Организация самостоятельной работы школьников на уроках истории

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Самостоятельная работа как элемент процесса обучения

1.1 Возрастные особенности обучающихся 9 класса

1.2 Цели и задачи самостоятельной работы

Глава 2. Интерактивные методы обучения, способствующие развитию самостоятельной познавательной деятельности у обучающихся

2.1 Коллективные формы интерактивной работы

2.2 Исследовательские методы обучения

Глава 3. Результативность самостоятельной работы на уроках

Заключение

Список использованных источников и литературы

Приложения



Введение

Современная педагогическая наука приоритетным направлением развития школы определяет гуманистический подход в организации процесса обучения. Ведущим принципом гуманистической модели учебного процесса является развитие личности школьника. Степень развития ученика измеряется и оценивается его способностью самостоятельно приобретать новые знания и использовать их в учебной и практической деятельности. Существующая сегодня система общего образования не носит еще подлинно гуманистический характер. В связи с этим не в полной мере школа способствует развитию и саморазвитию учащихся, готовит к творческому выполнению всех функций в новом обществе.

Среди факторов, способствующих формированию творческой активности учащихся, одно из ведущих мест занимает самостоятельная работа. Только целенаправленная систематическая самостоятельная работа каждого школьника позволяет глубоко усвоить знания, выработать и закрепить умения, превратить их в соответствующие навыки умственного труда.

Принятие нового федерального государственного стандарта не только повлекло за собой пересмотр давно сложившейся системы образования, но и позволило педагогам по-новому выстраивать школьное образовательное пространство. В связи с переходом на новую форму итоговой аттестации выпускников, в условиях современных требований к стандартам второго поколения необходимо построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных и психофизиологических особенностей обучающихся.

В основе построения содержания федерального государственного образовательного стандарта общего образования лежит системно-деятельностный подход, который предполагает: воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества, толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессиального состава российского общества. Обеспечение субъектной позиции ученика и системно-деятельностного подхода возможно при переходе с традиционного на технологию развивающего обучения, результатом которого должно стать развитие на основе универсальных учебных действий личности ребенка, способной к самостоятельной творческой деятельности. В учебной деятельности пребывают учащиеся, а не педагог. Главная же задача для учителя создание и организация условий, инициирующих действие ученика.

В этих условиях необходимо самим понимать смысл работы, определять ее цели и задачи, искать способы их решения. Общеизвестно, что учащиеся прочно усваивают только то, что прошло через их индивидуальное усилие. Проблема самостоятельности обучающихся не является новой. Этому вопросу отводили исключительную роль ученые, педагоги всех времен. Эта проблема является актуальной и сейчас. Внимание к ней объясняется тем, что самостоятельность играет весомую роль не только при получении среднего образования, но и при продолжении обучения после школы, а также в дальнейшей трудовой деятельности. Главная задача учителя не только дать обучающимся определенную сумму знаний, но и развить у них интерес к учению. Ведь интерес - это инструмент, побуждающий учеников к более глубокому познанию предмета, развитию их мыслительных способностей. В наше время, когда наблюдается небывалый рост объема информации, от каждого человека требуется высокий уровень профессионализма и такие деловые качества, как способность ориентироваться, принимать решения, а это невозможно без умения работать творчески.

Объектом исследования являются методы преподавания истории в старшей школе.

Предметом исследования являются методы, приемы организации самостоятельной работы на уроках истории, как способ выстраивания индивидуальной образовательной траектории.

Целью дипломной работы является выявление особенностей организации самостоятельной работы школьников на уроках истории.

Задачи:

1. Раскрыть сущность самостоятельной работы учащихся в современной педагогической науке.

2. Рассмотреть виды и формы самостоятельной работы учащихся на уроках истории.

3. Выявить педагогические условия при организации самостоятельной работы учащихся на уроках истории.

4. Проанализировать, при каких условиях самостоятельная работа способствует формированию индивидуальной образовательной траектории (готовность школьника обучаться собственным темпом, способность учеников к целеполаганию и осуществлению собственной деятельности и рефлексии).

Практическая значимость. Содержание данной дипломной работы представляет интерес для учителей истории, осуществляющих организацию самостоятельной работы учащихся в школе на уроках, а также для студентов, в качестве теоретического и практического руководства при организации интерактивного обучения на уроках истории.

Гипотеза исследования - если на уроках истории систематически организовывать самостоятельную работу школьников, то качество знаний станет выше и возрастет интерес к предмету, у обучающихся разовьется готовность обучаться по собственной индивидуальной траектории.

Анализ использованной литературы. Организации самостоятельной работы с учащимися посвящена обширная литература.

В педагогической литературе проблема самостоятельности учащихся начала рассматриваться еще с конца ХVIII века. В середине XIX века вопрос о развитии самостоятельности и активности учащихся рассматривал К.Д. Ушинский. В его работе содержатся сведения в основном общего характера, при этом им были обоснованы некоторые пути и средства организации самостоятельной работы учащихся на уроке с учетом возрастных периодов обучения. Развитие умственных способностей учащихся немыслимо без самостоятельной работы. К.Д. Ушинский писал, что не уметь выражать своих мыслей - недостаток, но не иметь самостоятельных мыслей - еще гораздо больший, что самостоятельные мысли вытекают из самостоятельно приобретенных знаний. Поэтому очень важно развить у ребенка желание и способность самостоятельно приобретать новые знания, дать ему средство извлекать полезные сведения не только из книг, но и из предметов, его окружающих, из жизненных событий. Обладая такой умственной силой, человек будет учиться всю жизнь. А именно это и составляет одну из главных задач школьного обучения. Ушинский К.Д. Основы и система дидактики // Избранные педагогические произведения. - М.: Просвещение, 1968.

Характеристика самостоятельной работы, определение ее видов и особенностей есть в работах таких педагогов и методистов, как И.П. Подласый, В.А. Сластенин, С. А Смирнов, И.Ф. Харламов и другие. Данные авторы дают теоретическую основу для изучения темы. В настоящее время появляются статьи, затрагивающие вопросы самостоятельной работы на уроках. Авторами данных статей являются В.К. Буряк Буряк, В.К. Самостоятельная работа учащихся: книга для учителя/ В.К. Буряк. - М.: Просвещение, 1984. - 64 с., Г.В. Макотрова, Е.Н. Селиверстова и другие.

В работах А.Т. Степанищева, М.Т. Студеникина, Л.В. Жаровой, П.И. Пидкасистого и некоторых других авторов, а также в статье Э.Н. Бельского за 2007 год, можно найти не только теоретическую сторону вопроса о самостоятельной работе, но и практические рекомендации по ее организации, советы и способы повышения эффективности ее применения на уроках.

Самостоятельная работа может принимать несколько форм. Форма организации, по Л.В. Жаровой, - это определенная расстановка участников учебного процесса, способы взаимодействия учителя и учащихся, самих школьников между собой. Л.В. Жарова определяет самостоятельную работу как "такой метод обучения, при котором учащиеся по заданию учителя и под его руководством самостоятельно решают учебную задачу, проявляя усилия и активность" Л.В. Жарова. Учить самостоятельности: Книга для учителя. - М., 1993.

П.И. Пидкасистый считает, что самостоятельная работа выступает " в качестве специфического педагогического средства организации и управления самостоятельной деятельности учащегося в учебном процессе, которая должна включать метод учебного или научного познания". Он пришёл к выводу; что под самостоятельной учебной работой обычно понимают любую организованную учителем активную деятельность учащихся, направленную на выполнение поставленной дидактической цели в специально отведенное для этого времени: поиск знаний, их осмысление, закрепление, формирование и развитие умений и навыков, обобщение и систематизацию знаний. Как дидактическое явление самостоятельная работа представляет собой, с одной стороны, учебное задание, т.е. то, что должен выполнить учащийся, объект его деятельности, с другой- форму проявления соответствующей деятельности, с другой- форму проявления соответствующей деятельности: память, мышление, творческого воображения при выполнении учащимся учебного задания, которое, в конечном счете, приводит студента либо к получению совершенно нового, ранее неизвестного ему знания, либо к углублению и расширению сферы действия уже полученных знаний. Следовательно, самостоятельная работа- это такое средство обучение, которое:

- в каждой конкретной ситуации усвоения, соответствует конкретной дидактической цели и задаче;

- формирует у обучающегося, на каждом этапе его деятельности, необходимый объем и уровень знаний, навыков и умений для решения определенного класса познавательных задач и соответственного продвижения от низших к высшим уровням мыслительной деятельности;

- вырабатывает у учащихся психологическую установку на самостоятельное систематическое пополнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке научной и общественной информации при решении новых познавательных задач;

- является важнейшим орудием педагогического руководства и управления самостоятельной познавательной деятельностью обучающегося в процессе обучения. самостоятельная познавательная школьная

Как отмечал Пидкасистый, "участие школьника в такой деятельности - необходимое условие формирования у него творческих способностей, инициативности и самостоятельности, активной жизненной позиции". П.И. Пидкасистый. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. - М., 1980.

Как правило, учителя используют самостоятельные работы в процессе закрепления и контроля учебного материала, причем они формулируют задания на репродуктивном уровне. Е.А. Тупичкина и И.В. Крючкова в своих исследованиях утверждают, что иногда учителя забывают о возможности организации самостоятельной деятельности учащихся с различными дидактическими целями. Они попытались выделить следующие цели проведения самостоятельных работ:

1. актуализация знаний учащихся;

2. изучение новых знаний;

3. закрепление и повторение знаний и умений учащихся;

4. проверка знаний и умений учащихся Тупичкина Е.А., Крючкова И.В. Виды самостоятельных работ в условиях развивающего обучения// Начальная школа. - 1996. - № 5. - С. 10..

Кроме того, методика организации и проведения самостоятельной работы должна учитывать необходимость постепенного, строго регламентированного и учтенного в единой системе самостоятельных работ изменения их частно-дидактических целей, типов предъявляемых познавательных задач, степени их трудности и сложности Ямалтдинова Д.Г. Организация самостоятельной деятельности учащихся// Начальная школа. - 2008. - № 2. - С. 8-9.. Такие изменения на разных этапах обучения способствуют развитию интеллектуальных возможностей учащихся, их подготовке к непрерывному самообразованию в дальнейшем.

Для создания у учащихся ценностных ориентиров и установок, адекватных специфике познавательной деятельности, необходимой для выполнения заданий, в ходе самостоятельной работы, на уроках истории наряду с доказательством общеобразовательного значения изучаемого содержания следует показывать его влияние на развитие интеллекта личности и мировоззрения, демонстрировать приемы систематизации знаний, экономного овладения ими, формировать правильную самооценку.

Эти задачи преподаватель должен стараться решать не только на теоретических занятиях, но и в ходе практических работ. Здесь он должен делать акцент на том, что практика (эксперимент) подтверждает истину и проверяет действенность усвоенных знаний и способов построения рассуждений. При такой ориентации практических работ у учащихся будет идти формирование умений проводить основные этапы научного теоретического исследования и эксперимента, оформлять отчеты в соответствии с установленными требованиями. У учащихся с высокими учебными возможностями в процессе таких работ преподаватель может целенаправленно формировать умения входить в атмосферу научного поиска, делового контакта с товарищами, планировать этапы исследования, формировать его цели и задачи, выбирать (а иногда и разрабатывать) целесообразные методики, вести рабочий журнал Хакунова Ф.П. Особенности организации самостоятельной работы обучаемых// Начальная школа. - 2003. - № 1. - С. 70-73..

Значительный вклад в развитие отечественной методической науки внес профессор Вяземский Е.Е., который активно изучает тему преподавания истории в современной российской школе, рассматривает актуальные проблемы преподавания истории и обществознания в образовательных организациях различных типов. Вяземский Е.Е. Вяземский, Евгений Евгеньевич Методические рекомендации учителю истории: Основы профессионального мастерства: Практическое пособие/ Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. - М.: ВЛАДОС, 2000. -160 с.

Существенное значение в развитии теории проблемного обучения имело положение о роли проблемной ситуации в мышлении и обучении (A.M. Maтюшкин). Особый вклад в разработку теории проблемного обучения внесли М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, И.А. Ильницкая и другие.

Например, по мнению М.И. Махмутова, основными понятиями теории проблемного обучения должны быть "учебная проблема", "проблемная ситуация", "гипотеза", а также "проблемное преподавание", "проблемное учение", "проблемность содержания", "умственный поиск", "проблемный вопрос".

Определяя проблемную ситуацию, М.И. Махмутов отмечает, что она является начальным моментом мышления, вызывающим познавательную потребность ученика и создающим внутренние условия для активного усвоения новых знаний и способов деятельности.

Махмутов М.И. в своей монографии: "Проблемное обучение. Основные вопросы теории" Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. - М.: Педагогика, 1975. - 368 с. анализирует современное состояние вопросов теории проблемного обучения. Автор исследует логико-методологические и психолого-дидактические вопросы проблемного обучения. Цель книги - дать теоретическое обоснование проблемного обучения как развивающего и наметить основные пути практического воплощения этих идей.

А.М. Матюшкин характеризует проблемную ситуацию как особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта (учащегося), характеризующийся таким психическим состоянием субъекта при решении задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту не известных знаний или способов деятельности. Иначе говоря, проблемная ситуация - это такая ситуация, при которой субъект хочет решить трудные для него задачи, но ему не хватает данных, и он должен сам их искать.

В книге "Проблемные ситуации в мышлении и обучении" Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. А.М. Матюшкин представляет следующие шесть правил их создания.

1. Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого потребует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или об общих условиях реализации деятельности.

2. Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения.

3. Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.

4. Проблемными заданиями могут быть: а) усвоение, б) формулировка вопроса, в) практические задания. Однако не следует путать между собой проблемные задачи и проблемные ситуации. Проблемное задание может привести к проблемной ситуации только в случае учета вышеперечисленных правил.

5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

6. Очень трудную проблемную ситуацию учитель направляет путем указания учащемуся причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им тех или других фактов.

Андюсев Б.Е. в своём исследование говорит о том, что в образовательных стандартах значительно увеличены нормативы времени на самостоятельную работу обучающихся. Таким образом, новые условия предполагают значительную индивидуализацию учебного процесса при активной позиции личности студента в процессе учения. При этом возникает проблема овладения специалистом новыми информационными технологиями - важнейшего в современных условиях всеобщей информатизации аспекта информационной культуры. При этом не уменьшается роль дополнительной литературы по предмету, которую можно использовать в самостоятельной работе. В решении этого вопроса может помочь кейс-технология. Эта технология представляет собой синтез проблемного обучения, информационно-коммуникативных технологий, метода проектов. Метод кейс-стади (case study)/ Учебно-методические пособия по курсу "Современные педагогические технологии" Красноярск, КГПУ, 2011. -65 с.

А также выделяет компетентности, формируемые при использования кейс-метода. Использование ситуационного подхода в обучении позволяет уменьшить разрыв между теорией и практикой, а также позволяет учащимся освоить умения и навыки, развить способности:

- анализировать и оценивать ситуацию;

- выбирать и организовывать основные термины и понятия, информацию;

- правильно формулировать вопросы;

- выявлять, анализировать и формулировать проблему;

- определять противоречия, проблемы, прямые и косвенные причины;

- прогнозировать пути развития ситуации;

- взаимодействовать с другими ситуативными процессами;

- четко формулировать и высказывать свою позицию;

- разрешать проблемы, принимать решения в условиях неопределенности;

- уметь критиковать и конструктивно реагировать на критику;

- уметь взаимодействовать в условиях командной работы и межличностной коммуникации. Кейс-метод как инструмент формирования компетентностей. "Директор школы". -№4, 2010. -С. 60-69.

Работы перечисленных авторов явились теоретической основой для написания моей дипломной работы.

Хотелось бы отметить, что большое количество работ и статей по теме организации самостоятельной работы учащихся направлены, прежде всего, на их теоретическое изучение. Вопросам же практического применения видов и форм самостоятельной работы посвящено крайне мало работ.

Л.С. Выготский избрал областью своего исследования психологию сознания. Он назвал ее "вершинной психологией" и противопоставил ее трем другим - глубинной, поверхностной и объяснительной. Л.С. Выготский разработал учение о возрасте как единице детского развития и показал его структуру и динамику. Он заложил основы детской (возрастной) психологии, в которой реализуется системный подход к изучению детского развития. Учение о психологическом возрасте позволяет избежать биологического и средового редукционизма при объяснении детского развития. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология/ Л.Ф. Обухова. - М.,1996; 273.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о более широком значении понятия "индивидуальная образовательная траектория", по сравнению с понятием "индивидуальный образовательный маршрут".

А.В. Хуторской рассматривает индивидуальную образовательную траекторию как персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании. Под личностным потенциалом ученика здесь понимается совокупность его познавательных, творческих и иных способностей.

Процесс выявления, реализации и развития данных способностей учащихся происходит в ходе их образовательного движения по индивидуальным траекториям. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. М., 2000.

Н.Н. Суртаева трактует индивидуальные образовательные траектории как определенную последовательность элементов учебной деятельности каждого учащегося по реализации собственных образовательных целей, соответствующую их способностям, возможностям, мотивации, интересам, осуществляемую при координирующей, организующей, консультирующей деятельности педагога во взаимодействии с родителями. Суртаева Н.Н. Нетрадиционные педагогические технологии: Парацентрическая технология Учебное научное пособие. - М. - Омск. 1974. 22 с.

С.А. Вдовина Г.А. Климов, В.С. Мерлин рассматривают данное понятие как проявление стиля учебной деятельности каждого учащегося, зависящего от его мотивации, обучаемости и осуществляемое в сотрудничестве с педагогом.

Психолого-педагогические подходы в понимании категорий "индивидуализация" в своих работах рассматривают Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.А. Колесникова, Т.М. Ковалева, Н.Б. Крылова, И.Я. другие), культурно-историческая концепция Л.С. Выготского; теоретические представления о ведущей деятельности подростков, об организации их учебно-исследовательской и проектной деятельности Булин-Соколова Е.И., А.С. Обухов, Семенов А.Л. Булин-Соколова Е.И., Обухов А.С., Семенов А.Л. Будущее педагогическое образова- ние. Направление движения и первые практические шаги // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19. № 3. C. 207-225.

Среди источников, использованных для написания данной работы, можно назвать Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" N 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года с изменениями 2017-2016 года., Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования от 17 декабря 2010 г. № 1897., Историко-культурный стандарт Историко-культурный стандарт от 21 мая 2012 г. №Пр. -1334. 30., нормативно-правовые документы: Концепции нового учебно-методического комплекса по Отечественной истории https://toipkro.ru/content/files/documents/podrazdeleniya/go/koncepciya_novogo_uchebno_metodicheskogo_kompleksa_po_otechestvennoy_istorii.pdf..

Дипломная работа состоит из введения; двух основных частей - теоретической, где изложена суть методов, приемов организации самостоятельной работы на уроках, и третья практическая часть, где непосредственно представлены разработанные и проведенные мной уроки истории в 9 классе с применением некоторых видов и форм самостоятельной работы; а также заключения, списка литературы и приложений.



Глава 1. Самостоятельная работа как элемент процесса обучения

1.1 Возрастные особенности обучающихся 9 класса

Разумно подобранные, с учетом возраста, уровня знаний и способностей учеников, учебно-исследовательские задания вызывают интерес у школьников и являются хорошим стимулом для мотивации изучения соответствующего предмета.

Старший школьный возраст - это период ранней юности, характеризующийся наступлением физической и психической зрелости. Однако процесс личностного формирования учащихся этого возраста происходит не гладко, имеет свои противоречия и трудности, которые, несомненно, накладывают свой отпечаток на процесс воспитания. На более высокую ступень поднимается развитие нервной системы, обусловливающее ряд специфических особенностей познавательной деятельности и чувственной сферы. Преобладающее значение в познавательной деятельности занимает абстрактное мышление, стремление глубже понять сущность и причинно-следственные связи изучаемых предметов и явлений. Старшие школьники осознают, что в учении знание фактов и примеров ценно лишь как материал для размышлений, для теоретических обобщений. Вот почему в их мышлении преобладает аналитико-синтетическая деятельность, стремление к сравнениям, а присущая подросткам категоричность суждений уступает место гипотетическим предположениям, необходимости понять диалектическую сущность изучаемых явлений, видеть их противоречивость, а также те взаимосвязи, которые существуют между количественными и качественными изменениями. Но все эти особенности мышления и познавательной деятельности формируются под определяющим влиянием обучения. Если же учителя не проявляют должной заботы о развитии мыслительных способностей, то у некоторых старшеклассников может сохраняться тенденция к полумеханическому запоминанию изучаемого материала.

В старшем школьном возрасте большинство учащихся имеет устойчивые познавательные интересы. Особенно это относится к хорошо успевающим школьникам. Исследования показывают, что наиболее распространенным является интерес к изучению предметов естественного цикла: математики, физики, экономики, информатики. В этом сказывается понимание их роли и значения в научно-техническом прогрессе. По этой причине отдельные старшеклассники меньше внимания уделяют изучению гуманитарных предметов. Все это требует от учителей не только повышения качества преподавания этих предметов, но и содержательной внеклассной работы с тем, чтобы возбуждать и поддерживать интерес юношей и девушек к изучению литературы, истории и других гуманитарных предметов. Что же касается средне- и слабоуспевающих учащихся, то многие из них не имеют четко выраженных познавательных интересов, а отдельные нередко вообще учатся без достаточной охоты. Психологически это объясняется тем, что трудности и отсутствие успехов в овладении знаниями отрицательно сказываются на их эмоциональной и мотивационной сфере, что в конечном итоге и снижает тонус их учебной работы. Преодолеть этот недочет можно только при условии оказания им своевременной и действенной помощи в учебе и повышении качества успеваемости. Центральными психологическими новообразованиями юношеского возраста являются профессиональное самоопределение и мировоззрение.

Выбор профессии - это не только выбор той или иной профессиональной деятельности, но и выбор жизненного пути в целом, поиск определенного места в обществе, окончательное включение себя в жизнь социального целого (Л.С. Выготский). Выготский Л.С. Проблема возраста // Собр. соч. Т. 4. М., 1984. В старших классах существует тесная взаимосвязь профессиональных намерений школьников и их межличностных взаимоотношений: переформировываются подгруппы среди учащихся класса по принципу одинаковой или сходной будущей профессии. Под влиянием потребности самоопределения и на основе возникших в подростковом возрасте психологических особенностей девушка и юноша начинают осмысливать в общих нравственных категориях и свой опыт, и опыт окружающих, вырабатывать свои собственные взгляды, мораль. Они становятся более свободными от императивности, как внешних воздействий, так и собственных не посредственных внутренних побуждений, и действуют соответствии с сознательно поставленными целями и сознательно принятыми решениями. Из человека, подчиненного обстоятельствам, они постепенно превращаются в руководителя этих обстоятельств, человека, который часто сам создает среду и активно ее преобразует. Развитие мыслительных способностей и стремление к более глубоким теоретическим обобщениям стимулируют работу старшеклассников над речью, порождают у них желание облекать свои мысли в более точные и яркие словесные формы, использовать для этой цели афоризмы, выдержки из научных трудов и художественных произведений. Некоторые ведут в специальных тетрадях и блокнотах записи новых слов, терминов и интересных высказываний выдающихся людей. Все это необходимо учитывать в учебно-воспитательной работе и помогать учащимся оттачивать свои мысли, учить их обращаться к словарям, подробно разъяснять научные термины, иностранные слова и т.д. Особенно большую роль играет в этом организация внеклассного чтения, работало воспитанию культуры речи, оказание помощи учащимся в преодолении речевых дефектов. На более высокий уровень поднимается у старших школьников развитие чувств и волевых процессов. В частности, усиливаются и становятся более осознанными чувства, связанные с общественно-политическими событиями. Существенной особенностью старших школьников является обостренность их сознания и чувств, в связи с предстоящим жизненным самоопределением и выбором, профессии. Вопрос, кем быть, для них уже не является отвлеченным, и решается он не без колебаний, не без трудностей и внутренних переживаний. Дело в том, что школьное обучение, так или иначе, делает для них более привычным умственный труд, и под влиянием этого многие юноши и девушки мечтают связать свою жизнь с интеллектуальной деятельностью. Общественные же потребности таковы, что подавляющее большинство старшеклассников после окончания школы должно вливаться в сферу материального производства. В результате этого у отдельных юношей и девушек, особенно из числа слабоуспевающих, складывается ложное мнение о том, что учение дает мало пользы: работать на заводе, заниматься мелкой торговлей, мелким и средним бизнесом, дескать, можно и без среднего образования. Это отрицательного сказывается на их отношении к овладению знаниями. Указанные трудности требуют оказания действенной помощи учащимся в формировании их жизненных планов и проведения содержательной профориентации, основной смысл которой должен состоять в том, чтобы раскрыть учащимся красоту человека труда, творческий характер работы на современном производстве. В развитии и воспитании старшеклассников нередко проявляется и такая трудность. Различия между мальчиками и девочками проявляются в следующем: девочки обычно превосходят мальчиков в словесно-речевой деятельности, мальчики же в массе превосходят девочек в решении пространственных задач и в математических способностях. Для девочек более значимой является оценка ведущего урок.

Из-за большой эмоциональной лабильности (неустойчивости) девочек по сравнению с мальчиками соревновательные элементы желательно использовать как можно реже. Полезно актуализировать естественные возможности девочек к терпению, соучастию.

Девочкам не следует частым и продолжительным включением соревновательных элементов создавать агрессивное, стрессовое напряжение, не естественное для женского организма.

Работа в коллективе (коллективные формы обучения) у девочек должны побуждать не соревновательность, а сочувствие к слабому, побуждать к родительскому поведению по отношению к тем, кто слабее.

Стремление многих родителей создать лучшие условия для жизни и учебы своих детей приводит к тому, что последние привыкают к удовлетворению всех своих запросов, вследствие чего у них зачастую формируется потребительское отношение к жизни. Недостаточность же практического опыта порождает отставание их общего социального развития и некоторую инфантильность в суждениях, что в свою очередь не дает им возможности понять неумеренность многих их потребностей и нецелесообразность их удовлетворения. Преодоление указанных недочетов обусловливает необходимость расширения общественно полезной деятельности учащихся и привлечения их к сие тематическому труду, как в школе, так и дома.

Что может и должен ученик делать самостоятельно? Прежде всего он должен уметь получать знания, причем из различных источников, а также самостоятельность ученика выражается в потребности и умении самостоятельно мыслить, способности ориентироваться в новой ситуации, видеть вопрос, задачу и найти подход к решению. Она характеризуется известной критичностью ума, способностью высказывать свою точку зрения.

Исходя из вышеизложенного, стержнем самостоятельной работы считают продуктивную деятельность ученика, в ходе которой он преобразует известную информацию, добывает новые знания и умения, решает конструкторские, творческие задачи. Иванова, А.Ф. Нетрадиционные формы работы на уроках / А.Ф. Иванова // Преподавание истории в школе, 2008. - № 8. - С. 45-47.

Самостоятельная работа учащихся является неотъемлемым элементом процесса обучения, одним из путей повышения эффективности урока, активизации учащихся на уроке, развития мыслительной деятельности учащихся. С учетом специфики истории как школьного предмета выделяют основные мыслительные умения учащихся:

- Умения и навыки локализации исторических фактов и процессов во времени и пространстве: соотносить дату события во времени; соотносить дату события с веком, тысячелетием, определять длительность, последовательность, синхронность изучаемых событий и процессов; составлять хронологические таблицы и синхронистические.

- Умение анализировать исторический материал: расчленять содержание рассказа на законченные части, выделять главную мысль в отрывке текста, выделять существенные признаки и связи исторических явлений, выяснять их классовую сущность, рассматривать общественное явление в развитии с выделением основных причин и следствий; применять для анализа и объяснения однородных фактов обобщенные знания: о признаках понятий, о логической последовательности их рассмотрения; анализировать новые исторические факты с опорой на усвоение закономерностей и законов общественного развития.

- Умение синтезировать и обобщать исторический материал: описывать факты, давать характеристику изучаемых явлений и выдающихся деятелей, обобщать изученные факты, обобщать причинно-следственные связи исторических явлений.

- Умение сопоставлять и сравнивать однородные исторические факты: выявлять в них общее и различия, устанавливать изменения, происшедшие в развитии общественного явления от одного этапа к другому; составлять сравнительные характеристики исторических явлений, процессов, деятелей.

- Умение сформулировать и обосновывать выводы с классовых позиций, опираясь на факты, логически правильно строить доказательство.

- Умение излагать исторический и текущий материал, составлять план, конспект.

1.2 Цели и задачи самостоятельной работы

Если фактографические данные усваиваются учащимися на основе простого воспроизведения, то овладеть методами познания можно лишь путем тренировки, отработки определенных действий и самостоятельность применения их во всех новых ситуациях. Такую возможность дает только систематическая самостоятельная работа, системно-деятельный способ обучения. Систематический подход, применяемый в самостоятельной работе, предполагает:

- включение в сферу самостоятельной познавательной деятельности учащихся всего разнообразия содержащихся в предмете знаний (Факты, законы, методы познания и др.);

- вовлечение каждого ученика в процесс самостоятельной познавательной деятельности (с учетом уровня его подготовленности, индивидуальных особенностей);

- постепенный переход от простых заданий к более сложным, усиление их творческого характера.

Самостоятельная работа способствует прочному усвоению знаний, формированию умений и навыков учебного и умственного труда, развитию познавательных способностей, подготовке к самостоятельному труду, к дальнейшему самообразованию. Воспитание самостоятельности у учащихся происходит постепенно в течение всего периода обучения, Удельный вес самостоятельной работы возрастает от младших классов к старшим. Эффективность самостоятельной работы зависит от ее организации, от умелого продумывания сочетаний самостоятельной работы с другими методами.

С организационной точки зрения самостоятельная работа предполагает:

- наличие цели самостоятельной работы;

- наличие конкретной задачи;

- четкое определение формы выражения результата (устная, письменная, практическая);

- определение формы проверки результата самостоятельной работы;

- обязательность выполнения работы каждым учеником, получившим задание.

Самостоятельная работа как средство обучения соответствует конкретной дидактической цели и задаче в каждой конкретной ситуации.

В педагогической литературе существует различное понимание самостоятельной работы. Мне ближе позиция тех, кто считает, что самостоятельная работа выступает и как форма организации обучения, и как способ деятельности учащихся по овладению универсальными учебными действиями. Основная специфическая цель самостоятельной работы - это формирование самостоятельности личности, под которой понимают область характера, поведения, мышления, побуждения, самостоятельности личности в целом.

Именно самостоятельная работа призвана помогать обучаемым формировать умения и навыки самостоятельного приобретения знаний, что имеет первостепенное значения в условиях ФГОС. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования от 17 декабря 2010 г. № 1897. Можно выделить 4 уровня самостоятельной, продуктивной деятельности обучающихся, соответствующих их учебным возможностям. Идрисов, А.Е. Приемы развития мыслительной деятельности учащихся 5-9 - х классов на уроках истории // http://festival.1september.ru/articles/213803.

1 уровень - воспроизводящие виды самостоятельные работы по образцу - необходимые для запоминания способов в конкретных ситуациях (признаков, понятий, фактов, определений) формирование умений и навыков и их прочного закрепления. Деятельность учеников данного уровня, строго говоря, не совсем самостоятельна, поскольку их самостоятельность ограничивается простым воспроизведением, выполнением действий по образцу. Однако роль таких работ велика. Они формируют фундамент для подлинно самостоятельной деятельности ученика. Роль учителя состоит в том, чтобы определить для каждого ученика оптимальный объем работы.

2 уровень - самостоятельные работы реконструктивно-вариативного типа позволяют на основе полученных ранее знаний найти самостоятельно конкретные способы решения данного задания. Самостоятельные работы такого типа приводят школьников к осмыслению, переносу знаний в типовые ситуации, учат анализировать события, явления, факты.

3 уровень - самостоятельные эвристические работы формируют умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца. Как правило, ученик определяет сам пути решения задачи и реализует их. Знания, необходимые для решения ученик уже имеет, но отобрать их в памяти бывает нелегко. На данном уровне в ходе продуктивной деятельности формируется творческая личность.

4 уровень - самостоятельные творческие работы являются венцом системы самостоятельной деятельности школьников. Эта деятельность позволяет учащимся получать принципиально новые для них знания, закреплять навыки самостоятельного поиска знаний.

Все эти уровни объективно существуют. Естественно, что программа - максимум для любого творчески работающего учителя - довести как можно больше детей до 4 уровня самостоятельности.

Существуют основные требования к организации самостоятельной работы учащихся на уроке:

1. Любая самостоятельная работа на любом уровне самостоятельности должна иметь конкретную цель. Каждый ученик должен знать порядок и приемы выполнения работы.

2. Самостоятельная работа должна соответствовать учебным возможностям ученика, а степень сложности должна удовлетворять принципу постепенного перехода с одного уровня самостоятельности на другой.

3. Должно обеспечиваться сочетание разнообразных видов самостоятельных работ, управление самим процессом работы.

4. Назначение самостоятельной работы - развитие познавательных способностей, инициативы в принятии решения, творческого мышления, потому, подбирая задания, надо свести к минимуму шаблонное их выполнение.

5. Содержание работы, форма её выполнения должны вызывать интерес учащихся, желание выполнить работу до конца.

6. Злоупотребление самостоятельной работой на уроке может быть вредным, равно как и её недооценка.

В практике обучения каждый тип самостоятельной работы представлен большим разнообразием видов работ. Наиболее распространенные и эффективные из них: работа с книгой и Интернет ресурсами, документами, различные диктанты, разные виды словарных работ, проверочные работы, тестирование, подготовка докладов, рефератов, научно - исследовательских работ, творческих работ и многое другое. По форме организации самостоятельную работу можно разделить на индивидуальную, групповую, фронтальную. Но я считаю, что суть самостоятельной работы определяется не структурой урока, не формами организации самостоятельной работы, а характером, сущностью задания, его значением для развития учащихся, качеством достигнутых результатов.



Глава 2. Интерактивные методы обучения, способствующие развитию самостоятельной познавательной деятельности у обучающихся

2.1 Коллективные формы интерактивной работы

Новые времена поставили новые вопросы. Меняется общество, меняется отношение к изучаемым предметам. История в этом плане наиболее подвержена изменениям. Неизмеримо расширяется предметно-информационная среда. Содержание учебников выходит за рамки учебных пособий: телевидение, радио, компьютерные сети за последнее время значительно увеличили поток и разнообразие информации. Однако все эти источники предоставляют материал для пассивного восприятия. В обществе, в прессе, на телевидении, в учебниках появились разные точки зрения на одни и те же события. В связи с этим возникает вопрос: способен ли ребенок запомнить и усвоить этот объем информации? Сегодня многие учителя ищут пути, которые способствовали бы повышению эффективности обучения.

Как с помощью истории развить личность ученика, его творческое мышление, умение анализировать прошлое и настоящее, делать собственные выводы и иметь на все собственную точку зрения?

Современное общество ставит перед школой задачу подготовки выпускников способных:

• ориентироваться в меняющейся жизненной ситуации, самостоятельно приобретая необходимые знания, применяя их на практике для решения разнообразных возникающих проблем, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое место;

• самостоятельно критически мыслить, видеть возникающие проблемы и искать пути рационального их решения, используя современные технологии; четко осознавать, где и каким образом приобретаемые ими знания могут быть применены, быть способными генерировать новые идеи, творчески мыслить;

• грамотно работать с информацией (собирать необходимые для решения определенной проблемы факты, анализировать их, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами решения, делать аргументированные выводы, применять полученный опыт для выявления и решения новых проблем);

• быть коммуникабельными, контактными в различных социальных группах, уметь работать сообща в различных областях, в различных ситуациях, предотвращая или умело выходя из любых конфликтных ситуаций;

• самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня.

При традиционном подходе к образованию весьма затруднительно воспитать личность, удовлетворяющую этим требованиям.

Все эти задачи могут быть реализованы в условиях активной деятельности учащегося при использовании учителем интерактивных методов и приемов обучения.

Многие методические инновации связаны сегодня с применением интерактивных методов обучения. Слово "интерактив" образовано от слова "interact" (англ.), где "inter" - взаимный, "act" - действовать. "Интерактивность" означает способность взаимодействовать или находиться в режиме диалога. Следовательно, интерактивное обучение - это, прежде всего, диалоговое обучение. Диалог возможен и при традиционных методах обучения, но лишь на линиях "учитель - ученик" или "учитель - группа учащихся (аудитория)". При интерактивном обучении диалог строится также на линиях "ученик - ученик" (работа в парах), "ученик - группа учащихся" (работа в группах), "ученик - аудитория" или "группа учащихся - аудитория" (презентация работы в группах), "ученик - компьютер" и т.д.

Интерактивное обучение - это специальная форма организации познавательной деятельности, когда учебный процесс протекает таким образом, что практически все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет учащимся не только получать новое знание, но и развивать свои коммуникативные умения: умение выслушивать мнение другого, взвешивать и оценивать различные точки зрения, участвовать в дискуссии, вырабатывать совместное решение. Значительны и воспитательные возможности интерактивных форм работы. Они способствуют установлению эмоциональных контактов между учащимися, приучают работать в команде, снимают нервную нагрузку школьников, помогая испытать чувство защищенности, взаимопонимания и собственной успешности. Интерактивное обучение требует использования специальных форм организации познавательной деятельности и ставит вполне конкретные и прогнозируемые цели, например, создание комфортных условий обучения и включенность учащихся в учебное взаимодействие, что делает продуктивным сам процесс обучения. Суворова Н. Интерактивное обучение: новые подходы//Инновации в образовании. -2001. -№5. -С. 106-107.

По сравнению с традиционным обучением в интерактивном обучении меняется взаимодействие педагога и учащихся: активность педагога уступает место активности учащихся, а задачей педагога становится создание условий для инициативы.

Интерактивные методы требуют большой подготовки как самого учителя: информация, раздаточный материал, оборудование урока, так и подготовки учащихся, их готовности сотрудничать, подчиняться правилам, предложенным учителем. В процессе учебной деятельности происходит раскрытие способностей, развивается самостоятельность и способность к самоорганизации, умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы, то есть ребенок не только получает систему знаний, но и набор ключевых компетентностей в образовательной сфере и в коммуникационной.

В своей педагогической практике, несмотря на разнообразие методов интерактивного обучения, я апробировала следующие, которые я активно использовала при разработке своих уроков. Это: "мозговой штурм", метод "Синквейна", Кейс-метод, Проблемные ситуации, учебно-проектная деятельность.

Мозговой штурм - это метод продуцирования идей и решений при работе в группе.

Цель метода: ведение группового обсуждения для решения какой-либо проблемы.

Для проведения мозгового штурма коллектив делится на группы.

Одна часть учащихся должны в течение короткого времени предложить как можно больше вариантов решения обсуждаемой проблемы, при этом

• называя идеи, нельзя повторяться;

• чем больше список идей, тем лучше;

• подходить к решению проблемы с разных сторон.

Вторая группа получают от первой группы списки вариантов и не добавляя ничего нового, рассматривают каждое предложение, выбирая наиболее разумное и подходящее. Каждый имеет право голоса и отдает его за наилучшую идею. Принятие компромиссного решения идёт в целом от группы.

Задачами мозгового штурма являются:

• включение в работу всех членов группы;

• определение уровня знаний и основных интересов участников;

• активизация творческого потенциала участников.

Во время проведения мозгового штурма педагог выступает в роли "заказчика". Он кратко излагает суть проблемы или вопрос и правила проведения мозговой атаки. Фиксирует идеи, высказанные участниками, держится в стороне от дискуссии. Со стороны учителя запрещается критика любых мнений и предложений, предпочитается разнообразие идей.

Синквейн - это стихотворение, которое состоит из 5 строчек по определенным правилам.

1 строка - название темы

2 строка - это определение темы в двух прилагательных

3 строка - это 3 глагола, показывающие действия в рамках темы.

4 строка - фраза из 4 слов, сказывающая отношение автора к теме.

5 строка - завершение темы, синоним первого слова, выраженной любой частью речи.

Составление синквейна позволяет развивать творческое мышление, выразить свое отношение к изучаемой теме, сформировать четкое представление о той или иной позиции.

В 9 классах для активизирования познавательной деятельности учащихся можно использовать различные игры. Эта форма обучения соответствует психологическим особенностям школьников данного возраста (быстрая утомляемость, небольшой запас исторических представлений), отвечает их познавательным потребностям.

Игра для школьника важна, понятна - это часть его жизненного опыта. Учитель, передавая знания посредством игры, учитывает не только будущие интересы школьника, но и удовлетворяет сегодняшние. Используя игру, учитель организует учебную деятельность, исходя из естественных потребностей ребенка, а не из своих соображений удобства и порядка.

Игра позволяет сделать динамичным и интересным процесс воспитания исторических фактов, имен, дат, названий географических объектов, с которыми связано то или иное историческое событие. Она исключает нежелательную зубрешку. Знания в игре усваиваются через практику. Учащиеся не просто заучивают материал, но рассматривают его с разных сторон, раскладывают его на многообразные логические ряды. Многие игры бывают просты в исполнении. Таким образом, учитель может использовать игру вместе с другими видами учебной деятельности.

2.2 Исследовательские методы обучения

Педагогическая технология, основанная на изучении и анализе проблемной ситуации (случая), называется кейс-технология, метод частного случая, метод конкретных ситуаций, метод активного проблемно- ситуативного анализа.

В тексте учебного кейса должна присутствовать проблема или ряд прямых или косвенных затруднений, противоречий, скрытых задач для решения исследователем.

...