Становление педагогического образования в Западной Сибири (вторая половина XIX в. – 1919 г.)

На основе этих подходов определено одно из главных понятий концепции - региональное педагогическое образование, понимаемое как результат исторического воздействия социокультурных процессов в стране и регионе, средство развития и трансляции регионального педагогического опыта, становления региональной общности и оформления региональной идентичности (посредством профессионального педагогического сообщества) и процесс становления человека через специальную систему непрерывного профессионального педагогического образования.

Процесс становления педагогического образования региона происходил не только под влиянием региональных условий, но и как часть государственной системы отражал общероссийские закономерности. Анализ истории педагогического образования России подтвердил обозначенную закономерность, которая состояла в постепенном отходе от «подготовки» учителей, т.е. утилитарной модели профессионального образования, к «педагогическому образованию». Еще одна закономерность генезиса педагогического образования состояла в тесной его взаимосвязи с социокультурными процессами. Анализ существующих в педагогической науке периодизаций, изучение закономерностей становления педагогического образования в контексте социокультурных процессов позволил выделить этапы становления педагогического образования России.

Типичность и массовость избранного объекта исследования (становление педагогического образования в одном из регионов), возникающие в таком исследовании типовые задачи, и выявленная социокультурная сущность педагогического образования, понимаемая как взаимовлияние социокультурных процессов и процесса становления педагогического образования, новые теоретические подходы к региону, детерминировали разработку концепции исследования становления педагогического образования региона в историко-культурной перспективе. Методологический подход исследования был сформирован в логике теории С.В. Бобрышова. В качестве базового общенаучного подхода избран системно-исторический подход, диктующий изучение не только исследуемых системных объектов, но и всех социокультурных процессов как изменчивых, для которых характерен не только прогресс, но и регресс. Использование системного подхода обосновано системной природой педагогического образования и необходимостью разработки и апробации концепции как системы.

В группу парадигмальных подходов в работе отнесен социокультурный подход, детерминированный историчностью социокультурной сущности педагогического образования, необходимостью решения задач исследования, предполагающих изучение взаимовлияния педагогического образования и социокультурного пространства региона. Для понимания логики развития педагогического образования (как социального института) в работе обосновано применение социального конструктивизма (П.Бергер, Т. Лукман). Эта концепция, рассматривающая процесс оформления социальных институтов, позволила выделить три ракурса конкретно-исторической части исследования: исследование процесса становления педагогического образования под воздействием социокультурных факторов, описание его закономерностей и специфики деятельности, еще один вектор необходимо направлять на выявление средств, направлений и результатов влияния педагогического образования на социокультурное пространство.

Третья группа подходов использовалась для решения стандартизированных исследовательских задач, связанных с отдельными сторонами процесса становления педагогического образования Западной Сибири. В диссертации она представлена концепцией местных сообществ, на основе которой был разработан алгоритм описания регионального педагогического сообщества; теория идентичности, применение которой позволило выделить характеристики региональной общности (язык, традиции, историческая память о прошлом, переживание о настоящем) и оценить возможности участия педагогического образования в оформлении региональной идентичности (например, через оформлениие позитивного образа региона).

Помимо использования группы инструментальных подходов, в главе обоснована необходимость применения на всех этапах историко-образовательного исследования традиционных методов: историографического (для описания отдельных исторических фактов и их совокупности), сравнительно-исторического метода (для выявления и сравнения в исторической динамике общего и особенного в генезисе становления отдельных элементов педагогического образования Западной Сибири), сравнительно-сопоставительного метода, дающего возможность сопоставить тенденции развития Российского педагогического образования, динамику подготовки учителей в европейских странах и западносибирского региона на отдельных этапах истории.

Ведущие методологические подходы, которые используются в истории педагогики (диалогического, фактологического, формационного, цивилизационного и др.), представлены в работах М.В. Богуславского, В.И. Загвязинского, Г.Б. Корнетова, Н.В. Назарова, З.И. Равкина не в полной мере отражают принципы исследования современных концепций развития исторического процесса, не учитывают новые подходы к феномену «регион». Анализ ряда концепций (новой локальной истории, истории повседневности и др.), проведенный в главе, социокультурный контекст, присутствующий на всех этапах применения концепции, позволили определить принципы концепции, объектом изучения которой выступает исторический генезис региональных систем педагогического образования.

Заявленный методологический подход и принципы концепции были апробированы на материале генезиса педагогического образования Западной Сибири (во второй половине XІX - 1919 г.)

Во второй главе «Факторы и этапы становления педагогического образования Западной Сибири во второй половине ХIХ в. - 1919 г.» определены исторические, экономические, административные и социокультурные особенности развития Западной Сибири в обозначенный период. Выделяются логика и этапы процесса, внешние и внутренние условия становления и развития регионального педагогического образования.

Исследование позиций дореволюционных историков (В.О. Ключевский, М.К. Любавский, П.Н. Милюков, В.В. Покшишевский, Г.Н. Потанин, С.М. Соловьев, Н.М. Ядринцев и др.), позволило выделить факторы, оказавшие влияние на становление регионального социокультурного образовательного пространства, которые, в свою очередь, повлияли на процесс становления педагогического образования.

К глобальным внешним факторам можно отнести природно-географическую среду, под влиянием которой складывался не только особый социально-экономический и политический климат Сибири, но и характер, менталитет ее жителей. К этой же группе факторов в диссертации причислена большая территориальная протяженность региона, которая являлась объектом притязаний соседей, способствующая сохранению авторитарной власти и соответствующих идеологических институтов, в том числе и единой системы образования.

Теоретический анализ современных исторических исследований (В.П. Зиновьев, А.В. Ремнев, М.В. Шиловский, М.К. Чуркин и др.) осуществленный в главе показал, что особенности процесса становления педагогического образования раскрываются при обращении к характеристикам «фронтира», как колонизуемой территории, которая живет по своим законам, детерминирует характер ее жителей, особенность социума. Еще одним внешним фактором, оказавший влияние на создание учреждений педагогического образования было изменение политической карты Западной Сибири, что проявлялось в постоянном «дрейфе» ее центра, это подтверждает выявленная закономерность становления педагогического образования: подготовка учителей с середины до конца XІX века направлялась и детерминировалась в соответствии с изменением административных центров Западной Сибири, и только в начале ХХ века сам процесс создания учреждений педагогического образования и быстрый рост в составе городского населения педагогического контингента начинают влиять на дробление административного центра и стимулировать развитие новых центров.

На динамику и качество педагогического образования в Западной Сибири оказали влияние психологические и идеологические факторы, которые в главе раскрываются через понятие «образ региона». Анализ концепции Д. Замятина о возможности когнитивного смещения образа региона, позволил сделать вывод, что негативный образ региона, сложившийся в сознании российских и местных жителей, на первых этапах колонизации (XVІІІ - п.п. ХІX вв.), несомненно, влиял на замедленность развития учреждений педагогического образования в регионе. В период массового переселения уже педагогическое образование (через своих агентов) участвовало в создании привлекательного образа восточной окраины, что определяло и специфику деятельности учреждений педагогического образования. В качестве факторов, негативно повлиявших на темпы развития педагогического образования, в главе названы также отдаленность региона от российских административных и культурных центров, детерминировавших провинциальный ритм и общую замедленность темпов экономического и социокультурного развития.

Проведенное сравнительно-историческое исследование позволило выявить совокупность природно-географических, политических, исторических, социокультурных факторов, составлявших непосредственный контекст развития педагогического образования Западной Сибири, влияние которых на темпы, направленность, сложность создаваемой системы образования, в разные периоды могло быть как положительным, так и порождать дополнительные трудности в деле подготовки учительства.

В качестве одного из значимых социокультурных факторов, сдерживающих развитие педагогического образования в регионе, в главе называется недооценка государством возможностей влияния педагогического образования на освоение новой территории, окультуривание ее жителей, формирование региональной общности, развитие социокультурного пространства. Это подтверждает сопоставление целей и содержания государственной колонизационной политики с этапами развития общего образования в регионе, на основании чего можно сделать вывод, что только на третьем этапе колонизации, после окончательного принятия решения о проведении организованной переселенческой политики и выработки официальной идеологии сибирской колонизации, суть которой определялась как «распространение и упрочение русской народности», государство начинает затрачивать значительные силы и средства на развитие школьного дела, стимулировать и поддерживать образовательную инициативу населения. Этому способствовали и некоторые позитивные социокультурные процессы: постепенное разрушение традиционного сознания сибиряков на фоне формирования регионального самосознания; изменение традиционных устоев населения при переходе от традиционного к индустриальному обществу; модернизация городской среды (открытие театров, библиотек, народных университетов и чтений, внешкольных учреждений).

В условиях Западной Сибири власть, признавая необходимость преобразований в социально-экономической сфере и, с другой стороны, видя малограмотность большей части сибирского общества, была вынуждена обращаться к интеллигенции, как местной, так и ссыльной, как единственной группе, способной поддержать просветительские акции правительства. Многочисленные факты и статистические сведения показывают, что в конце XIX века в западносибирских губерниях в создании и финансировании начальных школ, внешкольных учреждений начинает участвовать общество (через благотворительные и просветительские организации) и местное самоуправление (через городские Думы). Деятельность просветительских и благотворительных обществ региона привела к тому, что по темпам развития общего образования Сибирь стала опережать европейские земские губернии. Если в 1856 году, по официальным данным, к востоку от Урала насчитывалось только 312 начальных школ различного типа, то в 1884 - уже 2363, а в 1911г.- 7166. Число учащихся увеличилось от 76650 до 345839 человек в 1911г. Таким образом, в главе сделан вывод, что в исследуемый период в регионе сложился комплекс экономических, политических и, прежде всего, социокультурных факторов, способствующих развитию педагогического образования, поднявших значение и роль педагогического образования, стимулирующих активность педагогического сообщества.

Проведенный в главе историко-образовательный анализ этапов становления и развития педагогического образования региона во второй половине XIX - 1919 г., в контексте региональных социокультурных процессов дает возможность говорить о данном процессе как части общероссийского, но имеющем ряд специфических черт, которые были обусловлены социокультурными условиями региона.

Изменение отношения к образованию, произошедшее в регионе в начале ХХ века, привели к тому, что принципиальных различий, тормозящих развитие педагогического образования, к концу исследуемого периода уже не было. Еще одной позитивной тенденцией, повлиявшей на становление педагогического образования, было осознание в 70-80 гг. XІX века российским обществом ценности образования, которое проникает во все сословия - образование в иерархии сфер общественной жизни вышло из разряда периферийных и переместилось к основанию социальной пирамиды (А.П. Булкин). Количественные и качественные изменения в педагогическом образовании региона, раскрытые в главе, показали, что в региональной истории данная тенденция стала проявляться с некоторым опозданием (в начале ХХ века). Данный вывод подтвердил анализ региональной истории и сравнение закономерностей развития теории и практики педагогического образования региона с этапами развития педагогического образования России: их логика, основное содержание в центре и регионе совпадали, различие состояло в смещении хронологических рамок - региональное педагогическое образование отставало примерно на 30 лет.

В результате комплексного исследования становления и развития всех звеньев педагогического образования западносибирского региона в длительной исторической динамике (1860-1919г.) были выделены этапы становления педагогического образования Западной Сибири. Их адекватность в работе подтверждена использованием традиционных методов сравнительного анализа, соответствием выявленной в первой главе логике развития теории и практики педагогического образования (движение от утилитарной подготовки к педагогическому образованию) и этапам социального конструктивизма.

На первом этапе в регионе (1860-1900-е гг.) особенно сильным было влияние региональных особенностей на темпы, географию, содержание образования, специфику деятельности первых учреждений педагогического образования. В это время создается Омская учительская семинария, появляются первые педагогические классы в Томской и Омской женских гимназиях, начинают подготовку воспитанниц к педагогической деятельности в Тобольском Мариинском училище, проводятся первые порайонные учительские совещания.

На втором этапе (1900 - 1910 гг.) учреждения подготовки и повышения квалификации учителей обрели специфические характеристики, сочетающие общее и особенное (влияние социокультурных процессов в регионе и стране). Происходит развитие всех звеньев педагогического образования - создаются новые учительские семинарии (Акмолинская и Павловская), учреждается Томский учительский институт, при учебных заведениях региона работают одно-двухгодичные педагогические курсы, регулярно проводятся летние временные педагогические курсы. На основе анализа архивных материалов в работе обосновано, что в результате тридцатилетней работы первых педагогических учебных заведений в регионе сложилась особая модель подготовки учителей, для которой характерна типизация действий и типизация деятелей. Типизация действий выражалась в разработке нормативных документов (программ, учебных планов, правил для учащихся, наставников, педагогических советов и др.). Типизация деятелей выразилась в постепенном формировании в общественном сознании и педагогическом сообществе образа народного учителя, в формировании корпоративной культуры педагогического сообщества, что способствовало организации взаимодействия внутри самого сообщества и с представителями других социальных и профессиональных групп.

На третьем этапе (1910-1919 г.) педагогическое образование региона активно участвует в модернизации социокультурного пространства, главной движущей силой в регионе стало региональное педагогическое сообщество, основу которого составили выпускники педагогических учебных заведений.

На протяжении исследуемого периода в регионе происходил постепенный рост числа учебных заведений и количество выпускников учреждений подготовки учителей. Это подтверждается в работе архивными материалами, обобщением статистических данных, сделанных на основе отчетов Попечителя учебного округа, представленных в Государственном архиве Томской области Ф. 126, но как показывают данные таблицы, в западносибирском регионе рост начальных училищ в период с 1886 по 1917 гг. опережал развитие педагогического образования.

Анализ архивных материалов и истории становления всех звеньев педагогического образования Западной Сибири позволил сделать некоторые выводы: только к концу исследуемого периода можно говорить, что в регионе сложилась разветвленная система подготовки и повышения квалификации учителей для учебных заведений разного уровня и типа, занявшая свое место в социокультурном пространстве. Учительские семинарии, которые действовали в 7 городах (Омск, Семипалатинск, Новониколаевск, Ялуторовск, Тобольск, Барнаул, Акмолинск), наставников высших начальных училищ готовили учительские институты (Томский, Омский, Тобольский, Новониколаевский).

Таблица 1. Динамика развития общего и педагогического образования Западной Сибири в 1886-1917 гг.*

* Составлено автором по: ГАТО. Ф. 126. Оп.2. Дд. 2248, 2342, 2401, 2520, 2517, 2494, 2626, 2751, 2770

Домашними наставницами и учительницами училищ становились выпускницы восьмых педагогических классов женских гимназий (их было к этому времени 20), первоначальными учительницами девушки могли работать после окончания общеобразовательных классов гимназий. Небольшой процент учителей поставляли выпускники двухгодичных педагогических курсов на базе уездных, начальных и сельских училищ. Для учителей различных типов училищ работали курсы повышения квалификации, педагогические съезды и совещания. В короткий период после октября 1917 года и по 1919 год в истории педагогического образования Западной Сибири был временем, когда в регионе были поведена реформы педагогического образования, начатая в общероссийском масштабе летом 1917 года. В работе проанализированы основные направления этой реформы, цели и содержание которой было сформулировано на общероссийских и региональных съездах весной - летом 1917 года. Таким образом, социокультурные факторы развития педагогического образования определили закономерности и этапы его становления в обозначенный период.

В третьей главе «Специфика организации образовательного процесса в учреждениях педагогического образования Западной Сибири» через анализ социального, этнического и конфессионального состава воспитанников и наставников, материальной базы учительских семинарий и институтов, организацию учебно-воспитательного процесса выявляются особенности профессионального обучения и воспитания во всех звеньях педагогического образования региона.

Исследованием установлено, что специфика педагогического образования региона проявлялась и в отдельных сторонах их деятельности. Сплошной анализ данных по составу воспитанников старейшей в регионе Омской семинарии (за 1972-1919 гг.) показал, что в первые годы в нем присутствовала значительная доля детей дворян и чиновников, сохранялся небольшой, но стабильный процент инородцев, но отсутствовали представители неправославных конфессий и дети купечества практически не были представлены. Особенностью состава воспитанников учительских институтов было большое количество выходцев из Европейской России, но с развитием сети региональных институтов ориентация на потребности регионального образования становилась преобладающей и большую часть воспитанников составляли жители своего района. Состав наставников региональных учебных заведений также имел свои отличия: невысокий процент лиц с университетским образованием, основная масса наставников являлась выходцами из Европейской России. Характерной чертой семинарий и институтов Западной Сибири было скудное финансирование, что подтверждает сравнение данных о бюджете западносибирских и восточносибирских заведений. Данное обстоятельство в главе объясняется отсутствием финансовой поддержки со стороны местных властей и частных лиц, что детерминировалось неразвитостью регионального купечества, слабостью органов самоуправления, низким уровнем жизни и т.д. Но анализ других сторон материальной базы, осуществленный в работе, позволил сделать вывод, что формирование библиотек, выписка периодической печати, оборудование физических лабораторий и кабинетов естественной истории происходило регулярно, а их количество и качество позволяло успешно реализовать задачи профессионального образования.

Анализ динамики развития сети педагогических учебных заведений в регионе в конце XІX- начале ХХ вв. показал, что темпы создания новых учреждений педагогического образования стали опережать аналогичные процессы в европейских губерниях, что объясняется общими высокими темпами социокультурного развития региона, стимулируемыми государственной колонизационной политикой. Подъем педагогического образования проявился и в образовательном процессе. В исследовании определено, что если до начала ХХ века в учебных заведениях региона, осуществляющих подготовку педагогических кадров, наблюдались незначительные новшества в содержании, формах и методах обучения, то в начале ХХ века эти изменения стали заметны: происходило расширение содержания общего образования, использовались нетипичные для данных профессиональных учебных заведений методы (эвристический, лекционный, катехизический), вводились новые обязательные и факультативные курсы, что позволяло выпускникам педагогических учебных заведений успешно решать профессиональные, личностные задачи.

Как показал анализ стенограмм заседаний педагогических советов учительских семинарий региона, многие нововведения осуществлялись по инициативе администрации и коллективов наставников педагогических учебных заведений, которые, признавая ограниченность задаваемого нормативными документами уровня общеобразовательной и профессиональной подготовки, ориентировались на средние и высшие учебные заведения, изменяя содержание, методы преподавания основных программ общего и профессионального образования. Осмысление опыта работы педагогических учебных заведений Западной Сибири позволило выделить ряд незаслуженно забытых форм, методов обучения, способных в современных условиях позитивно повлиять на качество педагогического образования. К таким формам в исследовании отнесены: методика подготовки и контроля письменных работ в учительских семинариях; организация и отбор содержания образования учебного курса «Ручной труд»; организация сельскохозяйственных занятий в учительских семинариях и проведение для учителей начальных училищ летних сельскохозяйственных курсов, в соответствии с региональными потребностями; методика организации курса и внеурочных занятий музыкой и пением в учительских семинарий. Особого внимания заслуживает система мер, разработанных в семинариях региона, направленная на стимулирование внеклассного чтения воспитанников; практика организации факультативов и дополнительных занятий в семинариях и институтах; система работы с отстающими воспитанниками и др.. Изучение данного опыта, показывает, что педагогические учебные заведения региона, не смотря на их обоснованную критику современниками, готовили учителей, всесторонне образованных, нацеленных на выполнение просветительских функций в обществе.

Изучение нормативных документов и анализ протоколов педагогических советов учительских семинарий и институтов показал, что главное место в образовательном процессе принадлежало системе теоретической и практической психолого-педагогической подготовки. В работе выделены некоторые общие правила организации профессиональной подготовки во всех типах педагогического образования региона, к ним отнесены:

ѕ обязательное открытие образцовых училищ;

ѕ единство содержания теоретической и практической подготовки;

ѕ система организации практики, включающей наблюдательные уроки, дежурство в училищах, выполнение всех обязанностей начального учителя, еженедельные педагогические конференции, подготовку и проведение пробных уроков и др.;

ѕ разработка единой системы требований и типовых рекомендаций по теоретическому и практическому блоку профессионального образования.

Значимый историко-образовательный опыт выделен в организации воспитательного процесса учительских семинарий, институтов и курсов региона. Главным средством профессионального воспитания будущих учителей являлась религия, что закреплялось в основных нормативных документах (Положениях, Учебных планах и программа, Правилах для воспитанников и др.) Изучение архивных материалов позволило охарактеризовать систему мер, направленных на качественное профессиональное воспитание, к которым отнесены: нравственный надзор со стороны наставников-руководителей, наставников-наблюдателей, наставников-дежурных, закрытый режим семинарий и институтов, систематическое проведение воспитательных мероприятий (воскресные чтения, литературных и педагогических беседы), а также, занятия музыкой, литературно-музыкальные вечера, на которых происходила игра на музыкальных инструментах, пение, танцы, ставились любительские спектакли. Как показало изучение средств массовой информации, воспитанники педагогических учебных заведений участвовали в массовых мероприятиях, проводимых общественными организациями.

Сопоставление динамики политической активности населения региона и проступков воспитанников учительских семинарий, осуществленное в работе, позволило увидеть их связь, что еще раз подтвердило социокультурную обусловленность развития педагогического образования. В диссертации выделены и охарактеризованы периоды таких действий на материале старейшей в регионе Омской учительской семинарии (1872-1919 гг.). Изучение архивных материалов не подтвердило выводы исследователей советского периода о массовом участии воспитанников и наставников педагогических учебных заведений в политических партиях и организациях. Проведенное в главе изучение особенностей организации образовательного процесса в западносибирском педагогическом образовании, позволило сделать вывод, о том, что оно имело практическую направленность, было системно, включало не только выверенную методическую подготовку, но и комплекс воспитательных мероприятий, что позволяло готовить начальных учителей, которые ценились в обществе за образованность, хорошую практическую подготовку, владение трудовыми и коммуникативными навыками, необходимыми для жизни в сельском обществе.

В четвертой главе «Средства, направления и результаты влияния педагогического образования на социокультурное развитие Западной Сибири» анализируются средства, направления, выявляются результаты влияния педагогического образования на социальную и культурную жизнь региона.

Изучение опубликованных и архивных материалов, проведенное в исследовании, подтвердило предположение, что главным средством осуществления социокультурных функций педагогического образования является педагогическое сообщество. Проведенный в главе анализ характеристик и признаков педагогического сообщества в логике концепции местных сообществ, в рамках выделенных параметров: педагогическое сообщество как общность профессионалов (историческая, культурная, социальная и т. д.); региональное пространство в пределах определенных границ (географических, административных, экономических, информационных), задающее специфику сообществу; социальное взаимодействие (между членами сообщества и другими профессиональными и социальными группами); чувство сообщества, психологическая идентификация с сообществом (общие нормы поведения, общность ценностей, чувство принадлежности) позволил сделать вывод, что по этим параметрам только учителя начальных народных училищ, среди которых основную часть составляли выпускники учительских семинарий, институтов и курсов могут в полной мере быть отнесены к данной профессиональной общности.

К 70-80 гг. ХIХ в. в Западной Сибири педагогическое сообщество стало, в основном, состоять из выпускников профессиональных учебных заведений (Омской учительской семинарии, восьмых классов женских гимназий), единые принципы организации педагогического образования, ценности профессиональной деятельности, транслируемые воспитанникам педагогических учебных заведений, способствовали тому, что начальные учителя и после окончания учебных заведений обладали «чувством сообщества», а проведение с начала ХХ века регулярных летних курсов повышения квалификации налаживало профессиональную коммуникацию. Социальная активность педагогического сообщества подтверждается анализом других характеристик группы: средний возраст (20-25 лет), одинаковый уровень доходов, общность социальной и конфессиональной принадлежности, осознание просветительской миссии учителя. Одним из факторов идентификации педагогического сообщества можно назвать некоторую обособленность педагогов в обществе, вынуждающая реализовывать естественную для человека потребность в общении за счет членов своей социопрофессиональной группы. Сходная профессионально-педагогическая подготовка, заинтересованность гарантированном месте службы, связь с регионом, знание его проблем и нацеленность на его процветание «далекой окраины» также делали эту группу сплоченной.

Анализ количественных показателей, проведенный в главе, подтверждает, что в начале ХХ века в регионе сложились условия, создавшие благоприятный фон для активизации и консолидации сообщества, к ним можно отнести рост числа и увеличение тиражей газет, участие в их работе представителей учительства, повышенное внимание региональных периодических изданий к судьбе начального учителя. Сибирская тема обсуждалась и в ведущих педагогических журналах России, через которые педагоги знакомили российское общество с жизнью учительства Западной Сибири. Активными корреспондентами центральных изданий были известные деятели регионального образования А.Е. Алекторов, К.В. Ельницкий, Г.Я. Маляревский, Н.М. Ядринцев.

Консолидации сообщества способствовали проявления психологической особенности группы, к которым исследователь Н.П. Матханова относит типологию досуга, определенный стиль жизни. Уклад жизни семинарий, профессиональная направленность всех сторон жизни учащихся способствовали выработке культуры досуга, наиболее доступным из которых было чтение. Подтверждением массовости такой формы проведения свободного времени является рост числа и популярность педагогических библиотек, педагогических музеев, складов педагогической литературы. Как показывают опубликованные и архивные материалы, учительство в городах региона было постоянным участником массовых мероприятий, членом обществ (музыкальных, театральных, научных). Менее доступной формой отдыха и самообразования для начальных учителей были экскурсии. Отдельные представители педагогической когорты (например, А.Н. Седельников - воспитанник, наставник, директор Омской учительской семинарии), являлись организаторами научных экспедиций.

В главе отмечается, что основой взаимодействия между педагогическим сообществом и населением в регионе было возрастающее, на протяжении исследуемого периода, доверие к учительству начальных училищ со стороны крестьянского и городского общества, ставшее результатом его активной внешкольной деятельности. В работе приводятся многочисленные факты привлечения государством учителей для пропаганды новых сельскохозяйственных знаний как трансляторов культуры ведения сельского хозяйства, участников антиалкогольной кампании, санитарного просвещения. Знакомство населения с полезными знаниями осуществлялось через народные чтения и в процессе непосредственного общения.

Исследование характеристик педагогического сообщества помогло составить типологический портрет начального учителя, в котором отражены возраст, уровень образования, достаток, досуг, происхождение, вероисповедание, семейное положение и т.д. Ценностная основа и нормы профессиональной и общественной деятельности типичного представителя педагогического сообщества Западной Сибири строились на реализации просветительской миссии учительства, а знания и навыки, полученные в педагогических учебных заведениях, делали его квалифицированным специалистом.

Педагогическое сообщество выступало в третий период своего становления как основное средство модернизации социокультурного пространства региона. Оценка результатов этого влияния в диссертации проводится по основным социокультурным функциям педагогического образования, выделенным в первой главе. Как самая массовая группа интеллигенции в городах региона в обозначенный период (она составляла по подсчетам автора примерно 10% населения), учительство влияло на процесс становления региональной идентичности за счет участия в оформлении регионального крестьянского сословья (объединение старожилов и переселенцев в единой школе); за счет сплочения различных национальных групп в рамках системы образования, воплощающей общественный идеал; за счет консолидации славянского населения региона в «большую русскую нацию» и трансляции населению идей веротерпимости.

Просветительскую функцию педагогическое сообщество реализовывало за счет внепрофессиональной деятельности. Как показывает анализ состава различных организаций, значительный процент в нем составляли учителя, многие являлись одновременно членами нескольких обществ. Педагоги безвозмездно проводили народные чтения, организовывали воскресные школы, беседы, тем самым продолжая деятельность, начатую еще во время обучения в семинариях и институтах. Педагогическое сообщество в регионе было носителями нового «личного образца», тем самым реализуя культурную функцию педагогического образования. Именно учительство транслировало, в условиях разрушения традиционного общества, ценности, нормы индустриального общества. Они способствовали распространению как религиозной, так и светской культуры: создавали при школах церковные хоры, организовывали религиозные праздники, транслировали новые приемы сельского хозяйства, распространяли информацию о новых для региона ремеслах, новых сельскохозяйственных занятиях (садоводство, огородничество, пчеловодство). Как показал анализ деятельности педагогического образования, практически все направления его влияния на трансформацию социокультурного пространства региона были актуализированы в обозначенный период.

Организация и координация деятельности регионального педагогического сообщества происходила в многочисленных и разнообразных по направленности общественных организациях. К началу ХХ века общественные организации в регионе вышли из-под контроля органов власти, их состав постепенно демократизировался, к их деятельности присоединилась основная масса педагогического сообщества. Общественные организации в неблагоприятных условиях Западной Сибири, создавали основу постоянного коммуникативного обмена, непосредственного контакта членов педагогического сообщества. Влияние на соцоикультурное развитие региона оказывали организации, которые можно объединить в шесть групп: просветительные общества (общества попечения о начальном образовании, распространения грамотности и др.), научные и краеведческие общества, художественно-литературные и музыкально-драматические общества, профессиональные общества, благотворительные организации. Учительство присутствовало во всех организациях в разной степени, они создавали базу взаимодействия педагогического сообщества с другими группами населения и стимулировали профессиональное общение. Изучение динамики их деятельности общественных организаций показало ее зависимость от социокультурной ситуации в стране и регионе в обозначенный период. Подъем общественной активности педагогического сообщества в регионе произошел во время Первой мировой войны. Активность общественности привела к тому, что даже отсутствие земства не повлияло на количественный рост учебных заведений. К 1914 году число начальных школ в Западной Сибири возросло в 3,93 раза, в то время как в земской России только в 2,5 раза.

Недостаточно масштабным (по сравнению с современными тенденциями) каналом влияния педагогического сообщества была родительская общественность. Анализ архивных документов и материалов периодической печати показал, что в период 1905-07 гг. педагогические учебные заведения стали впервые взаимодействовать с родителями, занимаясь их педагогическим и общекультурным просвещением, налаживая тесные контакты с семьями учеников.

Специфическое направление влияния педагогического образования региона на социокультурное пространство было связано со значительным процентом инородческого населения в западносибирском учебном округе (27,32%). Основной частью инородцев в регионе были киргизы (казахи), за ними следовали татары, чуваши, народы севера. В регионе, выстраивая систему отношений с традиционными сообществами, российская власть создала «имперскую модель» модернизации, предполагающую их постепенную внутреннюю перестройку, с учетом присущих патриархальным социумам законами. В результате такой постепенной трансформации традиционное общество приобретало общеимперские черты при сохранении собственной национальной идентичности, что также влияло на оформление региональной идентичности. Главным средством единения в Российской империи стало развитие системы «правильного» образования - светского, европейского, основанного на базовом знании русского языка, ведущую роль в данном процессе играл учитель, проводящий государственную политику.

В исследовании, на основе нормативных и архивных материалов, сделан вывод, что при формировании образовательной политики региона инородческий вопрос являлся приоритетным, это подтверждают историко-педагогические факты: открытие первых семинарий (Омской и Семипалатинской) в местностях компактного проживания инородческого населения; учреждение в Омской учительской семинарии с первых лет ее существования, стипендий Акмолинского генерал-губернатора для киргизов; открытие с 1901 г. педагогических классов в степных областях с целью приготовления учителей аульных школ; двухгодичных педагогических курсов при Атбасарском двухклассном русско-казахском училище, начавших работу в 1910 году; учреждение Акмолинской семинарии в 1916 году. Главной особенностью семинарий, созданных в степных областях, было преподавание киргизского языка. Деятельность выпускников педагогических учебных заведений Западной Сибири к 1920 году привела к тому, что в районах компактного проживания инородческого населения существенно изменилось не только процентное соотношение грамотных, но и стала развиваться национальная культура.

Анализ источников и материалов четвертой главы позволил сделать выводы о значительном влиянии педагогического образования на социокультурное развитие региона, которое особенно четко проявилось в последний период. Педагогическое сообщество оказало серьезное влияние на социальный состав и культурное развитие населения региона (рост количества грамотных в составе городов и сел, увеличение количества интеллигенции, распространение полезных знаний). При активном участии педагогического сообщества произошло формирование региональной общности (изменился негативный образ региона, произошло создание особой региональной культуры, развитие самосознания, т.е. оформилась региональная идентичность), произошло развитие особой региональной культуры и общности за счет слияния российской культуры и традиционной культуры инородческого населения.

В Заключении диссертации приведены выводы, свидетельствующие о решении задач исследования, подтверждении исходных предположений и определены направления дальнейших исследований.

Выявленная историчность социокультурной сущности педагогического образования, подтвержденная закономерностями становления теории и практики российского педагогического образования, современными научными концепциями регионального строительства, показали необходимость разработки концепции исследования становления педагогического образования региона в историко-культурной перспективе, методологию которой составила совокупность современных теоретических положений и междисциплинарных методов исследований, апробированых на материале истории педагогического образования Западной Сибири, что позволило определить авторскую периодизацию и закономерности развития данного процесса.

Применение новых исследовательских принципов и рассмотрение педагогического образования как социокультурного феномена в логике социального конструктивизма позволили определить социокультурные особенности региональной истории, создающие контекст становления педагогического образования, определившие закономерности и специфику деятельности регионального педагогического образования, главным из которых стало повышение роли педагогического образования в регионе. Средством влияния на социокультурные процессы стало региональное педагогическое сообщество, в котором самой массовой и консолидированной силой в его составе были выпускники учительских семинарий и институтов. Оно участвовало в процессах социальной и профессиональной идентификации, в формировании региональной общности и его инкорпорации в общероссийское пространство, создание уникальной региональной культуры как результата взаимодействия российской и инородческой культур, что позволяет говорить о педагогическом сообществе как значимом факторе социокультурного развития Западной Сибири.

Обобщенный в Заключении ценный опыт становления педагогического образования в регионе, который заключается в необходимости осознания государством и обществом взаимосвязи педагогического образования с социокультурными потребностями региона и разработки системы мер для его стимуляции; необходимости государственной и общественной поддержки инициатив, направленных на оформление и активизацию педагогического сообщества региона, за счет, в том числе, и стимулирования просветительской, социокультурной направленности образовательного процесса педагогических учебных заведений, направленного на воспитание будущих учителей, осознающих свою миссию в регионе; поддержки государственными органами создания общественно-педагогических организаций, поощрение социальной активности студентов педагогических учебных заведений, привлечение студентов к просветительской деятельности. Этот опыт должен стать основой разработки программ и определении планов развития педагогического образования в стране и регионе.

Основным результатом диссертационного исследования стало создание целостного представления о процессе становления педагогического образования Западной Сибири во второй половине XІX - 1919 г., которое стало возможно в результате разработки и апробации концепции исследования становления педагогического образования региона в историко-культурной перспективе.

Выполненное исследование не исчерпывает полностью решение поставленной проблемы. Перспективные направления начатой работы видятся в разработке теоретических основ построения и использования технологии эффективного прогнозирования влияния педагогического образования на развитие социокультурного пространства, организационно-педагогического и управленческого аспекта, позволяющего оптимизировать влияние педагогического образования на социальные и культурные процессы.

Основное содержание работы и результаты исследования отражены в 85 публикациях общим объемом 87 п.л., основные из которых

Научные статьи, опубликованные в реферируемых изданиях:

1. Чуркина Н.И. Перспективы высшего педагогического образования в России. / Н.И. Чуркина // Вестник государственного университета управления, М.: изд-во ГУУ, 2008. - № 9 (19). - С.179-183 - (0,75 п.л.).

2. Чуркина Н.И. Деятельность Омской учительской семинарии. / Н.И. Чуркина // Омский научный вестник. - Омск: изд-во ТГПУ, 2009. № 1(75). Серия: Общество. История. Современность. - С.154-164- (0,8 п.л.).

3. Чуркина Н.И. Система повышения квалификации учителей Западной Сибири. /Н.И. Чуркина // Сибирский педагогический журнал. - Новосибирск: «Номо-Пресс», 2009. №1. - С.295-306- (1 п.л.).

4. Чуркина Н.И. Историческая география педагогического образования Западной Сибири (XVІІ-ХХ вв.). /Н.И. Чуркина // Вестник ЧГПУ, Челябинск: изд-во ООО «Полиграф-Мастер», 2009. № 4. - С.163-17- (0,8 п.л.).

5. Чуркина Н.И. Основы междисциплинарной методологии исследования становления региональных систем образования. /Н.И. Чуркина //Философия образования. - Новосибирск, Изд-во СО РАН, 2010. № 1(30). - С.205-211- (0,8 п.л.).

6. Чуркина Н.И. Особенности становления системы педагогического образования Западной Сибири (вторая половина XІX- начало XX вв.) /Н.И. Чуркина //Вестник Томского государственного педагогического университета, Томск: изд-во ТГПУ, 2009. № 12(90). - С.150-154- (0,75 п.л.).

7. Чуркина Н.И. Педагогическое образование как социокультурный феномен: структура, функции, миссия в обществе. /Н.И. Чуркина //Вестник Томского государственного университета. Томск: изд-во ТГУ, 2010. №341. - С.103-108 - (0,75 п.л.)

8. Чуркина Н.И. Социокультурные факторы развития образования Западной Сибири (вторая половина XІX- начало XX вв.) / Н.И. Чуркина // Вестник Томского государственного педагогического университета, Томск: изд-во ТГПУ, 2011. №13. С. 40-45. - (0,9 п.л.).

Монографии, учебные пособия:

9. Чуркина Н.И. История общего и педагогического образования в Омской области: Монография. /Н.И. Чуркина - Омск: изд-во ОмГПУ, 2008. - 144 с. (9,5 п.л.).

10. Чуркина Н.И. Педагогическое образование как социокультурный феномен: история становления: Монография. / Н.И. Чуркина - СПб: ООО «Книжный дом», 2010. - 236 с. (14,75 п.л.).

11. Чуркина Н.И. Педагогическое образование как фактор социокультурного развития Западной Сибири (XVІІІ - XХ вв.): Монография. /Н.И. Чуркина - Омск: ОмГПУ, 2011. - 220 с.(14,7 п.л.).

12. Чуркина Н.И. История становления и развития образования в Западной Сибири (XVIII- начале XX вв.): Учебно-методическое пособие. /Н.И. Чуркина.- Омск: ОмГПУ, 2006.-172 с. (10,75 п.л.).

Научные статьи:

13. Чуркина Н.И. Проблема подготовки и переподготовки педагогических кадров в реформах образования конца начала века. //Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения: сб. науч.- практ. конф. - Омск: Изд-во: ОмГПУ, 2003, С. 58-63 - (0,3 п.л.).

14. Чуркина Н.И. Демократические реформы образования и возможности инноваций в этом процессе. //Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе: материалы 4-й межрег. межотраслевой науч.-практ. конф. Книга 1 /Сост. Н.Н. Суртаева, Т.А. Татуйко, А.А. Макареня. - СПб, 2003. - С.163-166 - (0,25 п.л.).

15. Чуркина Н.И. К вопросу о философии реформирования образования Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: сб. тр. Ч.1. Челябинск: Изд-в «Образование», 2003. - С. 23-27 - (0,3 п.л.).

16. Чуркина Н.И. Необходимость и возможность реализации принципа народности воспитания в современных условиях. //Народная культура Сибири: сб. мат. науч.- практ. сем. - Омск: изд-во ОмГПУ, 2004. - С.272-275 0.25 п.л.

17. Чуркина Н.И. Демократические традиции в сибирской семье. Проблемы педагогической инноватики. Социальность современного образования: мат. региональной науч.-практ. конф. - Тобольск-СПб: изд-во ТГПИ, 2005. - С.95-96- (0,3 п.л.).

18. Чуркина Н.И. Философия реформирования образования. Международное образование. Вопросы реализации Болоньского процесса: Мат. межд. науч.-практ. конф. - Омск, изд-во ОмГПУ, 2005. - С. 77-81-(0,3 п.л.).

19. Чуркина Н.И. Педагогическое образование в Западной Сибири. История становления. //Региональные историко-педагогические исследования в развитии истории образования и педагогической мысли: сб. мат. межвузовской науч. - практ. конф. - Нижний Тагил, 2005, - С.179-183 - 0,3 п.л.

20. Чуркина Н.И. Создание системы подготовки учителей Западной Сибири во второй половине XIX века. //Сибирский субэтнос: культура, традиции, ментальность: Мат. всеросс. науч.- практ. интернет-конф. - Красноярск: изд-во КрГПУ, 2006. Вып.2. Книга 2. - С.167-173- (0,4 п.л.).

21. Чуркина Н.И. Н.М. Ядринцев о роли образования и просвещения в развитии Сибири. //Сборник материалов областной научно-практической конференции, посвященной 165-летию со дня рождения Н.М. Ядринцева. - Омск: ООО «Русь», 2007. - С.11-14- (0,3 п.л.).

22. Чуркина Н.И. Этапы становления и особенности сибирского учительства //Региональная науч.-практ. конф., посв. 110- летию первого омского педагогического музея. - Омск: изд-во «Амфора», 2007. - С. 103-113 0,7 п.л.

23. Чуркина Н.И. Социальный статус учителей в Западной Сибири в XVIII-XX вв. // Сибирский субэтнос: культура, традиции, ментальность: Интернет конф. - Красноярск. 2007. //Режим доступа www/sibsubethnos.narod.ru, (0,7 п.л.).

24. Чуркина Н.И. Традиции православного воспитания в учительских семинариях Западной Сибири во второй половине XIX века. // Сохранение и развитие русской культуры и православной духовности: мат. межд. науч.- практ. конф. - Омск: изд-во ОмГУ, 2007. - С. 58-61- (0,3 п.л.).

25. Чуркина Н.И. Роль учителей-женщин в развитии начального образования в Западной Сибири. //Сибирская деревня: история, современное состояние и перспективы развития: мат. межд. науч.- практ. конф. - Омск: изд-во ОмГАУ, 2008. Ч. 3. - С. 159-163 - (0,25 п.л.).

26. Чуркина Н.И. К истории спора о необходимости педагогического образования // Педагогика в глобализирующемся пространстве науки: мат. всеросс. науч.-практ. конф. - Тобольск: изд-во ТГПИ, Ч.. I. - С. 51-56- (0,3 п.л.).

27. Чуркина Н.И. Деятельность педагогических музеев Западной Сибири. Музейные ресурсы в развитии в современном обществе: мат. науч.- практ. конф. - Омск: изд-во ОГИК музея, 2008. - С.87-91 - (0,3 п.л.).

28. Чуркина Н.И. Методология становления и развития региональных образовательных систем. // Наука и образование в культуре и обществе: сб. мат. межд. науч. -практ. конф. - Омск: изд-во ОмГПУ, 2008. Ч.2. - С.231-235 02,25 п.л.