Особенности коммуникативной культуры учителя физической культуры с учащимися начальной школы

В новых социальных условиях содержание образования должно заботиться не только о формировании личности, усвоении ею социальных правил и моральных норм, а также приобретении знаний, умений и навыков, но и о развитии личности, её гармонизации с природой, миром людей и миром вещей. В этой связи учёные определили такие важнейшие характеристики педагогов-коммуникаторов, которые позволяют обеспечить социальную адаптацию ребёнка и помогают ему воспитать в себе терпимость по отношению к другим людям, способность к самоопределению, навыки эффективного общения в микровремени-микропространстве (умение контактировать, слушать, выражать свои мысли, ориентироваться в сложившейся ситуации в классе, готовность к совместной деятельности и общению, уважительное отношение к другому человеку).

В качестве первостепенных коммуникативных умений педагога можно выделить такие качества как: способность устанавливать контакт с каждым отдельным ребёнком; корректировать межличностные отношения между воспитанниками; выступать объективным арбитром в решении конфликтов; помогать учащимся в выстраивании отношений взаимопонимания и взаимопомощи.

Важным показателем высокого уровня коммуникативности педагога является его способность в организации диалогического общения, которое представляет собой альтернативу императивному и манипулятивному. В рамках гуманистической психологии выделяются три основных условия диалогического общения: естественность и спонтанность; безусловно положительное отношение к другим людям и самому себе; эмпатическое понимание, умение тонко и адекватно сопереживать чувствам другого человека.

Диалогическое общение также включает в себя: способность педагога создавать психологический настрой на эмоциональное состояние собеседника и собственное психологическое состояние; вызывать доверие к намерениям партнёра без оценки его личности; воспринимать партнёра как равного, имеющего право на собственное мнение и собственное решение; выражать свои истинные чувства и желания; создавать условия для общения, направленного на совместную деятельность и решение общих проблем. Таким образом, коммуникативная культура педагога - это, прежде всего, диалогическая культура.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что коммуникативная культура педагога характеризуется совокупностью умений педагога создавать социокультурное диалогическое образовательное пространство, профессиональным опытом установления контакта и постоянным совершенствованием технологий организации диалога. Педагог должен выстраивать эффективное общение не только для обслуживания предметной деятельности, но, прежде всего, для создания ситуаций партнёрского контактирования, где ему необходимо предусматривать коммуникативную возможность для взаимного духовного обогащения субъектов образования и их взаимного приобщения к индивидуальному опыту каждого.

Если под культурой понимают совокупность духовных возможностей человека, которая задаёт цели личностного бытия, то коммуникативная культура - это совокупность умений и навыков в области общения, знаний межличностного взаимодействия, которое способствует взаимопониманию и эффективному решению задач общения.

Многие авторы определяют коммуникативные способности как комплекс индивидуальных особенностей человека, благоприятствующих личному и деловому общению.

В психологическом справочнике (под ред. М.К. Тутушкиной) коммуникативная культура педагога рассматривается как искусство социального взаимодействия, опосредованного педагогической деятельностью и свойствами личности педагога.

Коммуникативная культура изучается А.С. Белкиным, Ю.А. Гагиным, В.С. Грехневым, В.А. Кан-Каликом, А.А. Леонтьевым, К.Л. Левитаном, Л.М. Митиной, В.В. Соколовой, В.А. Сластёниным, Т.Д. Тимофеевой, Е.А. Юниной, В.А. Шрамм и другими. По мнению авторов, она характеризуется не только владением речью, этикой, но и содержательной стороной коммуникации, то есть умением вести объяснительный процесс. К.М. Левитан определяет коммуникативную культуру педагога через восприятие и понимание личности ученика, культуру отношений и обращений, влияния и взаимовлияния, сообщения и убеждения. В.С. Грехнев в качестве важного компонента коммуникативной культуры педагога выделяет самовоприятие. В.А. Кан-Калик говорит о том, что её важным компонентом является вербальное и невербальное воздействие.

Согласно исследованиям В.В. Соколовой, коммуникативная культура представляет собой совокупность умений и навыков в области средств общения и законов межличностного взаимодействия, которые способствуют взаимопониманию, эффективному решению задач общения и выступает в качестве условия комфортного существования личности, её самореализации. Автор считает, что учитель с низким уровнем эмоциональной культуры, слабо сформированной речевой культурой, проявляющимися в невысокой культуре общения и профессиональной культуре, не способен создать культурно-развивающий потенциал среды, позитивно воздействующий на личность ученика.

Говоря о коммуникативной культуре педагога, необходимо подчеркнуть важность таких коммуникативных аспектов, как способность к речевому воздействию, умению поощрить словом, способность оказать коммуникативную поддержку, проявить выдержанность и деликатность.

Опираясь на известные психолого-педагогические исследования в области коммуникативной культуры, можно выделить комплекс её составляющих: способность быстро ориентироваться в меняющихся условиях общения; умения получить информацию о реальных интересах и актуальном состоянии партнёра по общению и обеспечить успешность коммуникативного акта, соотносить содержание, способ и характер общения с различными психофизическими и социальными особенностями восприятия и реагирования партнёров по общению; проявлять адаптивность, общительность, альтруизм, способность испытывать конструктивное удовольствие от процесса общения; находить адекватные содержанию акта общения коммуникативные средства; оценивать эмоциональное состояние другого человека по выражению лица, жеста, речи, действия путём отождествления себя с ним; умение сочувствовать, соучаствовать другому человеку; способность моделировать внутренний мир ребёнка, воспринимать мир таким, какой он есть в каждый данный момент; способность слушать, прислушиваться, ставить себя на место ученика, не торопиться с выводами.

Рассматривая педагогическое общение как вид духовного производства, следует отметить, чем шире у педагога творческий диапазон способов общения, тем выше уровень его коммуникативной культуры [20].

В заключении следует отметить, что коммуникативная культура педагога - это, во-первых, личностное качество, формирующееся в процессе развития и саморазвития субъекта образования; во-вторых, показатель информированности учителя о целях, сущности, структуре, средствах, особенностях педагогического общения, уровня проявления индивидуально-психологических качеств педагога; в-третьих, стремление учителя к постоянному совершенствованию коммуникативной деятельности; в-четвёртых, его ориентация на личность человека как главную ценность педагогического процесса, а также способность к нестандартному, творческому решению задач, возникающих в процессе педагогического взаимодействия [20].

Главными определяющими факторами коммуникативной культуры педагога являются его нравственные ценности и качества личности, которые будут подробно рассмотрены во второй главе нашей работы.

Следует отметить, что качества личности и нравственные ценности педагога представляют большую педагогическую ценность и оказывают особенно значительное воспитательное влияние на детей младшего школьного возраста, так как именно в этот возрастной период происходит процесс формирования личности.

Глава II. Условия реализации профессиональных качеств учителя физической культуры в культуре общения с учащимися начальных классов

2.1 Специфика педагогической культуры общения учителя физической культуры с учащимися начальных классов

В шестилетнем возрасте ребенка ждет первая крупная перемена в жизни. Переход в школьный возраст связан с решительными изменениями в его деятельности, общении, отношениях с другими людьми. Ведущей деятельностью становится учение, изменяется уклад жизни, появляются новые обязанности, новыми становятся и отношения ребенка с окружающими. Все ткани детского организма находятся в состоянии роста.

В младшем школьном возрасте совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий головного мозга, усиливается аналитическая и синтетическая функции коры. Быстро развивается психика ребенка. Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится более сильным, но по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы.

Познавательная деятельность младшего школьника преимущественно проходит в процессе обучения. Немаловажное значение имеет и расширение сферы общения. Быстротекущее развитие, множество новых качеств, которые необходимо сформировать или развивать у школьников, диктуют педагогам строгую целенаправленность всей учебно-воспитательной деятельности.

Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время ocтротой и свежестью, «созерцательной любознательностью». Малая дифференцированность восприятия, слабость анализа при восприятии отчасти компенсируются ярко выраженной эмоциональностью восприятия. Опираясь на нее, опытные учителя постепенно приучают школьников целенаправленно слушать и смотреть, развивают наблюдательность. Первую ступень школы ребенок завершает тем, что восприятие, будучи особой целенаправленной деятельностью, усложняется и углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает организованный характер.

Внимание младших школьников непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограничено по объему. Поэтому весь процесс обучения и воспитания ребенка начальной школы подчинен воспитанию культуры внимания. Школьная жизнь требует от ребенка постоянных упражнений в произвольном внимании, волевых усилий для сосредоточения. Произвольное внимание развивается вместе с другими функциями, и, прежде всего с мотивацией учения, чувством ответственности за успех учебной деятельности.

Мышление у детей начальной школы развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому, они мыслят ощущениями: формами, красками, звуками. Задача школы первой ступени -- поднять мышление ребенка на качественно новый этап, развить интеллект до уровня понимания причинно-следственных связей. В школьный возраст, указывал Л.С. Выготский, ребенок вступает с относительно слабой функцией интеллекта (сравнительно с функциями восприятия и памяти, которые развиты гораздо лучше). В школе интеллект развивается обычно так, как ни в какое другое время. Здесь особенно велика роль школы, учителя. Исследования показали, что при различной организации учебно-воспитательного процесса, при изменении содержания и методов обучения, методики организации познавательной деятельности можно получить совершенно разные характеристик мышления детей младшего школьного возраста. Мышление детей развивается во взаимосвязи с их речью.

Большое значение в познавательной деятельности школьника имеет память. Естественные возможности школьника первой ступени очень велики. Его память имеет по преимуществу наглядно-образный характер. Безошибочно запоминается материал интересный, конкретный, яркий. Однако ученики начальной школы не умеют распорядиться своей памятью и подчинить ее задачам обучения. Немалых усилий стоит учителям выработка умений самоконтроля при заучивании, навыков самопроверки, знаний рациональной организации учебного труда.

Становление личности маленького школьника происходит под влиянием новых отношений со взрослыми (учителями) и сверстниками (одноклассниками), новых видов деятельности (учения) и общения, включения в целую систему коллективов (общешкольного, классного). У него развиваются элементы социальных чувств, формируются навыки общественного поведения (коллективизм, ответственность за поступки, товарищество взаимопомощь и др.). Младший школьный возраст предоставляет большие возможности для формирования нравственных качеств и положительных черт личности. Податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, которым пользуется учитель, создают благоприятные предпосылки для формирования высокоморальной личности. Основы нравственного поведения закладываются именно в начальной школе, ее роль в процессе социализации личности огромна.

Начальная школа должна включать своих воспитанников в разумно организованный, посильный для них производительный труд, значение которого в формировании социальных качеств личности ни с чем не сравнимо. Работа, которую выполняют дети, имеет характер самообслуживания, помощи взрослым или старшим школьникам. Хорошие результаты дает сочетание труда с игрой, в которых максимально проявляются инициативность, самодеятельность, соревновательность самих ребят. Стремление младшего школьника к яркому, необычному, желание познать прекрасный мир чудес и испытания, двигательную активность -- все это должно удовлетворяться в разумной, приносящей пользу и удовольствие игре, развивающей у детей трудолюбие, культуру движений, навыки коллективных действий и разностороннюю активность.

Е.С. Рапацевич дает следующую характеристику младшего школьного возраста. Младший школьный возраст 6-7 ? 10-11-летних детей, обучающихся в I-IV классах современной отечественной начальной школы [38]. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы в целом. Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического кризиса, приходящегося на возраст 7 лет (в организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой). Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации его резервов.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развитии психики детей на данном возрастном этапе. Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением и т.д. [38].

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка [8]. В этот период качественно изменяется способность к произвольной регуляции поведения. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большое значения для ребенка начинают приобретать сверстники. Учитель выступает для младшего школьника образцом действий, суждений и оценок. Наряду с учебной деятельностью значительное место в жизни младших школьников занимают игры, особенно игры с правилами. По мнению Е.С. Рапацевича участие в играх с правилами способствуют формированию у детей произвольности поведения и положительно влияют на физическое и нравственное развитие [38].

Ребенок всё это время не является пассивным звеном. Он входит в систему общественных отношений и сам воспроизводит их по мере взросления. Он внушаем, он стремится подражать, на него влияют авторитетные и популярные личности. При этом доминирующее влияние на него оказывают взрослые. Общение со взрослыми помогает ребенку устанавливать социальные контакты, познавать себя и других, оно оказывает существенное влияние на особенности и развития его общения со сверстниками.

С точки зрения психологии [10, 34], изучая поведение человека, анализируя его поступки, можно выяснить их мотивы, которые позволяют судить о том, насколько закономерен или случаен для человека данный поступок, прогнозировать возможность его повторения, предотвратить возникновение одних и поощрить развитие других черт личности. На психологическом уровне толерантность представляется в виде внутренней установки, добровольного выбора на отношения к человеку вообще, к другим людям и коллективам, которые не навязываются, а приобретаются каждым через систему воспитания и жизненный опыт. Установка - готовность, предрасположенность определенным образом воспринять, понять, осмыслить объект или действовать с ним [3, с.37].

Повторение установочных ситуаций через контакты в семье, социальной группе, школе создает условия для постепенного складывания фиксированных установок, которые неприметно для человека и определяют его жизненную позицию в целом ряде случаев, и служат ориентиром в ситуациях взаимодействия.

В детстве очень многие установки развиваются в соответствии с родительской моделью, окончательную форму они приобретают к концу юношеского возраста, а «выкристаллизовываются» к 25-30 годам, после чего меняются с большим трудом.

По мнению психологов Е. Смирновой и В. Холмогорова, главным методом социально-эмоционального воспитания детей является усвоение моральных норм и правил поведения [44]. Считается, что на материале сказок, рассказов или драматизаций взрослые должны учить детей оценивать поступки, «что такое хорошо и что такое плохо». Предполагается, что тем самым ребенок будет стремиться к совершенствованию. Однако практика показывает: все не так просто. Да, большинство детей уже в три-четыре года отличают «хорошие» поступки от «плохих», прекрасно знают: с товарищами нужно делиться, надо уступать и помогать слабым. Однако в реальной жизни поступки в основном далеки от этих правил поведения. Кроме того, доброжелательность и отзывчивость вовсе не сводятся только лишь к выполнению определенных правил поведения.

Таким образом, основа гуманного отношения к людям, способность к сопереживанию, к сочувствию проявляется в самых разных жизненных ситуациях. Поэтому считается, что у детей нужно сформировать не только представление о должном поведении или коммуникативные навыки, но и нравственные чувства.

2.2 Профессиональные качества учителя физической культуры как необходимое условие коммуникативной культуры

Поскольку каждая профессия имеет свою специфику, следует отметить, что мастерство специалиста-педагога определяется не только общими приметами (профессионализмом, творчеством и искусством), но и собственными специфическими показателями. В педагогической деятельности, как ни в какой другой, весьма важную роль играет личность учителя. Мастерство педагога проявляется в том, какими способами он действует, как информирует, какие выстраивает отношения с участниками педагогического процесса, владеет ли собой, своим настроением. Личностная характеристика, как важный показатель мастерства, выражается через проявление гуманистической направленности (интересов, ценностей, идеалов), профессиональной культуры педагога (педагогической этики, такта).

Профессиональные и личностные качества, преломляясь через культуру педагога, являются основанием и условием повышения педагогического мастерства, а также играют важную роль в воспитании и обучении, которые на современном этапе необходимо организовывать на уровне культуры.

Принципиально новые социально-экономические условия, новые образовательные парадигмы предъявляют требования к повышению профессионального мастерства учителя, переосмыслению его позиции и роли в процессе обучения и воспитания. Сегодня нужно предлагать и увлекать, а не развлекать; не оценивать, а помогать и подсказывать. Педагогическое мастерство есть частный вариант профессионального мастерства, которое проявляется в профессиональной деятельности личности педагога и отражает его духовно-нравственную и интеллектуальную готовность к творческому осмыслению социокультурных ценностей общества, а также теоретическую и практическую готовность к творческому применению знаний, умений и навыков в профессиональной деятельности.

Высокий уровень коммуникативной культуры является важнейшей составляющей профессионализма педагога [20].

Весомую роль в характеристике профессионализма педагога играет профессионально-педагогическое самосознание, в структуру которого входят: осознание им норм, правил, модели педагогической профессии; формулирование профессионального кредо, концепции учительского труда; соотнесение себя с некоторыми профессиональными эталонами. Эффективность профессиональной деятельности педагога зависит от его личностной направленности, которая характеризуется интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека, и определяется как субъективный фактор достижения вершин в профессиональной педагогической деятельности, как совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности.

По мнению В.А. Сластёнина, И.Ф. Исаева, Е.Н. Шиянова, данный феномен напрямую определяется способами решения педагогической задачи, но главным образом тем, в какой степени их решение опирается на теоретическое осмысление собственной деятельности, на знание психологии детей и законов их коллективной жизни и на сильные стороны своей личности, в том числе мышление.

В ходе профессиональной подготовки в учебном заведении закладываются основы педагогического мастерства, по определению Г.И. Хозяинова, - главное условие и необходимая его предпосылка. Основы педагогического мастерства включают в себя три структурных компонента, характерных для первого и второго этапа: знания, умения и навыки; педагогический опыт; личностный аспект.

Первый аспект - содержание профессиональных знаний составляют объект деятельности (содержание образования и личность учащихся); знание основных общепедагогических, дидактических и методических проблем; знание о себе как субъекте педагогической деятельности; знание закономерностей учебно-воспитательного процесса, директивных и нормативных документов. На данном этапе формируются умения: адаптировать известное в опыт своей работы, оптимизировать учебно-воспитательный процесс, моделировать и конструировать учебно-воспитательную систему, внедрять новационные и инновационные технологии, синтезировать изучаемые науки и трансформировать теоретические знания в опыт деятельности, диалектически рассматривать учебно-воспитательный процесс и себя в нём (уметь вовремя фиксировать наметившиеся изменения, видеть связи явлений, вырабатывать верную линию поведения применительно к типичным и нетипичным ситуациям).

Второй аспект - педагогический опыт. В педагогической деятельности возможно наличие либо репродуктивного, либо передового (новаторского) опыта. И тот, и другой значительно отличаются от опыта копирующей и творческой деятельности учителя. Репродуктивный опыт педагога - это результат успешной интерпретации известного опыта или научных достижений. Педагог, оттачивая методы и приёмы обучения и воспитания, совершенствуясь в профессионализме, часто вносит в деятельность элементы новизны или создаёт нечто новое, а, следовательно, поднимается до опыта новаторской деятельности.

Третий аспект - личностный. Чтобы достичь мастерства, педагог должен стремиться к овладению комплексом профессиональных качеств. Отличительной чертой является постоянное стремление к самосовершенствованию, самокритичности, эрудиции и высокой культуре труда. Если на первом этапе профессионального роста ключевыми качествами личности студента являются направленность на детей, воспитательное учреждение, готовность к будущей профессиональной деятельности и творческий потенциал, то на втором (для учителя, воспитателя) - самообразовательная потребность. Специфика педагогической деятельности такова, что, уже учитель-стажёр сталкивается с тем, что знания, приобретённые в вузе или специальном учебном заведении быстро устаревают, а умений для эффективной профессиональной деятельности катастрофически не достаёт. К сожалению, одни смиряются с таким положением, другие, чтобы набраться профессионального мастерства, начинают учиться и делают это всю свою педагогическую жизнь.

Таким образом, педагогическая деятельность требует от специалиста знаний, умений, навыков, усвоенных при обучении в специальном учебном заведении, и ставит его перед необходимостью постоянного приобретения дополнительных знаний, а также перед необходимостью дальнейшего развития индивидуально-личностных и профессиональных качеств и свойств.

Наличие общих и дополнительных способностей педагога (профессиональной компетентности), их реализация не всегда обеспечивают эффективность его деятельности, позитивное взаимодействие с субъектами образовательного процесса. Необходимо насыщать эти способности высоким уровнем профессиональной культуры.

Профессиональная культура предполагает насыщение всех педагогических способностей (общих, дополнительных, функциональных и др.) профессионально-личностным аспектом, этическим сознанием, гуманистической направленностью, высокой культурой чувств. Данный феномен, как часть педагогической культуры и органическая составляющая профессиональной компетентности, рассматривается, прежде всего, как совокупность тончайших педагогических умений, граничащих с искусством исполнения практической деятельности, и проявлений профессионально-личностной характеристики педагога.

Органической частью профессиональной культуры педагога является его психологическая культура. Раскрывая теоретические аспекты психологической культуры и межличностного взаимодействия, Е.П. Крупник, Т.Б. Сизова и др. выявляют психологическую устойчивость как приоритетный её показатель, как центральную психологическую категорию, в основе которой лежат механизмы саморегуляции, самоорганизации. В логике их исследования именно психологическая устойчивость обеспечивает способность индивида к самоизменению, диалектически сочетая его зависимость от ситуации с преодолением её непосредственного воздействия. Кроме того, психологическая устойчивость определяет сохранность основных отношений индивида к действительности, предполагая, вместе с тем, существование моментов пластичности и вариативности.

По мнению Н.Т. Селезнёвой, психологическая устойчивость есть уровень психологической стабильности личности, понимающей смысл своего предназначения в условиях ограничений и предписаний образовательной системы. Психологическая культура помогает педагогу осмыслить ситуации взаимодействия, моделировать условия и предстоящую деятельность, понять профессиональную самодостаточность с позиции субъекта-партнера, выработать оптимальный способ выражения своей субъектности, понять значимость ценностных ориентаций партнёра.

Переход от авторитарной педагогики к гуманистической потребовал осознания проблемы культуры взаимодействия педагога с воспитанниками, а также умений строить учебно-воспитательный процесс с учётом перцепции и побуждать в каждом воспитаннике стремление к творчеству, создавать условия для потенциального самовыражения личности и развития всех её совокупных возможностей; своевременно предупреждать отрицательные проявления школьников и умело разрешать конфликтные ситуации; моделировать общение и жить жизнью воспитанников; создавать на уроке и вне его ситуации психологического настроя на восприятие информации, на предмет, учителя, воспитателя. Педагогическое взаимодействие направлено не только на развитие личности ребёнка, но и - прежде всего - личности самого педагога [20].

Для реализации многочисленных целей воспитания и обучения необходима система условий для самоидентификации и социокультурного самопроизводства воспитанников, обучаемых. И в этом смысле неоценима роль педагога школьных общеобразовательных учреждений. Многочисленные исследования убеждают нас в необходимости выделения в ранг ценностной приоритетности профессионально-нравственных и нормативных характеристик педагога. Это его культурные ценности, педагогическое мировоззрение, креативность, ценностные ориентиры - щедрость души и любовь, постоянный интерес к детям и готовность отдавать свои силы их развитию.

Значительную роль в воспитательном процессе играет педагогическое влияние на воспитанника, которое осуществляется непосредственно с помощью педагогического общения и посредством высокого уровня владения педагогом коммуникативной культурой.

В психолого-педагогической литературе влияние рассматривается как процесс и результат изменения субъектов. Полноценно воздействовать на личность воспитанников, по утверждению Г.П. Медведевой, Т.И. и И.Ф. Гончаровых, педагог может лишь в том случае, когда он не просто выступает транслятором научно-нравственных и других ценностей, но и сам следует этим ориентирам в жизни.

Связывая мир ценностей педагога с его поведенческим стилем, выделяют понятия «целенаправленное» и «нецеленаправленное» влияние. Целенаправленное влияние - результат специально организованного педагогом воздействия. Общаясь с воспитанниками, всем своим поведением, общением с ними, внешним видом, манерой держаться педагог неосознанно влияет на них. Оба вида влияния педагогически целесообразны.

Вместе с тем следует отметить, что феномен влияния, особенно личностного, требует особого внимания и тщательного анализа, поскольку сам по себе он может и не иметь ценности, а иногда даже и причинять вред. В том случае, если педагог не культивирует в себе духовно-нравственные ценности, возникает ситуация недоверия к нему и его отторжение. Личностное влияние может представлять опасность и в том случае, если стирается грань между влиянием и манипулированием.

Таким образом, следует отметить многоаспектность и «природу личного влияния» на становление характера растущего человека, можно сделать вывод о том, что особые требования предъявляются сегодня к педагогу, который выступает посредником между информационным полем, социальным опытом и жизненным пространством воспитанника. В этой связи в условиях многофункционального обновлённого современного воспитания и многоаспектности личностного влияния нельзя переоценить значимость профессиональн6ых свойств и нравственных черт личности педагога, нравственного сознания, морального поведения и духовной составляющей его жизни. Таким образом, личность педагога может рассматриваться как педагогическая ценность.

В новых социально-экономических условиях особо значимым является формирование личности, способной выстраивать взаимоотношения с существующей рыночной действительностью, с людьми, обществом и государством. С позиции этих реалий многие исследователи (А.Н. Фалалеев, М.И. Шилова, Н.Ф. Яковлева и др.), указывая на то, что сегодня востребован человек нового нравственного деятельно-волевого характера, отмечают, что возможности для решения этой проблемы следует искать в условиях семьи и системы образования.

Школа и воспитание должны стремиться превратить характер ребёнка в нравственный, то есть сочетать с характером нравственные принципы, ибо предприимчивость и настойчивость сами по себе свойства формальные - они могут быть направлены в разные стороны, на разные предметы на хорошие и дурные. Наряду со специальными учительскими свойствами, которые были отнесены к умственным, следует отметить и необходимые личностные нравственно-волевые свойства учителя, к которым были отнесены беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость (особенно к слабым ученикам), добросовестность, стойкость, выдержка, самокритичность, подлинная любовь к детям. При этом любовь к детям и юношеству следует отличать от любви к учительской профессии. Можно очень любить детей, глубоко симпатизировать юношеству и в то же время быть не расположенным к учительской деятельности; можно, наоборот, ничего не иметь против учительской деятельности, предпочитать её даже другим, но не питать ни малейшего расположения ни к детям, ни к юношеству. Только объединение подлинной любви педагога к учащимся, воспитанникам, склонность человека работать и общаться с ними, определённые качества его личности, а также позитивная направленность к профессии обеспечивают профессионализм педагога.

Нельзя упустить из внимания тот факт, что работа с детьми требует от педагога проявления силы воли. Некоторые исследователи полагают, что личность складывается из требовательности и волевых качеств. Именно они предопределяют результативность в выстраивании отношений. Другие считают, что для эффективного общения достаточно одной любви и самопожертвования и что воля и требовательность противоположны доброте и мягкости. Необходимо отметить, что всё это имеет силу лишь при оптимальном соотношении. М.М. Рубинштейн подчёркивает, что в структуре учителя и воспитателя воля, самообладание и выдержка нужны в не меньшей степени, чем в жизни вообще, но тут ещё вступает другое соображение: часто детская воля, ещё не созревшая, и детский ум не способны сами по себе дать необходимую устойчивость. Ведь они сами часто говорят, что они искренне хотели бы что-либо выполнить, но это «как-то не выходит» у них. Таким образом, часто выявляется нужда в своеобразной жизненной подстановке, когда недостающий элемент разума и волевой устойчивости дополняется учителем и воспитателем. Вот почему в структуре личности учителя самообладание, воля, настойчивость, выдержка являются необычайно важными свойствами. Бесхарактерность и безволие являются и в учителе наклонной плоскостью, по которой быстро скатываются как авторитет педагога, так и продуктивность работы. К любви к детям присоединяются та выдержанность и настойчивость, которые дают ему возможность сохранять спокойствие и самообладание, доверчивое ожидание и ровность, действующие на юных людей с огромной благотворной силой. Только на этой почве подъём и взволнованность, которые также иногда нужны учителю, найдут своё надлежащее место и форму. Ведь и они не должны обозначать потерю этих ценных свойств. Все эти черты в структуре характера учителя пропитаны чувством справедливости и объективности, которые тонко ощущаются всеми учащимися и которые у них должны воспитываться с особой тщательностью и вниманием [21].

Кроме того, коммуникативная культура включает в себя педагогический такт и педагогическую этику.

Воздействуя на личность ребёнка и взаимодействуя с ним, учитель постоянно соприкасается с его внутренним, душевным миром. Этот момент соприкосновения весьма ответственный и требует от педагога помимо глубоких профессиональных знаний демонстрирования высокой культуры, нравственности, тактичности.

Понятие «такт» включает много компонентов, но все они так или иначе связаны с заботой о человеке, внимательным и чутким отношением к нему. Малейшая неискренность педагога затрудняет контакты. Профессиональный такт проявляется во внешнем облике педагога, в умении быстро и правильно оценивать сложившуюся обстановку, сдерживать свои чувства, не терять самообладания в сложной ситуации, в сочетании разумной требовательности с чутким, справедливым отношением, в самокритичной оценке своего труда. Сегодня становится аксиоматичным утверждение о том, что эффективность взаимоотношений между педагогом и детьми в большей степени зависит от его личностных качеств, умения правильно оценить ситуацию, от экспрессивных, дидактических, перцептивных, коммуникативных, организаторских, психомоторных способностей, наконец, от такта как основного показателя педагогической этики.

Знание нравственных норм и правил общения, культура речи, виртуозное, мастерское владение приёмами и методами взаимодействия и воздействия на личность ребёнка в сочетании с педагогическим тактом - все эти элементы коммуникативной культуры педагога обеспечивают эффективность педагогического общения. Это культивируют в своих исследованиях Л.А. Байкова, И.Я. Зязюн, Р.С. Немов, Е.И. Синица, В.А. Сластёнин, М.И. Станкин, И.В. Страхов, Л.Л. Шевченко и др.

Л.Л. Шевченко рассматривает педагогический такт как важный компонент нравственной культуры педагога, как особый элемент нравственного творчества, как форму реализации педагогической морали в его деятельности, где совпадают и мысли и действия, и, наконец, как нравственное поведение учителя, воспитателя, включающее предвидение всех объективных последствий поступка и субъективного его восприятия. К числу основных составляющих элементов педагогического такта автор относит уважительное отношение к личности, высокую требовательность, умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему, уравновешенность и самообладание, деловой тон в отношениях, принципиальность без упрямства, внимательность и чуткость по отношению к людям.

Совершенно справедливо авторы рассматривают такт как профессиональный признак педагога, профессиональное качество, чувство уместности и целесообразности; как одну из основных педагогических способностей; важную составную часть педагогического мастерства; особое чувство оптиума, меру того, что он делает, умение выбрать правильный, адекватный подход к воспитаннику. На необходимость соблюдения педагогического принципа меры общения с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся, воспитанникам исходя из их личностных особенностей и отношений с ними, обращают внимание В.И. Сластёнин, М.И. Станкин и другие. По мнению многих учёных, педагог «обречён» быть деликатным, обладать чувством меры, саморегуляцией, эмпатией, выдержкой. В своё время английский моралист Д. Лебок отмечал, что при помощи такта можно добиться успеха даже в тех случаях, когда нельзя ничего сделать при помощи силы. Педагогический такт есть одновременно и чувство меры, и сознательная дозировка воздействия, и способность проконтролировать и, если это необходимо, уравновесить одно средство другим.

Во многих источниках отмечается также, что педагогический такт - это совокупность многих личностных качеств, среди них такие, как внимательность, наблюдательность, выдержка, самообладание, справедливость и другие. И.Е. Синица полагает, что такт есть результат творческой деятельности педагога и что он не может быть усвоен в результате заучивания, механического запоминания. Особое внимание автор уделяет бестактности и предупреждает, что этот человеческий изъян противопоказан педагогу и вызывает незаслуженную обиду и ответную бестактность у воспитанников [25].

Педагогическая этика, как часть педагогической культуры, призвана разрабатывать этические проблемы педагогического труда, теоретически осмысливать и формулировать требования, предъявляемые обществом к нравственному облику учителя, и раскрывать содержание нравственного идеала, исследовать преломление принципов и норм морали в конкретной области человеческой деятельности.

Профессионально-педагогическая этика рассматривает нормативные требования профессионального поведения. Она выражается в единстве морали и культуры педагога. Профессиональная культура являетя частью общей культуры педагога, базируется на ней и проявляется в выполнении профессиональной деятельности. В профессиональной культуре педагога особое место занимает культура поведения: культура общения, бытовая культура. Важными атрибутами служат гуманные отношения: тактичность, точность, обязательность [26].

Такие факторы, как знание педагогом законов педагогического взаимодействия, высокий уровень профессиональной культуры, а также владение основами педагогического такта и профессиональной этики, могут помочь учителю в выстраивании педагогического общения и выборе методов работы со старшеклассниками, так как подростковый возраст наиболее сложный психологический период.

2.3 Работа учителя физической культуры с учащимися начальной школы по организации педагогического общения

Личности учеников отличаются друг от друга очень сильно: есть застенчивые, легкоранимые; есть довольно спокойные, которым трудно перестроиться с одной эмоциональной волны на другую; есть взрывные, склонные к эмоциональным вспышкам по незначительным поводам. Воспитательная работа учениками начальных классов требует индивидуального подхода. На наш взгляд, основная задача педагога заключается в том, чтобы найти общий язык с каждым воспитанником.

Личностный подход в воспитании - не просто учёт индивидуальных особенностей учащихся, отличающих их друг от друга. Это, прежде всего, отношение к ученику как к личности. Ни в коем случае нельзя забывать о том, что обучающиеся младшего школьного возраста уже являются личностями, часто довольно яркими и своеобразными.

Многочисленные беседы с учащимися начальных классов в ходе педагогической практики показали, что одной из наиболее волнующих их проблемой являются отношения с учителями, а именно, непонимание со стороны педагогов.

Во время прохождения педагогической практики нами была проведена беседа и анкетирование учеников 3а класса на предмет проблем во взаимоотношениях с учителями. Кроме того, мы разработали анкету с целью выявить те проблемы, которые волнуют ребят в процессе общения с педагогами (Приложение 1).

Результаты анкетирования помогли определить ряд проблем в процессе педагогического общения, которые являются причинами конфликтов между учителями и учениками. На первом месте было отмечено непонимание. Большинство учащихся считают, что учителя не способны понять их проблемы, вкусы, интересы, пристрастия. Учеников задевало предосудительное отношение педагогов к их внешнему виду, интересам, музыкальным вкусам. Большинство ребят не довольны сложившимися отношениями с учителями. Например, Саша А. считает, что преподаватель ИЗО относится к ней с некоторым пренебрежением: учитель позволяет себе не совсем педагогические высказывания в адрес успеваемости девочки. Вследствие этого у Саши пропало желание посещать уроки рисования, дорисовывать эскизы дома, проявлять усидчивость в работе над предметом. По её мнению, самое неприятное в этой ситуации это то, что педагог относится к ней негативно из-за успеваемости по предмету. К сожалению, это довольно распространённая ошибка учителей: проецировать отношение к успеваемости ученика на его личность. В этой ситуации имеет смысл говорить об отсутствии коммуникативной культуры или её слабой развитости у педагога.

Десятиклассника Мишу К. огорчает, когда учительница ОРКиСЭ повышает голос и выражает сомнение в его способностях к данному предмету. В этом случае можно говорить о неспособности педагога владеть своими эмоциями и отсутствие педагогического такта.

Маша Д. в своей анкете поделилась переживаниями о конфликте с педагогом, произошедшем год назад. Однажды на уроке математики в качестве наказания педагог заставила девочку встать и простоять так до конца урока. Подобные «санкции» унижают достоинство, наносят обиду, а порой и душевную рану, и тем более, никакой воспитательной ценности они не несут. Педагог имеет очень авторитарную позицию, которая находит своё выражение в таких крайностях. Мы находим подобные действия недопустимыми, так как это публичное унижение достоинства личности. Они подрывают самооценку, приводят к потере уверенности в себе и порождают обиду. В то время как цель педагогического взаимодействия, напротив, заключается в том, чтобы создать благоприятные условия для развития гармоничной личности.

Руслану Т. не нравится, когда учительница по английскому языку акцентирует внимание и показывает отрицательное отношение к его принадлежности к германоязычной национальности. Отсутствие педагогического такта и толерантности у данного педагога вызывало ответное отрицательное отношение со стороны ученика.

Алёна Р. Признаётся, что ей не нравится, когда учителя не прислушиваются к мнению учащихся и когда пытаются навязать им свою позицию. Девочке хотелось бы, чтобы педагоги были более демократичны и уважали мнение учеников.

Проведя анкетирование и проанализировав результаты, мы увидели, что большинство педагогов данной школы авторитарны и прибегают к таким методам воздействия, как устрашение, манипуляция, угроза, унижение достоинства, оценка личности, а не поведения. А также учителя имеют склонность к «штампам» и скоропостижным выводам. Большинство учеников признались, что авторитарные поступки учителей вызывают у них чувство психологического дискомфорта, обиду, и культивируют страх перед педагогом, формируют негативное отношение к предмету, а иногда и к процессу обучения в целом.

Главное противоречие данной ситуации заключается в том, что учитель считает ученика ещё совсем маленьким ребёнком. То есть, педагог не учитывает возрастных и психологических особенностей школьников.

В ходе проведения анкетирования выяснилось, что большинство ребят хотели бы видеть в учителях такие качества как отзывчивость, способность поставить себя на место ученика, умение принимать учеников такими, какие они есть, готовность выслушать и оказать поддержку, а также уверенность в себе и наличие чувства юмора. Помимо этого, ученикам был отмечен тот факт, что им бы хотелось, чтобы учитель был современным, имел активную жизненную позицию и разносторонние интересы.

В заключение проделанной нами работы, мы можем сделать вывод о том, что чаще всего причиной конфликтов между субъектами педагогического процесса является неприятие во внимание возрастных и психологических особенностей учащихся начальных классов. А также немаловажным является отсутствие коммуникативной культуры и навыков педагогического общения у педагогов.

В этот возрастной период происходит становление личности ученика, и конструктивное общение с педагогом является важнейшим условием её социализации и дальнейшего развития.

В школе посредством педагогического общения между учеником и учителем складывается особый тип взаимоотношений. Учитель - это не просто взрослый, который нравится или, напротив, не нравится подростку. Он выступает в качестве посредника знаний, целью которого является передача тысячелетнего опыта человечества ученику.

На наш взгляд, учитель является моральным эталоном, носителем общественных требований, предъявляемых к подростку как к ученику. При этом для ученика важно соответствовать ожиданиям учителя, быть им одобренным и признанным. В обучении младшего школьника значительную роль играет конструктивное общение со взрослыми. Недостаток педагогического общения приводит к таким проблемам как снижение самооценки, проявление неуверенности в своих силах, психологическая замкнутость, конфликты в отношениях со сверстниками.

В процессе общения учитель должен вселить в учащегося веру в собственные способности, ориентировать на преодоление трудностей. Развитие личности младших школьников во многом определяется тем педагогическим общением, которое создаёт учитель в учебном пространстве.

Мы считаем, что для организации наиболее продуктивного педагогического общения, педагогу время от времени следует задумываться над следующими моментами: какое впечатление он производит на детей; искренним ли он выглядит в их глазах; как можно расположить старшеклассников к себе; чувствуют ли себя ребята свободно в общении с ним; как сделать общение с учениками наиболее продуктивным.

Неумение общаться свойственно не только ученикам, но, к сожалению, и самим учителям. Мы увидели, что для организации продуктивного педагогического общения, педагогу следует обратить внимание на следующие качества: способность понимать ученика, видеть ситуацию его глазами; способность понимать ученика, видеть ситуацию его глазами; способность видеть в нём равноправную личность; готовность критически оценить самого себя и свои действия; умение быть искренним и открыто говорить о своих чувствах.

В ходе педагогической практики для организации общения с учениками были проведены следующие мероприятия: наблюдение за поведением детей на уроке английского языка и других предметов; беседы с классным руководителем и учениками; проведение классных часов; совместный поход в заповедник «Столбы»; планирование уроков иностранного языка с учётом коммуникативных игр; проведение психологического тестирования; организация праздничного чаепития с классом.

Также важным этапом работы в качестве учителя английского языка и классного руководителя стали организация и проведение морально-этической беседы на тему «Семья и семейные ценности» (Приложение 2). Выбор темы был обусловлен возрастными и психологическими особенностями учащихся. Перед проведением данного мероприятия нами были поставлены следующие задачи:

- раскрыть понятие «семья»;

- привлечь внимание учащихся к вопросу ценности семейных отношений;

- акцентировать важность заботы о членах своей семьи;

- организовать дискуссию по вопросу значимости таких личностных качеств как уважение чувств и достоинства другого человека, взаимопонимание, взаимовыручка, а также умения слушать и слышать;

- дать возможность каждому ученику сформулировать своё собственное понятие «семья».

В ходе беседы ребята были активны и проявляли интерес к выбранной теме. В процессе организации общения с учениками мы руководствовались знаниями возрастных особенностей учащихся и придерживались демократического стиля педагогического взаимодействия. В результате проделанной нами работы мы можем сделать вывод о том, что беседа прошла в психологически комфортной, доверительной обстановке.

Таблица 1

Анализ результатов проявления коммуникативной культуры учителя физической культуры в педагогической деятельности (на начало и конец опытно-экспериментальной работы)

Анализ проявления коммуникативной культуры у учителей физической культуры (на фоне других) по данным таблицы 1 свидетельствует о:

на конец опытно-экспериментальной работы, проведённой в течение учебного года с учителями-предметниками, уровень проявления коммуникативной культуры повысился у 7 человек: на высокий уровень поднялись 2 преподавателя, на средний - тоже 2 преподавателя, за счёт чего 4 преподавателя с низкого уровня повысили свой уровень;

среди учителей физической культуры 2 преподавателя с низкого уровня перешли на средний уровень и 1 преподаватель со среднего уровня перешёл на высокий;

в целом анализ позволяет сделать заключение о некоторых качественных результатов проведённой работы.