сообщество);

ѕ научного выявления методологического потенциала концепции исследования становления педагогического образования региона в историко-культурной перспективе, позволяющего решать значимую для историко-образовательного знания проблему соотношения общероссийских и региональных тенденций, внешних и внутренних факторов развития педагогического образования;

ѕ дополнения историко-образовательного знания о становлении педагогического образования Западной Сибири во второй половине ХIХ в. - 1919 г.;

ѕ теоретическое обоснование содержания исследований становления педагогического образования региона в историко-культурной перспективе как комплекса из трех частей: рассмотрение процесса становления педагогического образования под воздействием социокультурных факторов, описание закономерностей его становления и деятельности, выявление средств, результатов и направлений влияния педагогического образования на социокультурное пространство;

ѕ теоретического определения педагогического образования в качестве главного источника и институциональной основы формирования и деятельности педагогического сообщества, являющегося основным средством социокультурного развития территории;

ѕ теоретического обоснования возможности использования положений концепции «местных сообществ» к объектам педагогической действительности и уточнения характеристик регионального педагогического сообщества;

ѕ представления авторского варианта использования концепции исследования на материале становления педагогического образования Западной Сибири во второй половине ХІX в. - 1919 г.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты и факты могут быть использованы:

ѕ органами управления образованием и общественными организациями при разработке программ развития образования на уровне региона и профессионально-педагогических учебных заведений;

ѕ региональными органами исполнительной и законодательной власти для разработки новых подходов организации и поддержки различных форм общественно-педагогического движения;

ѕ организаторами профессионального воспитания в педагогических учебных заведениях для определения эффективных и актуальных для современного учебного заведения форм и методов воспитания;

ѕ педагогам учреждений высшего и среднего профессионально-педагогического образования при определении содержания просветительской деятельности и организации просветительских практик будущих педагогов.

Материалы исследования могут быть использованы для разработки учебных пособий, монографических исследований, оформления историко-педагогической базы педагогического краеведения в регионах; разработки и расширения учебных курсов и программ для учреждений системы среднего и высшего профессионально-педагогического образования, повышения квалификации педагогов (в курсах «История образования и педагогической мысли», «История образования Сибири», «История Сибири», «Историческое краеведение» и др.).

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены непротиворечивостью избранных теоретико-методологических основ исследования; совокупностью взаимодополняющих методов исследования, адекватных поставленной цели и этапам исследования; привлечением широкого круга документальных, архивных материалов и опорой при их анализе на объективные научные законы и принципы организации историко-педагогического исследования.

Апробация и внедрение основных результатов исследования осуществлялась через публикацию статей, сборников, монографий, в том числе размещения информации в Internet. Они обсуждались и получили одобрение на международных (Омск 2005; Барнаул 2008-2011; Красноярск 2008; Саранск 2009; Москва 2011), всероссийских (Красноярск 2006; Тобольск 2008, Новосибирск 2008, Томск 2009, Бугульма 2011) и региональных научно-практических конференциях (Тобольск 2005, Нижний Тагил 2005, Владикавказ 2010), межвузовских семинарах «Народная культура Сибири» (Омск 2008-2010), Аксиологических чтениях (Омск 2010, 2011); в процессе разработки и реализации основной образовательной программы подготовки педагогических кадров (ОмГПУ); при разработке программы авторского курса «История общего и педагогического образования в Сибири», участия в работе организационного комитета 10 межрегиональных конференций по различным аспектам истории общего и педагогического образования на базе Омского музея народного образования (2003-2011гг.), участия в авторском коллективе многотомной «Энциклопедии города Омска».

Положения, выносимые на защиту:

1. Изучение исторического генезиса региональных систем педагогического образования, обусловливает необходимость разработки концепции исследования становления педагогического образования региона в историко-культурной перспективе.

Методология концепции, исходя из социокультурной сущности педагогического образования, выявленной историчности взаимовлияния педагогического образования и социокультурных процессов, строится на общенаучном уровне в логике системного подхода, в качестве парадигмальных оснований исследования должен применяться социокультурный подход и социальный конструктивизм, соединение которых задает три направления анализа: выявление социокультурных факторов становления педагогического образования; описание закономерностей становления и этапов деятельности педагогического образования; выявление способов, результатов и механизмов влияния педагогического образования на социокультурное развитие региона.

Принципами реализации концепции выступают: историко-культурная перспективность: направление вектора исследования от прошлого к настоящему, что поможет выявить помимо исторических фактов, потенциальные возможности, которые имелись в ситуациях исторического выбора; самоценность региональных систем: признание и осмысление самоценности региональных систем и отказ в региональных исследованиях от обязательного выхода на сравнение их с общероссийскими тенденциями; индуктивность анализа: строить исследование регионального образования от микроистории к макроистории, что позволит на основе построения территориально ограниченной модели собрать материалы для построения макромоделей.

2. Апробация методологии концепции на материале становления педагогического образования Западной Сибири во второй половине ХІX в. - 1919 г., позволила выделить социокультурные факторы, определявшие специфику изучаемого феномена:

ѕ недооценка государством возможностей влияния педагогического образования на освоение новой территории (до начала ХХ века) и изменение данной позиции в период массового крестьянского переселения, что привело к повышенному вниманию к региональному образованию, как сфере государственных интересов, расширению финансовых вливаний в регион, т.е создавало дополнительные ресурсы для создания и функционирования первых учреждений педагогического образования;

ѕ отсутствие земских органов, приведшее к безусловной монополии государства в образовании, что вызвало временной разрыв между созданием первого и последующих учебных заведений педагогического образования, более позднее (по сравнению с Европейской Россией) учреждение всех типов педагогического образования (семинарий, институтов, курсов) и длительное сохранение простейших и наиболее экономных форм повышения квалификации учителей (педагогических совещаний).

ѕ нарастающая активность органов местной власти и общества, выразившаяся в развернувшейся в начале ХХ века конкуренции между городами за право открытия учительских семинарий и институтов, массовом развитии всех типов общественных организаций, что ускорило процесс создания системы регионального педагогического образования (к 1919 г.).

3. Процесс становления педагогического образования в Западной Сибири во второй половине ХІX в. - 1919 г. развивался в рамках следующих этапов:

I этап 1860-1900-е гг. когда особенно сильным было влияние региональных особенностей на темпы, географию, содержание образования, специфику деятельности первых учреждений педагогического образования;

II этап 1900-1910 гг.- учреждения подготовки и повышения квалификации учителей обрели специфические характеристики, сочетающие общее и особенное (влияние социокультурных процессов в регионе и стране);

III этап 1910-1919 гг. - педагогическое образование региона активно участвует в модернизации социокультурного пространства, главной движущей силой стало региональное педагогическое сообщество, основу которого составили выпускники педагогических учебных заведений.

4. Социокультурные и политические особенности региона определили закономерности становления и деятельности педагогического образования:

ѕ создание учреждений педагогического образования и быстрый рост в составе городского населения педагогического контингента с начала ХХ века начинают влиять на дробление единого административного центра и стимулировать развитие новых центров;

ѕ этническая и конфессиональная лояльность воспитанников и наставников педагогических учебных заведений региона, которая поддерживалась традициями совместного проживания русского и нерусского населения, прием в семинарии лиц неправославного вероисповедания, ввиду отсутствия в регионе специальных инородческих учительских школ;

ѕ тесная связь педагогических учебных заведений с социокультурной жизнью своего региона, что проявлялось на всех этапах его истории и выражалось в контингенте воспитанников (значительном проценте дворянства в первые годы деятельности, постепенном преобладании крестьянства, стабильном проценте инородцев); в содержании образования, отражающем региональные запросы; в длительном сохранении преимуществ при приеме жителей региона и развитии системы земских стипендий;

ѕ нарастающая социальная активность воспитанников и выпускников педагогических учебных заведений региона на протяжении исследуемого периода.

5. Средства, направления и результаты влияния педагогического образования на социокультурную жизнь Западной Сибири.

Специфические условия региональной жизни (ограниченное число дворянства, отсутствие земства, неразвитость других профессиональных групп интеллигенции, малое количество городов, слабость культурного ландшафта, многочисленность и активность общественных организаций и др.) приводили к развитости всех форм общественно-педагогического движения. Самой массовой и консолидированной силой в его составе были выпускники учительских семинарий и институтов, составляющих региональное педагогическое сообщество.

Результаты и направления влияния педагогического сообщества на социокультурное развитие региона проявились через участие в процессах социальной и профессиональной идентификации (изменение социального состава и уровня культуры населения региона; оформление профессиональной культуры региональных педагогов), формирование региональной общности (за счет изменения и трансляцию привлекательного образа региона, культивирование позитивных региональных особенностей, участие в изучении истории, культуры региона и др.) и его инкорпорации в общероссийское пространство (за счет роста сети начальных училищ; оформления позиции учителя как проводника государственной идеологии, «окультуривание» инородческого населения, (через распространение русского языка и культуры среди всех жителей региона и т.д.)), что позволяет говорить о нем как значимом факторе социокультурного развития Западной Сибири.

7. Перспективными линиями сохранения и использования историко-образовательных традиций педагогического образования Западной Сибири для современности выступают:

ѕ осознание государством и обществом взаимосвязи педагогического образования с социокультурными потребностями региона и ее стимуляция (через отбор содержания образования, разработку системы мер, направленных на привлечение в учебные заведения жителей региона, развитие системы муниципальных стипендий);

ѕ государственная и общественная поддержка инициатив, направленных на оформление и активизацию педагогического сообщества региона;

ѕ стимулирование просветительской, социокультурной направленности образовательного процесса педагогических учебных заведений, который должен быть направлен на воспитание будущих учителей, осознающих свою миссию в регионе;

ѕ поддержка создания и деятельности общественно-педагогических организаций, поощрение социальной активности студентов педагогических учебных заведений, привлечение студентов к просветительской деятельности (через апробированные в истории педагогического образования формы: народные курсы, воскресные школы, народные университеты и т.д.).

Структура диссертационного исследования определена его логикой, работа состоит из Введения, четырех глав и Заключения, библиографии и 15 приложений, содержит 297 стр. текста (без приложений), иллюстрирована таблицами, рисунками.

педагогический образование региональный сибирь

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования; степень изученности и источниковая база, определяется его цель, объект, предмет, формулируется гипотеза и задачи, представлен обзор методов исследования, раскрываются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования становления регионального педагогического образования» представлено решение задач, связанных с обоснованием теоретических предпосылок, методологических основ и понятийного аппарата работы.

В тексте диссертации рассмотрено состояние источниковой и историографической базы истории становления педагогического образования. Историографический анализ исследований, объединенных в четыре группы: раскрывающих образовательную политику правительства в обозначенный период (Ш.И. Ганелин, В.В. Григорьев, Ф.Ф. Королев, М.Н. Костикова, С.В. Рождественский, В.З. Смирнов, С.Б. Суровов, Б.Х. Тебиев и др.); освещающих участие общества в развитии образования, в том числе педагогического (И.А. Алешинцев, Н.Х. Вессель, Э.Д. Днепров, В.Н. Михайлова, Н.М. Федорова, Н.В. Флит, А.Н. Шевелев и др.); посвященных истории становления педагогического образования России ученых дореволюционного (И.П. Белоконский, Д.Д. Дашков, В.В. Мстиславский, Я.И. Руднев), советского (З.И. Васильева, Л.Л. Додон, Н.Н. Кузьмин, Ф.Г. Паначин и др.) и современного периодов (Е.А. Князев, И.В. Сучков и др.); раскрывающих особенности развития регионального общего и педагогического образования, выполненные чиновниками (А.Е. Алекторов, А.Н. Куломзин, Г.Я. Маляревский), сибирскими педагогами (К.В. Ельницкий, И.К. Чувашева и др.) и исследователями советского периода (Н.С. Юрцовский, А.Д. Саблин, Ф.Ф. Шамахов), представителями современных региональных исторических и историко-педагогических научных школ (Е.В. Блинова, Л.И. Боженко, М.П. Войтеховская, С.А. Кочурина, А.П. Медведицков, А.И. Шилов, М.И. Шилова и др.), проведенный в первом параграфе диссертации, позволил сделать вывод, что на фоне имеющегося значительного количества исследований и накопленного в гуманитарных науках фактического материала в рамках заявленной проблематики, отсутствуют работы, представляющие целостное теоретическое обобщение основных идей и педагогического опыта становления педагогического образования в Западной Сибири во второй половине XІX - 1919 г. ХХ вв. использован не весь арсенал и возможности исторических источников, в частности, недостаточно изучена мемуарная литература, материалы периодической печати.

Проведенный в работе анализ понятия «педагогическое образование», представленный в трудах современных ученых (Е.П. Белозерцева, В.А. Болотова, Ю.В. Сенько и др.) показал, что оно чаще всего предстает как: система учреждений профессионально-педагогического образования или процесс профессионального становления педагога в культуре и др. На основе контент-исследования учебников, словарей и энциклопедий по педагогике, выходивших в XІX - ХХ вв., а также анализа взглядов и концепций российских ученых по проблеме подготовки педагогических кадров, в диссертации сделан вывод, что до начала ХХ века понятие «педагогическое образование» не встречалось в текстах, а в случае его использования трактовалось как «подготовка учителей», отождествлялось с блоком психолого-педагогических дисциплин или применялось для обозначения учреждений подготовки учителей. Но в длительной исторической динамике его трансформация состояла в движении от «подготовки» к «образованию» учителей, исходя из принципиального различия образования и подготовки: образование не создается под какую-то определенную общественную потребность, оно избыточно по отношению к сиюминутным потребностям общества. Выводы историко-семантического анализа использования данного понятия показали, что только в исследованиях конца ХХ века ученые (В.А. Козырев, О.А. Леонова и др.) стали писать о широкой гуманитарной сущности и смысле педагогического образования.

Сравнительно-исторический анализ теории и практики педагогического образования России, подтвердивший трансформацию педагогического образования «от подготовки учителей к образованию», детерминировал необходимость определения места педагогического образования в социальной и культурной системах. Изучение философских и педагогических концепций прошлого (Аристотель, Гельвеций, Я.А. Коменский, Дж. Локк, Р. Оуэн, Платон, Ж.-Ж. Руссо) и трудов ученых XІX - начала XX вв. (Р. Будон, П. Бурдье, В. Дильтей, Э. Дюркгейм, Б. Малиновский, Р. Мертон, Т. Парсонс, А.Р. Радклифф - Браун, Н. Смелзер, Г. Спенсер, Дж. Хоманс) дает основание утверждать, что педагогическое образование (как часть образования) одновременно является «продуктом» социокультурных процессов и автономной сферой, оказывающей влияние на общество и культуру. В рамках заявленных позиций в диссертационном исследовании педагогическое образование рассматривается как социокультурный феномен, т.е. результат исторического развития социокультурных процессов, механизм формирования, развития и трансляции социокультурного педагогического опыта (посредством профессионального педагогического сообщества) и процесс становления человека через специальную систему непрерывного профессионального педагогического образования, направленный на достижение личностью новых социокультурных, образовательных, профессионально-педагогических статусов.

Анализ философских, культурологических, социологических и педагогических концепций, проведенный в Главе, позволил определить социокультурные функции педагогического образования, задающие направления его влияния на развитие общества и культуры: социально-исторические (сохранение и развитие национальной системы воспитания и обучения); идентификационные (социальная и профессиональная селекция, адекватная социально-политическому устройству общества); просветительские (развитие и научнообоснованная модернизация образа детства и основных принципов воспитания и обучения); культурные (усвоение, переработка и трансляция культуры). Рассматривая культурное и социальное как своеобразные полюса единого пространства, понимание которых достигается только в общем социокультурном процессе (Г.И. Герасимов), в работе выделяются структурные элементы педагогического образования в социокультурном пространстве, на уровне которых происходит реализация данных функций. Причем именно региональный уровень представлен как наиболее эффективный, так как специфика и масштабы региона создают условия для активности педагогического образования в социокультурном пространстве.

Изучение и сравнение теоретических концепций и трактовок «региона» в работах исследователей (Г.М. Бирженюк, Т.С. Буторина, Э.Д. Днепров, А.П, Марков, А.С. Панарин, Ф.Ф. Харисов и др.) позволило уточнить понятие «регион» в контексте социокультурного подхода и сделать вывод о том, что социокультурная специфика региона в значительной мере детерминируется региональной системой педагогического образования, выступающей, при определенных условиях, в качестве ее модернизирующего фактора. Регион - становящийся феномен, обладающий набором специфических административно-территориальных, природно-географических, культурно-исторических, экономических и социальных характеристик, задающих ему определенное место в социокультурном пространстве России, значимую роль в развитии которого играет региональная система педагогического образования. Обращение к работам представителей «нового регионализма» (М. Китинга и др.), определяющих региональные пространства не только как социально конструируемые феномены, но и как явления, влияющие на поведение, идентичность, сознание и коммуникационные стратегии. И положениям теории современного конструктивизма (Б. Андерсон, А.И. Миллер и др.), в которой регионы называются воображаемыми сообществами (как и нации), значимую роль, в оформлении которых играет унифицированная система образования, можно сделать вывод, что педагогическое образование также участвует в становлении региональной общности и региональной идентичности.

На уровне региона структурным элементом педагогического образования в социокультурном пространстве мы определили педагогическое сообщество. Оно является основным средством осуществления взаимодействия педагогического образования и социокультурного пространства региона, что подтверждают и факты из истории образования России, когда педагогическая общественность (в виде общественно-педагогического движения) влияла не только на образовательную политику, но и становилась инициатором многих социокультурных преобразований на местах. Модернизационный потенциал педагогического сообщества и педагогического образования не только в вопросах образования и воспитания, но и в широкой проблематике культурной и социальной жизни, подтверждается в параграфе анализом социологических концепций, раскрывающих социальные и профессиональные характеристики и роль учительства в обществе.