Особенности коммуникативной культуры учителя физической культуры с учащимися начальной школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Выпускная квалификационная работа

Особенности коммуникативной культуры учителя физической культуры с учащимися начальной школы

Павлов С.Г.

Красноярск 2018

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические аспекты педагогического общения

1.1 Педагогическое общение в психолого-педагогической науке

1.2 Особенности коммуникативной культуры педагога как аспекта педагогического общения

Глава II. Условия реализации профессиональных качеств учителя физической культуры в культуре общения с обучающимися начальной школы

2.1 Специфика педагогической культуры общения учителя физической культуры с обучающимися начальной школы

2.2 Профессиональные качества учителя физической культуры как необходимое условие коммуникативной культуры

2.3 Работа учителя физической культуры с обучающимися начальной школы по организации педагогического общения

Заключение

Библиография

Приложения

Введение

Актуальность. Данная дипломная работа посвящена вопросу педагогического общения с детьми начальных классов. Актуальность данной проблемы обусловлена постоянным интересом психологов и педагогов (Выготский Л.С., Леонтьев А.А.) к изучению причин неудач педагогического взаимодействия учителя и ученика, а также поиску эффективных способов их преодоления.

Анализируя факторы, препятствующие успешному обучению, английский исследователь Х. Сингх пишет, что основным барьером являются взаимоотношения между учителем и учеником, а лишь затем только непосредственно содержание образования. Исходя из этого, можно сделать вывод, что оказание психологической поддержки ученикам не может реализовываться иначе, чем посредством общения с ними. Это требует пристального внимания ко всем сторонам педагогического общения.

Возросший интерес к проблеме общения обусловлен новым этапом развития науки о человеке. Многие виды человеческой деятельности (будь то деятельность производственная или учебная), в какой форме они ни протекали, реализуются коллективными усилиями людей, опосредуются процессами их общения. Общение выступает в качестве одного из важнейших факторов человеческой деятельности.

Проблема общения - одна из наиболее интенсивно исследуемых в современной педагогике и психологии. В изучение тех или иных сторон общения вовлечены и другие науки. Социология изучает общение с точки зрения социальных ролей говорящих, лингвистика и психолингвистика - со стороны специфики языковых и речевых единиц общения, этнография - со стороны национальной специфики общения. Общение также является объектом исследования в философии, психиатрии и информатике. Сложность достижения единства в понимании того, что такое общение, связана с вездесущностью изучаемого явления.

Жизнь современного человека невозможно представить без общения. Ведь с этим явлением мы сталкиваемся повсеместно: в семье, в рабочем коллективе, в дружеском кругу. Общение отражает образ жизни людей, общение как одну из специфических форм индивидуального бытия человека [16].

Особенностью современного этапа развития образования является приоритет человеческого фактора, усиление внимания к личности школьника. Гуманизация образования - необходимое направление, которое продиктовано временем. Реализация этого направления невозможна без решения проблемы формирования культуры общения у людей [9, 21].

Деятельность педагога всегда строится по законам общения. Вне общения с учениками нет ни воспитания, ни обучения. В условиях современной школы значение общения учителя и ученика в процессе формирования личности значительно возрастает. А особую важную роль в процессе общения между учителем и учеником играет коммуникативный аспект педагогического общения [31].

Таким образом, педагогическое общение выступает как инструмент непосредственного воспитательного воздействия на личность ученика.

Общение с учащимися, особенно младшего школьного возраста - процесс чрезвычайно многоплановый и сложный. Именно в этом возрасте формируются глубокие, в том числе и личностные отношения, которые реализуются в разных сферах человеческой жизни: в семье, в школе, в кружках и секциях и в компаниях сверстников [18, 20].

Одной из главных проблем данного возраста становится поиск возможности полностью реализовать, выразить и, как результат, обрести себя во взаимодействии с другими людьми. Таким образом, мы можем сделать вывод, что общение в школе как с педагогом, так и с коллективом учащихся - это главное условие социализации младшеклассника. Само педагогическое общение выступает и как средство, и как результат успешного процесса социализации.

Противоречие данной работы заключается в следующем: если учитель не знает законов педагогического общения и психологических особенностей детей, то педагогическое общение не будет продуктивным.

Исходя их вышесказанного, можно выделить основные проблемы исследования:

- выявление социально-педагогических условий оптимальной реализации педагогического общения с обучающимися начальной школы;

- заинтересованность самих педагогов в повышении уровня эффективности воспитательного процесса и собственных профессионально-коммуникативных умений;

- формирование культуры общения у педагогов, а также специфических свойств личности, одно из которых - умение позитивно взаимодействовать с учащимися.

Исследованием данного вопроса занимались многие психологи и педагоги. Значительный интерес представляют труды И.С. Кона, В.А. Кан-Калика, Б.У. Бодмаева, А.В. Мудрика, А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского, В.А. Сластёнина. Немалое значение имеют труды теоретиков и практиков советской педагогики А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского.

Исходя из актуальности проблемы, нами была сформулирована тема исследования - «Особенности коммуникативной культуры учителя физической культуры в работе с учащимися начальной школы».

Цель исследования: выявить особенности коммуникативной культуры педагога в работе с обучающимися начальной школы, а также раскрыть некоторые условия, в которых данная проблема будет успешно решаться.

Объект исследования - особенности педагогического общения с обучающимися начальной школы и условия его успешной реализации в учебно-воспитательном процессе школы.

Предметом исследования является проявление коммуникативной культуры учителя физической культуры в процессе педагогического общения.

Достижение цели работы предполагает выполнение следующих задач:

Проанализировать проблему педагогического общения в педагогике и психологии.

Дать понятие, описать особенности и охарактеризовать специфику педагогического общения и коммуникативной культуры учителя физической культуры с детьми младшего школьного возраста.

Показать профессионально-нравственные качества личности учителя физической культуры как необходимое условие коммуникативной культуры в общении с обучающимися начальной школы.

Охарактеризовать работу учителя физической культуры с учащимися начальной школы по организации педагогического общения на уроках физической культуры.

В основу нашей работы положена следующая гипотеза: коммуникативная культура педагогического общения учителя физической культуры с обучающимися начальной школы будет более продуктивной, если он будет соблюдать следующие педагогические условия:

- учитель физической культуры учитывает психологические особенности возраста учащихся и их социальные потребности и знает законы общения;

- учитель физической культуры владеет навыками педагогического взаимодействия с обучающимися начальной школы в процессе коммуникации;

- учитель физической культуры имеет чёткую педагогическую концепцию и стремится к развитию собственной коммуникативной культуры.

Методологической базой нашей работы являются труды И.С. Кона, В.А. Кан-Калика, Б.У. Бодмаева, А.А. Бодалева, В.А. Сластёнина, Н.Д. Никандрова, В.Г. Казанской, В.И. Ляха, Л.П. Матвеева.

Методы исследования: изучение общепедагогической и психолого-педагогической литературы по проблеме, наблюдение, беседа, педагогический эксперимент, математическая статистика.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Глава I. Теоретические аспекты педагогического общения

1.1 Педагогическое общение в психолого-педагогической науке

Трудно себе представить общение, которое бы совсем не несло познавательного или воспитательного заряда. Тем не менее, в литературе и практике все больше и шире используется сравнительно «молодое» словосочетание: педагогическое общение. Это - профессиональное общение преподавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания, имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися внутри коллектива. Другими словами, педагогическое общение - это общение педагога с воспитанниками в педагогических целях.

Проблема общения никогда не теряла своей актуальности. Общение между учителем и учеником - одна из основных форм, в которой дошла до нас тысячелетняя мудрость, накопленная человечеством. В Новом Завете христианская доктрина изложена по большей части в виде общения Христа с учениками. А дзэн-буддизм, религиозная философия, почти не знавшая трактатов, как мозаика, складывается из историй о монахах-учителях и их учениках.

Имеется ряд содержательных работ философского, социологического, этнографического, психологического, педагогического характера в этой области. Особый интерес для нашей темы представляют труды В.А. Кан-Калика, А.А. Леонтьева, А.В. Мудрика. Эти авторы показали, что общение - очень сложный и многоплановый процесс, сущность которого - осуществление взаимного обмена информацией, представлениями, интересами, на основе чего развивается целостная система отношений «субъект - субъект».

Деятельность педагога всегда строится по законам общения. Вне общения с учениками нет ни воспитания, ни обучения. В условиях современной школы значение общения учителя и ученика в процессе формирования личности значительно возрастает, так как изменяется социальная функция школы.

Развитие мировой психолого-педагогической мысли можно охарактеризовать постепенным переходом от авторитарности к гуманистической концепции, в которой ведущей ценностью является личность ребёнка. И ученик превращается в субъект педагогического процесса.

Классическое наследие Коменского, Песталоцци, Руссо, Дистервега и Ушинского характеризуется гуманистической направленностью.

Немаловажное значение имеют труды теоретиков и практиков советской педагогики А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского.

С.Т. Шацкий, изучая взаимодействие педагогов и воспитанников, одним из первых дал в своих работах описание и анализ многочисленных ситуаций общения воспитателей с воспитанниками и воспитанников между собой. Особое внимание Шацкий уделял соединению обучения с общественно полезным трудом, рационализации учебных занятий, формированию коллектива, взаимозависимости школы и окружающей среды [28].

А.С. Макаренко не рассматривал общение как специальную теоретическую проблему, но в его наследии описаны следующие аспекты: роль общения в процессе становления коллектива, разработка проблемы деловых и межличностных отношений в коллективе.

А.С. Макаренко также подчеркивал необходимость для педагога овладевать техникой педагогического мастерства, техникой общения: «Нужно уметь читать на человеческом лице. Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений. Педагогическое мастерство заключается в постановке голоса воспитателя, и в управлении своим лицом. Педагог не может не играть. Не может быть педагога, который не умел бы играть. Но нельзя просто играть сценически, внешне. Есть какой-то приводной ремень, который должен соединять с этой игрой вашу прекрасную личность. Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса» [17].

В.А. Сухомлинский разрабатывал вопросы теории и методики воспитания в школьном и семейном коллективах, всестороннего развития личности учащихся, педагогического мастерства, а также пропагандировал идеи гуманистической педагогики. Он большое внимание уделял проблеме общения учителя с детьми и оставил много интересных мыслей и советов по поводу того, каким должно быть это общение по содержанию, форме, стилю.

В.А. Сухомлинский считал, что красота, эмоциональная глубина, духовная полнота и богатство, идейная насыщенность общения - без этих ценностей в жизни коллектива невозможны самосознание и самовоспитание, человеческое общение - это чрезвычайно широкое, многогранное удовлетворение потребности человека в человеке. Задача воспитания коллектива - сделать это общение таким, чтобы оно облагораживало личность, подчёркивало её моральную красоту, чтобы от общения с товарищами человек ощущал радость, непреодолимое желание быть вместе с людьми. Красота мысли, красота мышления раскрывается перед человеком как радость человеческого бытия только в том случае, если он познает роскошь человеческого общения [27].

А.А. Леонтьев разграничивает понятия «взаимодействие» и «собственно общение». Психолог определяет общение как систему целенаправленных и мотивированных процессов, обеспечивающих взаимодействие людей в коллективной деятельности, реализующих общественные и личностные, психологические отношения и использующих специфические средства, прежде всего язык. При этом структура взаимодействия определяется распределением трудовых функций, тем индивидуальным «вкладом», который вносит каждый из членов коллектива в общую деятельность. Процессы общения могут носить автономный характер: общение необходимо для взаимодействия, но одно и то же взаимодействие может быть обеспечено общением разной направленности, разного характера и объёма. Главный вывод, который делает А.А. Леонтьев, сводится к тому, что во всех рассмотренных видах общения предметом его является не конкретный человек или люди, а либо взаимодействие, либо психологические взаимоотношения людей.

Педагогическое общение как частный вид общения имеет общие черты этой формы взаимодействия и специфические для образовательного процесса.

А.А. Леонтьев, определяя педагогическое общение, со всей остротой поставил вопрос об оптимальной его организации в учебном процессе. Согласно его трактовке под оптимальной организацией учебного процесса понимается такое общение учителя со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствуют возникновению «психологического барьера»), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя.

Также Леонтьев уделяет большое внимание целеполаганию и подчёркивает, что педагогическое общение позволяет планировать, координировать и оптимизировать совместную деятельность педагога и учащихся, обеспечивая единство целей и средств [16].

Говоря о субъектно-субъектных отношениях, составляющих основу педагогического сотрудничества, нашедшего воплощения в опыте педагога-новатора Ш.А. Амонашвили, нам импонируют его идеи, так как они основаны на равных, партнёрских отношениях субъектов учебно-воспитательной деятельности, на учении без принуждения (чувство успеха, снятие страха, порождение уверенности, интереса, вера в интеллектуальные силы ученика не только со стороны педагога, но и одноклассников, опора на идеи свободного выбора, опережения), работа не только в «зоне актуального», но и ближайшего развития ребёнка. По его мнению, гуманистическая педагогика способна добровольно расположить ребёнка к воспитанию [1].

По Л.С. Выготскому обучение должно опережать развитие. Надо помнить принципиально важное положение психолога: что-то, что сначала доступно ученику в сотрудничестве с учителем, в дальнейшем становится доступным для него в самостоятельной деятельности, а это и есть «зона ближайшего развития».

Л.С. Выготский считает, что учитель - не только организатор социальной воспитательной сферы, регулятор и контролёр её взаимодействия с каждым учеником, а преподавание требует от учителя коллективизма. Л.С. Выготский видел и отмечал, что роль учителя огромна, но своеобразна: он активно влияет на ученика, организует воздействие на него социальной сферы [5].

В.А. Кан-Калик видит непременное условие продуктивности процесса общения в адекватности коммуникативной задачи задаче педагогической. Понятием структурной единицы педагогического общения названа коммуникативная задача, а речевые действия реализуют определённую коммуникативную задачу в разных условиях педагогического общения.

Кан-Калик считает, что сплошной, органичный процесс, который в системе обыденного общения протекает без особых усилий со стороны общающихся, в целенаправленной воспитательной деятельности вызывает определённые трудности, связанные, прежде всего, с тем, что педагог не знает структуры и законов педагогического общения, у него не развиты коммуникативные способности и коммуникативная культура в целом как аспект педагогического общения. Он не владеет общением как профессиональным инструментом своей деятельности.

Под профессионально-педагогическим общением Кан-Калик понимает систему приёмов и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач педагогической деятельности и организующих, направляющих социально-психологическое взаимодействие педагога и воспитуемых; содержанием взаимодействия является обмен информацией, межличностное познание, организация и регуляция взаимоотношений с помощью различных коммуникативных средств в целях оказания воспитательного воздействия [11].

Значительный интерес представляют труды И.С. Кона и А.В. Мудрика, в которых рассматривается общение учащихся начальной школы. В своих работах эти учёные показали, что общение младшеклассников имеет ряд особенностей. А.В. Мудрик, рассматривая общение как фактор развития личности, выделяет специфические типы общения на разных этапах онтологического развития. Он отмечает, что данный тип общения характеризуется изменением содержания и предмета общения, появлением потребности в доверительном общении со взрослыми [19]. Эти авторы показали, что общение - это сложный и многоплановый процесс, сущность которого в осуществлении взаимного обмена информацией, представлениями, интересами.

Общение является чрезвычайно сложным и ёмким понятием. Часто оно трактуется как взаимодействие двух и более людей с целью установления и поддержания межличностных отношений, достижения общего результата совместной деятельности. С позиции отечественного деятельностного подхода, общение - это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека [23].

Человеческое общение может рассматриваться не только как акт осознанного, рационально оформленного речевого обмена информацией, но и в качестве непосредственного эмоционального контакта между людьми. Оно многообразно как по содержанию, так и по форме проявления. Общение может варьировать от высоких уровней духовного взаимопроникновения партнёров до самых свёрнутых и фрагментарных контактов.

Общение является достаточно многогранным явлением. Оно представляет собой и отношение людей друг к другу, и их взаимодействие, и обмен информацией между ними, и их духовное взаимопроникновение. Аспект личностного отношения - лишь один из компонентов, одна из граней этого явления.

Психологи относят потребность в общении к числу важнейших условий формирования личности. В связи с этим потребность в общении рассматривается как следствие взаимодействия личности и социокультурной среды, причём последняя служит одновременно и источником формирования данной потребности.

Поскольку человек существо социальное, он постоянно испытывает потребность в общении с другими людьми, что определяет потенциальную непрерывность общения как необходимого условия жизнедеятельности.

Эмпирические данные свидетельствуют о том, что уже с первых месяцев жизни у ребёнка возникает потребность в других людях, которая постепенно развивается и преобразуется - от потребности в эмоциональном контакте к потребности в глубоко личностном общении и сотрудничестве со взрослыми. В то же время и способы удовлетворения этой базовой потребности у каждого человека носят индивидуальный характер и определяются как личностными особенностями субъектов общения, условиями и обстоятельствами их развития, так и социальными факторами.

Итак, исходным концептуальным основанием психологического исследования общения является его рассмотрение как самостоятельной и специфической сферы индивидуального бытия человека, диалектически связанной с другими сферами его жизнедеятельности, как процесса межличностного взаимодействия индивидов, условия возникновения и развития социально-психологических явлений [5].

Межличностное общение выступает необходимым условием бытия людей, без которого невозможно полноценное формирование не только отдельных психических функций, процессов и свойств человека, но и личности в целом. Вот почему изучение этого сложнейшего психического феномена как системного образования, имеющего многоуровневую структуру и только ему присущие характеристики, является актуальным для психологической науки.

Общение - это всегда взаимодействие людей, при котором они познают друг друга, вступают в те или иные взаимоотношения и при котором между ними устанавливается определённое взаимообращение (имеется в виду поведение, выбираемое участниками общения). И если мы хотим постичь суть этого феномена, то должны анализировать его как систему «человек-человек» во всей многоаспектной динамике её функционирования. Следовательно, объектом исследования при этом должно выступать само общение как целостный процесс, а не отдельные его участники, причём его необходимо изучить как монообъект, а затем как элемент социальной системы.

Для межличностного общения как монообъекта типична такая психологическая ситуация, когда его участники, вступая в контакты, преследуют вполне конкретные, более или менее значимые для каждого из них цели, содержание которых может быть одинаковым или различным в той или иной степени.

Эти цели являются следствием действия определённых мотивов, достижение которых постоянно предполагает использование участниками общения разнообразных способов поведения в зависимости от сформированности и степени развития у человека качеств объекта и субъекта общения.

Всё это означает, что сущность межличностного общения заключается во взаимодействии человека с человеком. Именно этим оно отличается от других видов деятельности, когда происходит взаимодействие человека с каким-либо предметом или вещью.

Общение как вид деятельности может иметь самостоятельное значение и прямо не обслуживать никакую другую деятельность.

Взаимодействующие при этом личности удовлетворяют свою потребность в общении друг с другом, в обмене информацией [3].

В.А. Кан-Калик выделяет следующие функции общения, опираясь на собственный опыт общения и на теоретические и экспериментальные разработки, которые имеются на сегодняшний день. Первая функция общения - информационно-коммуникативная, как её называет советский психолог Б.Ф. Ломов. Информацией мы обмениваемся постоянно: на службе, дома, с близкими, просто с незнакомыми людьми на улице, в транспорте. Но важно и то, как мы делаем это, как проявляется в этом наша личность, испытывает ли что-либо наш партнёр от такого обмена информацией. Следовательно, сам процесс передачи информации в процессе общения должен быть особенным.

Общие требования к осуществлению информационно-коммуникативной функции общения таковы: точное ориентирование высказывания на собеседника, отражение в сообщаемом вашего личного отношения, отбор формы передачи информации, выбор речевых средств и ситуации информирования, предвидение реакции партнёра, способность конкретизировать информацию по ходу высказывания, приспособить её к партнёру, учёт индивидуальных особенностей собеседника. Информационно-коммуникативная функция общения чрезвычайно важна. Но на ней не замыкается целостный процесс общения.

Следующая функция - функция познания людьми друг друга. Известный советский психолог А.А. Бодалев называет это явление социальной перцепцией. Это сложный, во многом уникальный процесс, в котором участвует вся личность человека, все психологические процессы - восприятие, ощущение, память, мышление, воображение, воля, внимание.

Единство собственной личности и личности партнёра - вот что чрезвычайно важно в общении, и именно этого люди иногда не хотят понимать. А.А. Бодалев отмечал: «Процесс мысленного воссоздания чувств и намерений развёртывается у индивида в ходе непосредственного взаимодействия его с другим человеком. Деятельность воображения в этом случае протекает на основе прямого восприятия индивидуумом поступков, экспрессии, содержания речи, качества деятельности другой личности». А это, конечно же, требует высокой культуры познания человека человеком. Необходимо помнить, что общение с людьми - это ещё и обязательно взаимопонимание, и если оно будет проходить успешно, то повысится общая и эмоциональная удовлетворенность им. Надо уметь смотреть как в зеркало в другого человека.

Следующей функцией общения является организация межличностных взаимоотношений. Процесс формирования плодотворных взаимоотношений предполагает:

- подлинный интерес к другому человеку, стремление понять и познать его;

- осознание себя как части целого - частички человеческого взаимодействия;

- стремление так организовать взаимоотношения, чтобы общение с вами было приятным для другого;

- взаимоотношения не должны складываться стихийно, необходимо направленно их формировать, тогда быстрее и приятнее придёт взаимопонимание.

Ещё одной функцией общения является взаимовлияние людей друг на друга. Когда мы общаемся с кем-либо, то невольно хотим как бы внедрить в собеседника свои чувства, мысли, переживания, то есть стремимся сделать так, чтобы собеседник видел предмет, о котором идет речь, как бы нашими глазами, привлекаем его на свою сторону, «агитируем» за свой взгляд на вещи и др. Причём эту задачу стремятся решить как эмоциональные люди, так и люди внешне довольно спокойные, даже кажущиеся равнодушными. Эффект этот понятен - мы хотим влиять на собеседника, но в этом процессе невольно осуществляется взаимовлияние.

К.С. Станиславский в своё время выделил и такую функцию, как приспособление в общении, под которым понимается система приёмов (психологических, мимических, пантомимических, речевых, двигательных и др.), избираемую для организации адекватно ситуации системы общения. Он писал: «Каждое условие жизни - обстановка, место действия, время - вызывают соответствующие изменения, приспособления… люди общаются с помощью органов своих пяти чувств: глазами, мимикой, голосом, движениями рук, пальцев, телом… для этого в каждом случае им необходимы соответствующие приспособления». Для выбора точного приспособления в общении, прежде всего, необходимо:

- сориентироваться в ситуации;

- сориентироваться в личности партнёра по общению и его сиюминутном психическом состоянии;

- определить общий психологический контекст общения, который поможет выбрать верные направления взаимодействия;

- ощутить себя как индивидуальность в данной ситуации общения, почувствовать некоторое единство собственной личности и предполагаемых приёмов общения;

- спрогнозировать восприятие вашей личности партнёром и реакцию его на предстоящий процесс общения;

- осуществить необходимую коррекцию планируемых приёмов общения на основе всей проведённой ранее работы [8].

Общение как вид деятельности может иметь самостоятельное значение и прямо не обслуживать никакую другую деятельность. Однако в подавляющем большинстве случаев межличностное общение почти всегда оказывается вплетённым в ту или иную деятельность и выступает как условие её выполнения. И это понятно, поскольку вне общения людей друг с другом немыслимы процессы труда, учения, игры и т.д. В свою очередь, тот вид деятельности, который общение обслуживает, не может не влиять на содержание, форму и ход самого процесса общения между её исполнителями. Например, учебная деятельность включает элементы программирования содержания и форм общения обучаемых как друг с другом, так и с учителем. Вместе с тем, это программирование нельзя рассматривать упрощённо, так как при реализации оно зависит от целого ряда обстоятельств: от характера решаемых учителем в данный момент задач, специфики предмета, методической вооружённости учителя, от подготовленности учащихся и др. [3].

Общение - это широкое понятие, которое включает в себя следующие аспекты: перцептивный, интерактивный и коммуникативный. Для нас представляет интерес коммуникативный аспект педагогического общения. Мы считаем его одним из наиболее значимых критериев для успешной общенияпедагогической деятельности.

Сфера педагогического труда относится к так называемому социономическому типу, или такому виду профессиональной деятельности, в котором ведущую роль играет процесс общения. Общение является основным средством, через которое осуществляется реализация задач обучения и воспитания.

Отмеченные выше сущностные характеристики общения имеют место и в педагогической деятельности, но специфика педагогического общения определяется назначением этой деятельности, направленной на реализацию целей развития личности. В.Н. Соковнин отмечает, что достаточно социально зрелой может быть только такая педагогика, которая осведомлена о закономерностях общения [25]. Одним из важнейших качеств педагога является его умение организовывать взаимодействие с детьми, общаться с ними и руководить их деятельностью. В психолого-педагогической литературе говорят о коммуникативных способностях учителя, необходимых для осуществления плодотворной педагогической деятельности.

Конечно, способность к общению с детьми не развивается без любви к ним. Опыт педагогической деятельности показывает, что для успеха её недостаточно только знания учителем основ наук и методики учебно-воспитательной работы. Ведь все его знания и практические умения могут передаваться учащимся только через систему живого и непосредственного общения с ними. Сам процесс общения педагога и учащихся выступает как непременное условие и содержание профессиональной педагогической деятельности. Под профессионально-педагогическим общением мы понимаем систему взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, познание личности, оказание воспитательного воздействия. Педагог выступает как активатор этого процесса, организует его и управляет им [7].

Подчёркивая значимость воспитательно-дидактических функций педагогического общения, А.А. Леонтьев отмечает, что «оптимальное педагогическое общение - такое общение учителя (и шире - педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создаёт наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности для формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения, препятствует возникновению психологического барьера, обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя» [16]. В процессе педагогического общения осуществляется обучение приёмам и способам умственной деятельности, формирование мыслительных процессов, управление процессами учения, обучение приёмам работы заинтересованности учащихся на самом уроке, мотивационное обеспечение учебного процесса, нормативных взаимоотношений с коллективом и с учителем, снятие эмоциональной напряжённости.

Таким образом, педагогическое общение - это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности.

Педагогическое общение в большей части достаточно регламентировано по содержанию, формам, а потому оно не является лишь способам удовлетворения абстрактной потребности в общении. В нём отчётливо выделяются ролевые позиции педагога и обучаемых, отражающие «нормативный статус» каждого. Их содержание определяется уставными документами, учебными планами и программами.

Педагогическое общение представляет собой социально-нормативные формы взаимодействия педагогов и учащихся. Цели, содержание, нравственно-психологический уровень общения и ценностные отношения, которые должны актуализироваться в нём, для педагога выступают как социально заданные. Однако поскольку общение протекает непосредственно, лицом к лицу, то оно приобретает для участников педагогического взаимодействия личностное измерение. Педагогическое общение как процесс жизнедеятельности педагога и обучаемых «втягивает» в себя личность каждого из них [15].

Итак, педагогическое общение - это особый вид общения, специфика которого обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения. Высшая ценность педагогического общения - индивидуальность педагога и учащегося. В связи с этим ведущим принципом педагогического общения может быть принят императив И. Канта: всегда относиться к себе и учащимся как к цели общения, в результате которого происходит восхождение к индивидуальности.

Особенности коммуникативной культуры как аспекта педагогического общения мы будем рассматривать в следующей главе.



1.2 Особенности коммуникативной культуры педагога как аспекта педагогического общения

коммуникативный культура педагог общение

Понятие общения многоаспектное и довольно широкое. Рассматриваемый нами его коммуникативный аспект в практической педагогической деятельности находит своё выражение в коммуникативной культуре педагога, которая, в свою очередь, тесно взаимосвязана со стилем педагогического руководства.

В число наиболее сложных задач, встающих перед педагогом, входит организация продуктивного общения. И очень важно так организовать общение с детьми, чтобы этот неповторимый процесс состоялся наиболее эффективно. Значительную роль здесь играет выбранный педагогом стиль общения. Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия к личности учителя, является чёткость его социальной и профессиональной позиции. Позиция педагога - это система интеллектуальных и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности. Социальная и профессиональная позиции педагога не могут не отразиться на стиле его педагогического общения, под которым понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога с учащимися. Именно поэтому стиль педагогического общения рассматривается в тесной связи с общим стилем педагогической деятельности.

В стиле педагогического общения находят выражение особенности коммуникативных возможностей педагога; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся. Будучи категорией социально и нравственно насыщенной, стиль общения неизбежно отражает общую и педагогическую культуру учителя и его профессионализм [15].

Первое экспериментальное исследование стилей руководства было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левиным. В этом же исследовании была введена классификация стилей руководства, которая широко используется и на сегодняшний день. Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский. Яркие примеры этих стилей руководства можно найти в любом литературном произведении, посвящённом жизни школы.

Так, главный герой романа Ф. Сологуба «Мелкий бес» учитель гимназии Передонов - типичный педагог. Он свято верит в то, что гимназиста можно обуздать только силовыми методами, и главным средством воздействия считает заниженные оценки и розгу. В автобиографической повести Г. Черных и Л. Пантелеева «Республика Шкид» перед нами проходит целая вереница образов учителей, которым приходится «подбирать ключ» к бывшим беспризорникам с уголовным прошлым. Те, кто придерживаются попустительского стиля, очень скоро покидают стены школы, затравленные учениками. Особенно показательна история с молодым педагогом Пал Ванычем Ариковым, выдававшим своё панибратское общение за новое слово в педагогике. Вместо уроков литературы ученики болтали с ним, как равные, пели, бездельничали, но вскоре сообразили, что такая «учёба» не приносит никаких плодов, и сами отказались от якобы «демократического» педагога. Подлинный демократический стиль в работе проявлял лишь директор школы, твёрдо знавший, что ребятам необходима и возможность проявить инициативу, и сдерживающее их буйные порывы руководство. Образ этого мудрого и терпеливого преподавателя ярко воплотил в экранизации книги Сергей Юрский - человека, соизмеряющего силы учеников с их способностями и эмоциональными выплесками [22].

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности, как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Как показали исследования, педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют учащимся проявлять самостоятельность и инициативу. Их отличает непонимание детей, неадекватность оценок, основанных лишь на показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание его мотивы. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная. Ролевая позиция этих педагогов объективная. Личность и индивидуальность учащегося оказываются вне стратегии взаимодействия.

Авторитарный стиль общения, по данным Н.Ф. Масловой, порождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми. Более того, доминирование авторитарных методов в общении с учащимися приводит к искажённому пониманию ценностей, к высокой оценке таких качеств личности, как «умение выходить сухим из воды», умение использовать других для выполнения того, что должен сделать сам, умение заставлять других беспрекословно подчиняться, «внешняя привлекательность и физическая сила».

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения - характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за её результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами, как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля над деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчуждённость, демонстративное подчёркивание своего доминирующего положения [15].

Педагог тогда оказывает воспитывающее воздействие на ученика, когда он умеет (или научается, хотя это необычайно трудно) сопереживать, сочувствовать, проявлять чувство сопричастности, дифференцированно, интуитивно постигая реальное состояние того или иного ребёнка. А эта выдающаяся способность подлинного воспитателя, если она у него, конечно, уже есть, в свою очередь сопрягается с другим свойством его личности - с умением ставить себя на место ученика, видеть всё происходящее не только своими глазами, непредвзято воспринимать его маленькие и большие проблемы, понимать порождающие их причины [2].

Альтернативный этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля - взаимопринятие и взаимоориентация. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. Демократический стиль общения педагога с учащимися - единственный реальный способ организации их сотрудничества.

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны объективно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации, что создаёт возможности для взаимной персонализации педагога и школьников. Примером может служить образ учителя истории Б.И. Мельникова, воплощенного актером В. Тихоновым, из фильма «Доживем до понедельника».

Характеристика приведённых выше стилей педагогического общения дана в «чистом» виде, вместе с тем в реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приёмы авторитарного стиля общения. Как показали исследования, они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития. но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог, сотрудничество с учащимися, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.

В.А. Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлечённости совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание.

Наиболее продуктивным является общение на основе увлечённости совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля лежит единство высокого профессионализма педагога и его отношения к педагогической деятельности в целом.

Достаточно результативным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения, который можно рассматривать как предпосылку вышеназванного стиля. Дружеское расположение выступает стимулом развития взаимоотношений педагога и учащихся.

Общение-дистанция. Исследования показывают, что чрезмерная дистанция ведёт к деформации взаимодействия педагога и учащегося. Дистанция должна соответствовать общей логике их отношений. Дистанция является показателем ведущей роли педагога, но должна быть основана на авторитете. Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведёт к упрочнению авторитарного стиля их взаимоотношений.

Общение-дистанция в своих крайних проявлениях переходит в более жёсткую форму общение-устрашение. Этот стиль наиболее популярен у начинающих педагогов, которые не умеют организовать продуктивное общение на основе увлечённости совместной деятельностью. Для личностно-развивающей стратегии педагогического взаимодействия общение-устрашение является бесперспективным.

Не менее отрицательную роль во взаимодействии педагогов и учащихся играет общение-заигрывание. Стремясь побыстрее установить контакт с детьми, понравиться им, но, не имея для этого необходимой коммуникативной культуры, они начинают заигрывать с ними, вести на уроке беседы на отвлечённые темы, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то оснований.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции при отсутствии у педагога коммуникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, при их частом использовании становятся штампами, воспроизводя малоэффективные способы педагогического общения [12].

Анализ деятельности педагогов, особенно начинающих, показывает, что органичный процесс общения, который в системе обыденного общения протекает сам собой, без особых усилий со стороны общающихся, в целенаправленной воспитательной деятельности вызывает определённые трудности, связанные, прежде всего, с тем, что педагог не познал структуру и закономерности педагогического общения, у него не развиты коммуникативные способности и коммуникативная культура в целом. Он ещё не владеет искусством общения, как профессиональным инструментом педагогической деятельности [10].

В психолого-педагогической литературе указывается ряд качеств личности педагога, важных для общения. Среди них можно назвать следующие:

- фасцинация (основа обаяния);

- прямой и лучистый взгляд, голос, богатый в тембровом отношении;

- импровизационный ум;

- эмпатия (способность поставить себя на место другого);

- доброжелательность;

- аутентичность (умение быть собой);

- инициативность в общении;

- непосредственность;

- принятие своих и чужих без страха;

- стремление к самопознанию.

Также можно выделить некоторые необходимые коммуникативные умения педагога: умение передавать учебную информацию; умение восприятия и понимания друг друга; умение организовывать и поддерживать педагогический диалог; умение активно слушать ученика; умение ориентироваться на коммуникативную ситуацию педагогического общения; умение распознавать скрытые мотивы учащегося [11].

Б.У. Бадмаев утверждает, что наличие психологической позиции «на равных» (не в смысле фамильярности, а в смысле требовательно-уважительного, требовательно-доброжелательного отношения), эмпатия (способность педагога к децентрации и рефлексии) необходимы, но недостаточны, чтобы оптимальное педагогическое общение состоялось [2].

Также необходимо отметить, что современная социальная психология утверждает - существуют и такие обстоятельства, когда наиболее плодотворным и адекватным может оказаться всё-таки авторитарный стиль. Здесь снова уместно вспомнить уже упоминавшийся роман «Республика Шкид», где единственным способом обуздать «трудных» детдомовцев, недавних беспризорников, в критической ситуации становился именно авторитарный стиль, жёсткое руководство, решительные меры. Однако для ситуаций обычного общения, тем более педагогического, это скорее исключение, чем правило.

Так как для нас представляет значительный интерес коммуникативный аспект педагогического общения, мы можем утверждать, что чёткость выбранного педагогом стиля руководства, а также высокий уровень коммуникативных способностей учителя являются основой педагогического мастерства. В нашем понимании педагогическое мастерство - это хорошо развитые коммуникативные способности, чёткость педагогической концепции и мастерское, на высочайшем уровне, владение навыками педагогического общения. Мы считаем педагогическое мастерство одним из наиболее значимых критериев для грамотно организованного педагогического общения и успешной педагогической деятельности. Кроме того, в раскрытии данного вопроса мы придерживаемся концепции профессора Н.А. Эверт, которая считает коммуникативную культуру неотъемлемой составляющей педагогического мастерства [32].

По определению С.И. Ожегова, «мастерство в любой деятельности является своеобразным качественным ориентиром, к которому надо стремиться. Мастерство определяется как высокое искусство в какой-либо области, а мастер - это специалист, достигший высокого искусства в своём деле».

А.С. Макаренко подчёркивал необходимость овладения учителем техниками педагогического мастерства и педагогического общения. По его мнению, педагогического мастерства можно добиться, подобно как человек любой другой профессии становиться мастером своего дела.

В.А. Сластёнин считает, что педагогическое мастерство с одной стороны определяют профессиональные знания, умения и навыки, позволяющие специалисту грамотно формулировать задачи и успешно решать их, а с другой стороны, педагогическое мастерство выступает как совокупность свойств личности учителя, необходимых для высокого уровня профессиональной деятельности [23].

Коммуникативные способности педагога являются важнейшей составляющей педагогического мастерства и представляют комплексную характеристику умений выстраивать целесообразные педагогические отношения с субъектами образовательного процесса.

Многие авторы (А.В. Батрашев, А.А. Бодалев, К.В. Вербова, С.В. Кондратьев, В.А. Кан-Калик, Л.М. Митина, Н.В. Кузьмина и др.) раскрывают сущностную характеристику коммуникативных способностей и умений. В своих исследованиях они характеризуют их как фактор развития профессионализма педагога. Кроме того, рассматривая коммуникативные способности как комплекс индивидуальных особенностей человека, благоприятствующих построению личного и делового взаимодействия, общения с людьми, основанного на понимании других, установлении, поддерживании и бесконфликтного прекращения контактов, исследователи связывают это понятие, прежде всего, с культурной характеристикой педагога.

В.Н. Введенский определяет коммуникативную культуру педагога как «профессионально значимое, интегративное качество, основными составляющими компонентами которого являются: эмоциональная устойчивость; экстраверсия (коррелирует со статусом и эффективным лидерством); способность конструировать прямую и обратную связь; речевые умения; умение слушать, поощрять; деликатность». Автор совершенно справедливо говорит, что сердцевиной коммуникативной культуры педагога является профессиональное общение. Говоря о профессиональном педагогическом общении, необходимо обратить особое внимание на такие его важнейшие характеристики, как взаимное стремление понимать и принимать другого, не только эмоционально соизмерять и реагировать, но эмоционально сопереживать, а также умение педагога управлять собственным поведением и осуществлять рефлексию.

...