Развитие коммуникативной компетенции у обучающихся через использование технологии проблемного обучения в курсе химии 9 класса
Рассмотрение теоретических основ проблемного обучения, способы развития коммуникативной компетенции в курсе химии. Анализ учебников 9 класса на предмет использования проблемных вопросов при изложении теоретического материала различных авторских линий.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 28.07.2018 |
| Размер файла | 3,5 M |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
Развитие коммуникативной компетенции у обучающихся через использование технологии проблемного обучения в курсе химии 9 класса
Реферат
выпускной квалификационной работы Газизулиной Виктории Сергеевны по теме: «Развитие коммуникативной компетенции у обучающихся через использование технологии проблемного обучения в курсе химии 9 класса»
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 44 источников. Общий объем работы составляет 75 страниц.
В первой главе работы рассмотрены теоретические основы проблемного обучения, способы развития коммуникативной компетенции в курсе химии.
Во второй главе представлен анализ учебников 9 класса на предмет использования проблемных вопросов при изложении теоретического материала различных авторских линий и апробация разработанных методических рекомендаций по развитию коммуникативной компетенции на уроках химии у обучающихся 9-х классов с использованием проблемного обучения.
проблемный обучение химия учебник
Оглавление
Введение
Глава 1. Литературный обзор
§1.1 Проблемное обучение: история развития метода
§1.2 Проблемное обучение как активизация внимания на уроках химии
§1.3 Способы развития коммуникативной компетенции в курсе химии
Глава 2. Методическая часть
§2.1 Анализ использования технологии проблемного обучения в курсе химии 9 класса различных авторских линий (И.И. Новошинский, Е. Е. Минченков, Г.Е. Рудзитис, О. С. Габрелиян, Н. Е. Кузнецова)
§2.2 Разработка методических рекомендаций по развитию коммуникативной компетенции на уроках химии у обучающихся 9-х классов с использованием проблемного обучения
2.2.1 Тема 1. Получение металлов. Коррозия металлов
2.2.2 Тема 2. Щелочные металлы
2.2.3 Тема 3. Решение экспериментальных задач на тему «Металлы
2.2.4 Тема 4. Техника безопасности по химии (внеклассное мероприятие
§2.3 Апробация методических рекомендаций по развитию коммуникативной компетенции на уроках химии у обучающихся 9-х классов с использованием проблемного обучения
Заключение
Список использованных источников
Приложение
Введение
Личность человека появляется в его общении, в его отношениях с другими людьми, в постижении им окружающего мира. На развитие личности человека в целом большое влияние оказывает уровень формирования его языковой грамотности. Современным обществом востребована личность, способная к активному и продуктивному общению.
Федеральный государственный образовательный стандарт ориентирует педагога на необходимость обеспечения развития речемыслительных способностей ребенка, формирования его коммуникативной компетенции. Развитие языковой личности ребенка в рамках реализации ФГОС осуществляется через формирование коммуникативных универсальных учебных действий (УУД), которые обеспечивают умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников, строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.[31]
ФГОС определяет состав коммуникативной деятельности, куда входят виды действий:
- определение цели, функций, способов взаимодействия;
- учебное сотрудничество в поиске и сборе информации;
- разрешение конфликтов - выявление проблемы, поиск способов разрешения, их реализация;
- коррекция своей деятельности, оценка действий партнера (самоконтроль, взаимоконтроль);
- общение в монологической и диалогической формах.[32]
Коммуникативная компетенция на уроках химии формируется при включении школьников в активную речевую деятельность в процессе сознательного освоения основ науки. Учитель на уроке - полноценный участник коммуникативного процесса, партнер в беседе, помощник в овладении методами коммуникации. Его задача состоит в общей организации урока, подбора творческих заданий, коррекции деятельности обучающихся, предоставлении информационной помощи, отслеживании результатов. На уроке приветствуется атмосфера доверия и сотрудничества, обучающиеся не только выражают свои мысли, но и учатся слушать других, обмениваться знаниями и умениями. Коммуникативная компетенция относится к группе ключевых, т. е. имеющих особую значимость в жизни человека, поэтому ее формированию следует уделять пристальное внимание.
Существует ряд методов и педагогических приемов, создающих условия для развития коммуникативной компетенции школьников на уроках и во внеурочной деятельности. На наш взгляд наиболее эффективной в этом плане является технология проблемного обучения.
Поэтому целью нашей работы является: «Разработка методических рекомендаций по формированию коммуникативной компетенции на уроках химии у обучающихся 9-х классов с использованием проблемного обучения».
Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:
• Провести анализ учебников 9 класса на предмет использования проблемных вопросов при изложении теоретического материала различных авторских линий.
• Разработать методические рекомендации по развитию коммуникативной компетенции на уроках химии у обучающихся 9-х классов с использованием проблемного обучения.
• Провести апробацию разработанных методических рекомендаций на уроках химии в 9 «В» классе МАОУ СШ №153 г. Красноярска.
Глава I. Литературный обзор
§1.1 Проблемное обучение: история развития метода
Возникновение концепции проблемного обучения порождает собой новый этап в развитии дидактики и психологии обучения. В отличие от ранее сложившихся подходов эта концепция привнесла в теорию и практику образования систему формирования творческих способностей обучающихся, а не просто отдельные приемы активизации познавательных интересов, мышления и т.д. Мыслительная деятельность необходима не только для решения уже поставленных, сформулированных задач (например, школьного типа). Она необходима и для самой постановки задач, для выявления и осознания новых проблем.[5]
Идея проблемности в обучении имеет исторические и научно-теоретические корни.
История развития идей проблемного обучения состоит из трех этапов:
1) Этап зарождения.
К историко-педагогическим предпосылкам проблемного обучения относятся идеи активизации обучения, которые высказывались учеными на протяжении всего становления и развития педагогики и даже еще до оформления ее в самостоятельную научную дисциплину (к примеру, майевтика Сократа). Эвристический метод Сократа обучения в виде бесед можно считать предвестником проблемною обучения. Позже основные направления будущего «проблемного обучения» разрабатывал ЖЖ. Руссо, немецкий педагог А. Дистерверг, наши соотечественники Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой. В то время это направление педагогики получило название эвристических бесед. Эвристический или проблемный метод обучения возможен в любых видах учебного процесса. Каждый из 11 исследователей при этом преследовал разные цели - от гуманистических (свободное самораскрытие природных дарований ребенка - у Ж.Ж Руссо и И. Г. Песталоцци), до утилитарно-прагматических (формирование навыков практического мышления для улучшения подготовки учащихся к будущему профессиональному труду - у разработчиков исследовательского метода). Однако у этих разных направлений существует общее: принцип природосообразности и культуросообразности обучения и воспитания. Прогрессивные педагоги прошлого справедливо возражали против тотальной вербализации, присущей догматическому обучению, смысл которого заключен в механическом заучивании словесных конструкций. Сторонники этих идей, считали, что самое важное при реализации проблемного обучения - поставить обучающегося в ситуацию затруднения, озадачить его, вызвать интерес. Однако педагоги прошлого не оставили нам принципов разработки проблематизированной системы содержания, средств управления творческой деятельностью обучающихся, описания качественных особенностей учебных проблем. Тем не менее, в их наследии можно найти ряд высказываний: «Плохой учитель преподносит истину, хороший - учит ее находить», «То, что человек не приобрел путем своей самостоятельности - не его». (А. Дистерверг).[44]
2) Этап развития.
Подлинной психологической основой концепции проблемного обучения стала теория мышления как продуктивного процесса, выдвинутая Рубинштейном. Его теория была развита и конкретизирована его учениками и последователями (А. В. Брушлинский, А. М. Матюшкин, К. А. Славская), в том числе применительно к вопросам проблемного обучения (И. Я. Ильницкая, Л. В. Путляева, И. С. Якиманская). Центральное положение теории мышления как продуктивного процесса: «Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс…». Согласно теории Пиаже, возраст между 5-7 годами знаменует собой переход от дооперационального мышления к мышлению на уровне конкретных операций. Ребенок оказывается в состоянии устанавливать причинно-следственные связи, а также с помощью логических рассуждений согласовывать изменения, происходящие с объектами. Л. С. Выготский определил два уровня когнитивного развития. Первый уровень - это уровень актуального развития ребенка, определяемый его способностью самостоятельно решать задачи. Второй уровень - это уровень потенциального развития, определяемый характером задач, которые ребенок мог бы решить под руководством взрослых или в сотрудничестве с более компетентными сверстниками. Расстояние между двумя этими уровнями Л. С. Выготский назвал зоной ближайшего развития. Л. С. Выготский призвал педагогов, ориентироваться при построении учебного процесса на ближайшую перспективу в развитии своих обучающихся. Необходимо давать им учебный материал чуть более сложный, чем они в состоянии усвоить самостоятельно; предлагать задачи, которые сегодня школьники могут решить только с помощью учителя и т.д. Только так, по мнению Л. С. Выготского, обучение может вести за собой развитие. Идеи Л. С. Выготского о функции обучения в развитии ребенка получили свое продолжение в работах А. Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.В. Запорожца и других отечественных психологов, обосновавших деятельностный подход к обучению. В соответствии с данным подходом учебная деятельность, представляющая собой систему взаимосвязанных учебных действий, является формой психического развития ребенка, формой реализации его способностей. Идеи Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна получили дальнейшее развитие в работах Д. Б. Эльконина, В. В.Давыдова, Л. В. Занкова и др. В 60-е годы ими были разработаны концепции развивающего обучения, на основе которых проводились экспериментальные исследования в школе. В основе отечественных концепций лежат идеи, предусматривающие специально организованное, целенаправленное, заранее просчитываемое, планируемое развитие детей (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Л. В. Занков). Построение учебных предметов в классах, работающих по системе Давыдова - Эльконина, осуществляется на основе следующих положений.
§ Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями.
§ Знания усваиваются обучающимися в процессе анализа их происхождения.
§ Обучающиеся должны, прежде всего, обнаружить в учебном материале существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта этих знаний.
§ Это отношение обучающиеся воспроизводят в особых предметах, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.
§ Обучающиеся конкретизируют всеобщее отношение объекта в системе частных знаний о нем, обеспечивая мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно.
§ Обучающиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно.[44]
3) Современный этап.
За последнее время на основе психологических исследований проблемной ситуации и решения задач разрабатываются методы проблемного обучения школьников. Элементы проблемного обучения на курсах естественно-научных циклов дисциплин, направлены на то, чтобы поставить обучающегося в положение первооткрывателя, исследователя некоторых посильных для него проблем. Хотя мышление и не сводится к решению задач (проблем), лучше всего формировать его именно в ходе решения задач, когда ученик наталкивается на посильные для него проблемы и вопросы и формулирует их. Например, ученик решает серию задач и в результате сам открывает новую для себя (конечно, не для человечества) теорему, лежащую в основе решения всех этих задач. Психологическая наука приходит к выводу, что не нужно устранять всех трудностей с пути ученика. Лишь в ходе их преодоления он сможет сформировать свои умственные способности. Учить детей с помощью элементов проблемного обучения труднее, чем просто сообщать им отдельные факты и закономерности. В течение последних десяти лет многие творческие учителя стараются так организовать образовательный процесс, чтобы учить детей критически мыслить. Психологи и педагоги рекомендуют следующие шесть техник обучения, нацеленные на развитие мышления учащихся:
§ Вспоминание: восстановление в памяти фактов, представлений и понятий.
§ Воспроизведение: следование образцу или алгоритму.
§ Обоснование: подведение частного случая под общий принцип или понятие.
§ Реорганизация: преобразование исходных условий задачи в новую проблемную ситуацию, позволяющую найти оригинальное решение.
§ Соотнесение: связывание вновь приобретаемых знаний с усвоенными раннее или с личным опытом.
§ Рефлексия: исследование самой мысли и причин ее появления.[44]
§1.2 Проблемное обучение как активизация внимания на уроках химии
Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов обучения построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия учителя и учащихся ориентирован на развитие индивидуальности школьника и социализацию его личности.
Проблема - (в пер. с греч. - «задача») - теоретический или практический вопрос, требующий изучения, разрешения, обязательно предполагает противоречивую ситуацию между данными (фактами и пр.) и требованием найти неизвестное. Проблема (задача) - явление объективное, для ученика она существует с самого начала в материальной форме (в звуках или знаках) и превращается в субъективное явление лишь после ее восприятия и осознания учеником в виде учебной проблемы.
Учебная проблема - явление субъективное и существует в сознании ученика в идеальной форме, в мысли, так же, как любое суждение, пока оно не будет выражено в звуках языка или знаках письма. Основными элементами учебной проблемы являются «известное» и «неизвестное» для ученика. Психологическая суть учебной проблемы состоит в том, что она является содержанием проблемной ситуации, возникающей в процессе учебной деятельности школьника. Она несет в себе новые для ученика знания и способы усвоения этого знания и определяет структуру мыслительного процесса. Учебная проблема формулируется в виде задачи, задания, вопросов. При каких условиях задача или вопрос являются учебной проблемой? При наличии противоречий между знанием и незнанием; когда содержание указывает направление поиска; при наличии достаточных опорных знаний для решения проблемы.[1]
Проблемы делятся на естественные и специальные, преднамеренно создаваемые (научные и учебные), производственные, общественные, воспитательного характера. При отборе основных типов проблем для обучения необходимо исходить из реальных ситуаций и задач, возникающих как в самой изучаемой науке, так и вне ее, чтобы ими мотивировать необходимость дальнейшего развития знаний. В последнем случае подобные исследования часто начинаются с поиска языка для описания рассматриваемой ситуации, изучаемого объекта, построения его модели. Построенная модель подлежит затем исследованию с помощью соответствующей теории (если она уже построена). Или для этой цели необходимо дальнейшее развитие теоретических знаний, построение теории изучаемого объекта. И, наконец, построенная теория с помощью различных интерпретаций применяется к новым объектам.
Выделяют три основных типа учебных проблем, приближающих или уподобляющих процесс обучения процессу исследования:
1) Проблема построения моделей. Решение проблем первого типа дает новые знания.
2) Проблема исследования различных классов моделей. Этот тип проблем состоит в исследовании результата решения проблемы первого типа. Результатом решения проблем второго типа является дальнейшее развитие системы теоретических знаний путем включения в нее новых «маленьких теорий». Решение проблем второго типа приводит полученные знания в систему.
3) Связан с применением новых теоретических знаний, полученных в результате решения проблем второго типа, в новых ситуациях, существенно отличающихся от тех, в которых приобретены эти знания. Результатом решения проблем третьего типа является перенос знаний на изучение новых объектов. Решение проблем третьего типа раскрывает новые возможности применения системы знаний. Применить закономерности развития и разрешить имеющиеся противоречия учителю помогают требования принципа проблемности:
§ выявлять и учитывать уровни развития интеллектуальной сферы обучающихся;
§ учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на развитие у обучающихся творческих способностей, познавательных умений и других составляющих интеллектуальной сферы;
§ с учетом реальных учебных возможностей обучающихся создавать проблемные ситуации, решать учебные и другие проблемы;
§ структурировать взаимодействие учителя и обучающихся в соответствии с логикой проблемного обучения;
§ систематически осуществлять анализ результативности педагогических воздействий по развитию интеллектуальной сферы.
Проблемно-развивающее обучение - это современный уровень развития дидактики и педагогической практики. Оно является эффективным средством общего развития учащихся. «Проблемным оно называется не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и «открытия» новых понятий. Здесь есть и объяснение учителя, и репродуктивная деятельность учащихся, и постановка задач, и выполнение упражнений. Но организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем - характерный признак этого типа обучения. Поскольку вся система методов при этом направлена на общее развитие школьника, его индивидуальных способностей, проблемное обучение является подлинно развивающим обучением».[5]
Основной принцип этой системы - научить детей получать знания, искать их самостоятельно, а не заучивать школьные истины.
Т. В. Кудрявцев в 1984 году выделил 4 уровня проблемного обучения:
1) Проблемное изложение, при котором учитель строит свое сообщение в форме воспроизведения логики поиска, выдвижение гипотезы, их обоснования и проверки, а также оценки полученных результатов.
2) Создание учителем проблемной ситуации, а проблема формируется и разрешается обучающимися с помощью учителя.
3) Проблема формируется и решается самостоятельно обучающимися.
4) Обучающийся сам усматривает проблему и решает ее.
Чуть позже проблемное обучение стали классифицировать по-другому, с делением на нескольких уровней: проблемная задача, проблемный вопрос, проблемная ситуация и проблемный урок.
Проблемный вопрос - это учебный вопрос, входящий в состав проблемной задачи или отдельно взятый вопрос, требующий ответа на него посредством мышления. Вопросы, стимулирующие мышление, начинаются с таких вопросительных слов и словосочетаний, как «почему», «отчего», «как (чем) это объяснить», «как это понимать», «как доказать (обосновать)», «что из этого следует (какой вывод)» и т.п.Вопросительные слова «кто», «что», «когда», «где», «сколько», «какой» всегда требуют ответа на основе памяти, поэтому проблемными не являются.
Проблемная задача - это дидактическое понятие, обозначающее учебную проблему с четкими условиями, задаваемыми преподавателем (лектором) или выявленными и сформулированными кем-либо из обучаемых (студентов), в силу этого получившую ограниченное поле поиска (в отличие от объективно возникающей перед человеком жизненной проблемы) и ставшую доступной для решения всеми обучаемыми (студентами).[18]
Проблемные вопросы и проблемные задачи порождают в сознании проблемные ситуации.
Проблемная ситуация - это психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения учебного задания, стимулируя к поиску новых знаний и способов деятельности; это психологическое состояние интеллектуально затруднения.[19]
Проблемная ситуация может возникнуть как следствие противоречия между исходными знаниями и новыми, парадоксальными фактами, разрушающими известную теорию; между теоретически возможным способом решения и его практической нецелесообразностью; между практически доступным результатом и отсутствием его теоретического обоснования и т.д.
Проблемная ситуация включает в себя три компонента:
а) необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом отношении, знании или способе действия;
б) неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей ситуации;
в) возможности учащихся при выполнении поставленного задания (в анализе условия и открытии тайны неизвестного).
Постановка учебной проблемы - это формулирование вопроса для исследования, который иногда воспроизводит формулировку темы урока, а бывает и совсем с ней не совпадает. Поставить учебную проблему можно двумя принципиально разными путями:
1. Имитировать научное творчество (сокращенный).
2. В точности повторить этап постановки проблемы в науке (классический). Классический путь к учебной проблеме лежит в создании проблемной ситуации.[18]
Проблемная ситуация является одним из главных средств активизации учебной деятельности учащихся. Проблемная ситуация возникает чаще всего тогда, когда имеется несколько вариантов решения при ограниченной информации, исходных данных.
В зависимости от эмоциональной реакции учеников проблемные ситуации делятся на две группы: «с удивлением» и «с затруднением».
В основу проблемной ситуации «с удивлением» можно заложить разные противоречия. Одно из них создается одновременным предъявлением двух противоречивых положений, фактов, мнений или теорий.
В типе проблемной ситуации «с затруднением» лежит противоречие между необходимостью и невозможностью выполнить требование учителя. При столкновении школьников с противоречием, они испытывают чувство удивления или затруднения. Учебная мотивация родилась.
Учитель может сам поставить проблему или это делают ученики. Для облегчения задачи необходимо развернуть побуждающий диалог - стимулирующие вопросы и побудительные предложения, помогающие ученикам сначала осознать противоречие, а затем сформулировать учебную проблему. Сокращенный путь к учебной проблеме - подводящий диалог. Это система посильных ученику вопросов и заданий, которые постепенно приводят ученика к открытию нужной мысли. В его структуру входят репродуктивные задания. Последний вопрос учителя обобщающий.
Как создаются проблемные ситуации?
Общее правило: выявляются противоречия в информации, способах действий, определяются причинно-следственные связи. Назовем ряд противоречий: есть факт и необходимость его объяснить; противоречие между житейским представлением и научным толкованием фактов; противоречия, связанные с необходимостью применения знаний в конкретных условиях; противоречия, связанные с ограниченностью исходных данных. Осознание характера затруднения, недостаточности имеющихся знаний раскрывает пути его преодоления, состоящие в поиске новых знаний, новых способов действий, а поиск - это компонент процесса творческого мышления. Без такого осознания не возникает потребности в поиске, а, следовательно, нет и творческого мышления.
Таким образом, не всякое затруднение вызывает проблемную ситуацию. Оно должно порождаться недостаточностью имеющихся знаний, и эта недостаточность должна быть осознана обучающимися. Однако и не всякая проблемная ситуация порождает процесс мышления. Он не возникает, в частности, когда поиск путей разрешения проблемной ситуации непосилен для обучающихся на данном этапе обучения в связи с их неподготовленностью к необходимой деятельности. Это чрезвычайно важно учесть, чтобы не включать в учебный процесс непосильных задач, способствующих не развитию самостоятельного мышления, а отвращению от него и ослаблению веры в свои силы.
Программы по химии для средней школы предусматривают определенный перечень демонстрационных опытов учителя, а также ученические опыты, выполняемые лабораторным способом или в виде практических работ. Однако отбор химических экспериментов для школы проводился достаточно давно и почти не пересматривался. Даже новые программы и учебники по химии содержат в основном стандартные химические эксперименты иллюстративного характера.
На современном этапе преподавание химии решает новые задачи. Значительно больше внимания теперь уделяется развитию мышления учеников. Решению этой задачи способствует периодический пересмотр теоретического содержания программ и учебников, модернизация учебной литературы. Развитие обучающихся является важнейшим элементом новой концепции образования - концепции обновления.
Таким образом, современная школа в настоящее время использует новую концепцию образования, вариативные программы и учебники. Современный учитель самостоятельно выбирает содержание, организационные формы и методы обучения.
Совершенно очевидно, что развитие химического мышления обучающихся невозможно при использовании только традиционного, преимущественно иллюстративного и констатирующего химического эксперимента. Стандартные химические опыты, применяемые в школьном курсе достаточно давно, не дают возможности многогранного, целостного рассмотрения многих вопросов, изучаемых школьниками в настоящее время.
В качестве примера можно привести традиционные, стандартные опыты взаимодействия металлов с растворами солей, которые обычно демонстрируются обучающимся. Выполнение только этих экспериментов приводит учеников к поверхностному решению вопроса о взаимодействии металлов с растворами солей. Ведь в этих экспериментах не учитываются различные факторы, влияющие на направление реакций между металлами и растворами солей (возможность взаимодействия металла с водой, гидролиз соли и т.д.). А других экспериментов, учитывающих эти факторы и дающих более целостную и точную картину данного свойства, в школе нет. То же самое наблюдается и при изучении многих других вопросов и разделов школьного курса.[19]
Следовательно, необходимо своевременно и постепенно знакомить обучающихся с такими химическими экспериментами, которые позволят выработать новые модели изучаемых процессов. Моделирование в сочетании с объяснением новых проблемных опытов будет способствовать развитию знаний обучающихся и их мышления.
Совершенствование школьного химического эксперимента происходит, главным образом, в следующих направлениях:
· первое - модернизация приборов, аппаратов и другого оборудования для проведения опытов,
· второе - совершенствование техники проведения эксперимента, например, работа с малыми количествами веществ,
· третье - введение отдельных дополнительных новых опытов.
Но возможно и еще одно направление - разработка целостной системы принципиально новых проблемно-развивающих химических экспериментов для современной школы.
Новые опыты помогут в значительной мере обогатить содержание школьного курса, дадут возможность учителю систематически применять проблемные и исследовательские формы организации учебной деятельности школьников.
На современном этапе развития школы необходимо сочетание традиционных опытов и нового нестандартного проблемно-развивающего эксперимента, который не только иллюстрирует изучаемые явления, но и дает ученикам необходимую информацию, чтобы анализировать материал, применять теоретические знания, получать самостоятельные выводы.
§1.3 Способы развития коммуникативной компетенции в курсе химии
Основной задачей средней общеобразовательной системы является подготовка школьников к жизни в обществе, наделение их необходимыми знаниями и коммуникативными навыками. Исходя из этого, педагогам и родителям необходимо рассматривать формирование коммуникативной компетенции школьников как основу для успешной социальной активности личности.
Коммуникативная компетенция - это сочетание навыков успешного общения и взаимодействия одного человека с другими. К этим навыкам относятся грамотность речи, владение ораторским искусством и способность наладить контакт с разными типами людей. Также коммуникативная компетенция - это владение определенными знаниями и умениями.
Среднее образование является фундаментом, с помощью которого человек получает необходимые знания о жизни в обществе. Школьников с первых дней учат по определенной системе, чтобы коммуникативные компетенции обучающихся позволяли им взаимодействовать с другими членами общества и быть успешными в любой социальной среде.
Детям показывают, как писать письма, заполнять анкеты, выражать свои мысли устно и письменно. Они учатся дискутировать, слушать, отвечать на вопросы и анализировать различные тексты на родном, государственном и иностранном языках. Развитие коммуникативной компетенции позволяет школьникам чувствовать себя более уверенными. Ведь общение - это основа взаимодействия между людьми. Поэтому формирование коммуникативной компетенции - первостепенная задача в сфере обучения.
Новая система образования помогает школьникам не просто стать прилежными, но также чувствовать себя частью общества. Она вовлекает детей в процесс обучения, им становится интересно познавать и применять свои навыки на практике. Все чаще применяются в начальных школах групповые развивающие игры, занятия с психологами, индивидуальная работа с детьми, введение новых способов преподавания, применение на практике опыта зарубежных учебных заведений. Однако стоит помнить, что формирование коммуникативной компетенции обучающихся включает не только знания и навыки. Не менее значимыми факторами, оказывающими влияние на поведение, являются опыт, полученный в стенах родительского дома и школы, ценности и интересы самого ребенка. Для формирования коммуникативной компетенции необходимо всестороннее развитие детей и правильный подход к воспитанию и обучению подрастающего поколения.[14]
Главной задачей современной российской школы является формирование конкурентоспособной языковой личности, способной адаптироваться к различным социальным условиям, обладающей высокой внутренней культурой и развитыми коммуникативными способностями. В связи с этим возрастает развивающая роль общения. Оно должно стать средством формирования коммуникативной культуры и познавательных интересов учащихся. Развитая речь рассматривается как орудие познания мира и самого се6я, а развитие речи становится центральной задачей развития личности. Эта важная задача должна решаться не только на уроках русского языка и литературы, но и химии. Коммуникативная компетентность обучающихся может рассматриваться в образовательном процессе не только как условие сегодняшней эффективности и благополучия ученика, но и как ресурс эффективности и благополучия его будущей взрослой жизни.
Коммуникативная компетентность на уроках химии это возможность включения школьников в активную речевую деятельность, развивающая искусство общения в процессе сознательного освоения основ науки, повседневно совершенствующая внешнюю и внутреннюю культуру и грамотное общение. Учитель на уроке - полноценный участник коммуникативного процесса, партнер в собеседовании, помощник в овладении методами коммуникации. Его задача состоит в общей организации структуры урока, предоставлении перечня творческих заданий для обучающихся, коррекции деятельности обучающихся, предоставлении информационной помощи, отслеживание результатов. На уроке приветствуется атмосфера доверия и сотрудничества, школьники выражают не только свои мысли, но и учатся слушать других, обмениваться знаниями и умениями. В рамках общения каждый учащийся развивает новые умения и навыки.[11]
Коммуникативная компетентность относится к группе ключевых, т.е. имеющих особую значимость в жизни человека, поэтому ее формированию следует уделять пристальное внимание. Благодаря ей школьник чувствует себя на уроке эмоционально благополучно, так как она влияет на учебную успешность. Элементы компетентностного подхода можно и нужно вводить в практику преподавания точных наук. Вот некоторые компетенции, реализуемые в работе с детьми в школе (помня, что компетенции выражаются через соответствующие умения):
1) умение извлекать пользу из опыта
2) умение критически относиться к тому или иному вопросу или способу его решения
3) умение занимать позицию в дискуссиях и высказывать свое собственное мнение
4) умение оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением, отношением к окружающей среде
5) умение принимать решение и прогнозировать его последствия, нести ответственность
Для реализации развития коммуникативной компетенции обучающихся успешно применяются в процессе обучения элементы модельного метода обучения. Это занятия в виде деловых игр, уроки типа: урок-аукцион, урок-пресс-конференция. На основании полученных знаний учащиеся должны научно, логично и обоснованно сравнивать, анализировать свое умение и иметь социально грамотную экологическую позицию. Особенного внимания заслуживает технология группового обучения и ее варианты: работа в группах переносного состава, КСО. Метод проектов. При подготовке уроков - ролевых игр, уроков-исследований, уроков-диалогов, игровых моментов на уроках, при создании проблемных ситуаций. Все эти используемые методы, приемы и формы работы позволяют наблюдать положительную мотивацию обучающихся, т.е. заинтересованность в изучении химии и способствуют развитию коммуникативных компетенций.[22]
На наш взгляд, именно проблемное обучение является одним из наиболее эффективных приемов развития коммуникативной компетенции.
Глава II. Методическая часть
§2.1 Анализ использования технологии проблемного обучения в курсе химии 9 класса различных авторских линий
Для проведения анализа применения технологии проблемного обучения в курсе химии были выбраны наиболее часто используемые авторские линии учебников по химии за 9 класс: И.И. Новошинский, Е. Е. Минченков, Г.Е. Рудзитис, О. С. Габриелян, Н. Е. Кузнецова.
2.1.1 И. И. Новошинский Химия. 9 класс [36]
§12. Вода.
1) Почему в приморских странах годовые температурные контрасты существенно меньше (лето прохладнее, а зима мягче), чем внутри континента, вдали от больших водных вместилищ.
2) Почему зимой не промерзают озера?
§13. Общая характеристика галогенов.
Почему фтор проявляет окислительные свойства, а галогенид-ионы только восстановительные?
§15. Хлороводород и соляная кислота.
Почему хлороводород нельзя получить взаимодействием раствора хлорида натрия с разбавленным раствором соляной кислоты?
§31. Круговорот азота в природе.
Как можно получить нитрат аммония, воспользовавшись в качестве сырья воздухом и водой? Составить уравнения реакций.
§33. Углерод.
С помощью каких явлений, которые вы наблюдаете в жизни, можно доказать, что хлеб, молоко, мясо содержат углерод?
§35. Круговорот углерода в природе.
Что происходит с карбонатом металлов при:
а) извержении вулкана?
б) действии на них образующейся при грозовых разрядах азотной кислоты?
§36. Кремний и его соединения.
1) Зная состав обычного стекла, объясните, можно ли выпаривать растворы щелочей в стеклянной посуде
2) Почему плавиковую кислоту нельзя хранить в сосудах из стекла?
§38. Общая характеристика металлов. Получение и физические свойства металлов.
Объясните, почему с повышением температуры электропроводность металлов падает.
§41. Алюминий.
Объясните:
а) почему алюминий не поддается пайке на воздухе,
б) почему алюминиевая посуда не разрушается кипящей водой.
§43. Жесткость воды и ее устранение.
Для устранения жесткости воды иногда применяют ортофосфат натрия. На чем основано применение этой соли? Ответ подтвердите, составив соответствующие уравнения реакций.
§47. Коррозия металлов.
Объясните, почему в качестве легирующих добавок применяют хром, никель, кобальт, кремний.
§51. Природные источники углеводородов.
Какие физические явления лежат в основе разделения нефти на фракции
§53. Углеводороды.
Как опытным путем доказать, что картофель и белый хлеб содержат крахмал? Составить план работы и описать предполагаемые наблюдения.
В этом учебнике 10 глав, 56 параграфов. В тексте параграфов встречаются экспериментальные и расчетные задачи. Так же после каждой главы есть краткое содержание, которое описывает пройденную главу.
2.1.2 Е. Е. Минченков Химия 9 класс [38]
§1. Основные химические понятия.
Объясните, почему состав молекулы одного и того же вещества, находящегося в разных местах или полученного разными способами, всегда бывает одинаковым
§2. Электроотрицательность атомов.
1) Почему не происходит смещения общей электронной пары в молекулах простых веществ? Почему связь между атомами разных элементов не может быть неполярной?
2) Чем сходны и чем различаются ковалентные связи в аммиаке (NH3) и фосфине (РН3)? Для правильного ответа на этот вопрос сначала ставьте электронные и графические формулы аммиака и фосфина, а затем обратитесь к фрагменту периодической таблицы, приведенному в параграфе.
§3. Ионная связь.
Почему электроны переходят от атомов калия к атомам фтора, а не наоборот? Почему атом, отдающий электроны, превращается в положительно заряженный ион, а принимающий - в отрицательно заряженный ион?
§7. Электролиты и не электролиты. Электролитическая диссоциация веществ в воде.
Будет ли проводить электрический ток раствор хлороводорода в бензоле? (Справка: бензол - неполярный растворитель.) Ответ поясните.
§8. Строение и свойства ионов.
1) Чем объясняются различия и свойства атомов и ионов? Ответ поясните.
2) Сопоставьте химические свойства атомов иода и ионов иода. Объясните различие.
3) Сопоставьте строение атомов и ионов хлора. Чем могут отличаться их химические свойства. Дайте обоснованный ответ.
§11. Скорость химической реакции.
Приведите примеры из повседневной жизни, когда вам приходилось изменять скорость химической реакции. Какие факторы вы для этого использовали?
§21. Неметаллы главной подгруппы VII группы.
Объясните, почему название иода - темно-серого вещества с металлическим блеском - происходит от греческого слова iodes - фиолетовый.
§25. Неметаллы главной подгруппы V группы.
Почему молекулярный азот менее химически активен, чем фосфор, хотя электроотрицательность атомов азота больше?
§26. Аммиак, соли аммония.
1) На рисунке 68, а, б показаны два лабораторных способа получения аммиака. Объясните назначение каждой детали и укажите, какой из этих приборов, по вашему мнению, удобнее использовать в лаборатории. Свой ответ аргументируйте.
2) В лаборатории случайно оказались без этикеток склянки, содержащие четыре вещества? Хлорид аммония, хлорид натрия, сульфат натрия. Как определить содержание каждой из склянок? Составьте подробный план действий, сопроводив его уравнениями реакций в молекулярном и ионном виде.
§29. Неметаллы главной подгруппы IV группы.
Объясните, почему углерод во всех известных вам соединениях (кроме СО) четырехвалентен (вспомните строение атома углерода!)
§31. Карбонаты и силикаты.
Каким простым способом отличить соли угольной кислоты от солей серной, фосфорной и азотной кислот? Составьте уравнения реакций в кратком ионном виде
В этом учебнике 10 глав, 56 параграфов. В тексте параграфов также встречаются вопросы различного типа (вопросы на проверку знаний, задания пояснить что-либо, дать определение и т.д.). Так же после каждой главы есть краткое содержание, которое описывает пройденную главу, там также присутствуют различные вопросы (вопросы репродуктивного, продуктивного характера, проблемные вопросы), а так же расчетные задачи.
2.1.3 Г.Е. Рудзитис Химия. 9 класс [37]
Этот учебник включает в себя 9 глав, 59 параграфов. Вопросы для проверки и контроля усвоения материала присутствуют не после каждого параграфа, а только после последних параграфов в главе. Вопросы после глав в основном носят продуктивный и репродуктивный характер. Проблемных вопросов обнаружено не было. Это существенный недостаток данного учебника.
2.1.4 О.С. Габрелиян Химия. 9 класс [34]
§2. Характеристика химического элемента по кислотно-основным свойствам образуемых им соединений. Амфотерные оксиды и гидроксиды.
1) Почему для получения амфотерного гидроксида из раствора соли переходного элемента раствор щелочи к ней приливают по каплям?
2) Докажите, что амфотерность подтверждает относительный характер деления элементов на металлы и неметаллы.
§3. Периодический закон и Периодическая система химических элементов Д. И. Менделеева.
1) Докажите, что Периодический закон Д. И. Менделеева, как и любой другой закон природы, выполняет объясняющую, обобщающую и предсказательную функции. Приведите примеры, иллюстрирующие эти функции у других законов, известных вам из курсов химии, физики и биологии.
§13. Алюминий.
Почему в алюминиевой посуде нельзя хранить щелочные или кислые растворы?
В этом учебнике три главы, 42 параграфа. По нашему мнению очень мало проблемных вопросов, в конце каждого параграфа есть задания и для проверки знаний, и для самостоятельного поиска ответов, и задачи, и различные уравнения реакций.
2.1.5 Н. Е. Кузнецова Химия. 9класс [35]
§1. Энергетика химических реакций.
Проблема. Всегда ли между веществами происходят химические реакции? Какие условия необходимы для их возникновения и протекания?
§4. Ионы - переносчики электрических зарядов.
Проблема. Современная теория электролитической диссоциации говорит о том, что при растворении в воде электролиты распадаются на ионы. Почему же разрушаются прочные ионные кристаллы?
§6. Свойства ионов.
Проблема. Как вы полагаете, отсутствие каких знаний мешало ученым ХIХ столетия согласиться с возможностью существования ионов в растворах солей?
§7. Сильные и слабые электролиты. Количественные характеристики процесса электролитической диссоциации.
Проблема. Все ли молекулы электролитов, содержащиеся в растворе, подвергаются диссоциации?
§8. Реакции электролитов в водных растворах и их уравнения.
Проблема. В каких случаях обменные реакции протекают необратимо, т.е. до конца?
§11. Соли как электролиты.
Проблема. Все исследуемые в опыте вещества - растворы солей, сильных электролитов. Почему же в разных растворах окраска лакмуса изменилась неодинаково?
§18. Сероводород. Сульфиды.
Проблема. Как объяснить различие в свойствах воды и сероводорода - близких по составу и строению веществ, образованных атомами элементов-аналогов?
§20. Кислородосодержащие соединения серы (VI).
Проблема. Почему степень диссоциации по первой ступени намного выше, чем по второй?
§22. Азот как элемент и как простое вещество
Проблема. Почему атомы азота присоединяют электроны активнее атомов серы и фосфора?
Проблема. В чем причина противоречия между высокой реакционной способностью одиночных атомов азота и инертностью молекулярного азота?
§23. Аммиак.
Проблема. Откуда и как в данном растворе появились гидроксид-ионы?
Проблема. За счет чего аммиак может вступать в реакции присоединения, если все валентные электроны использованы на образование связи, а атомы азота и водорода в его молекуле имеют устойчивые электронные конфигурации?
Проблема. Какова связь конструкции прибора для получения аммиака со свойствами реагентов и продуктов реакции?
§24. Оксиды азота.
Проблема. Какова причина такой высокой реакционной способности этого несолеобразующего оксида?
Проблема. Чем объяснить склонность диоксида азота к димеризации, учитывая, что водородные связи в этом случае возникнуть не могут?
§25. Азотная кислота и ее соли.
Проблема. Как объяснить, что валентность азота и его степень окисления в молекуле НNO3 не совпадают?
§49. Сплавы.
Проблема. Огромное число сплавов требует их классификации. Для разделения сплавов необходимо определить классификационный признак. Предложите признаки разделения сплавов на группы, дайте ему обоснование.
Проблема. К каким процессам относится коррозия, в чем ее суть, каковы причины возникновения и условия протекания этого процесса?
§50. Характеристика s-элементов IA-группы периодической системы и образуемых ими простых веществ.
Проблема. Почему, отправляясь в поход или собираясь долго пробыть на улице в солнечную жаркую погоду, полезно на завтрак что-нибудь соленое и запить чаем?
В этом учебнике 10 глав, 60 параграфов. В учебник включены вопросы, над которыми полезно подумать, собираясь на очередной урок химии, простые вопросы (репродуктивного характера) - для ответа на них необходимо прочитать текст учебника, также вопросы и задания (в которые включены и химические цепочки превращения и задачи), еще наиболее трудные задания, и творческие задания. И еще отдельным блоком в некоторых параграфах имеются проблемные вопросы.
§2.2 Разработка методических рекомендаций по развитию коммуникативной компетенции на уроках химии у учащихся 9-х классов с использованием проблемного обучения
2.2.1 Тема: Получение металлов. Коррозия металлов
Тип урока: комбинированный.
Цель урока: 1. Обобщить и систематизировать знания об особенностях получения и принципах промышленного производства металлов.
2. Познакомить обучающихся с процессом разрушения металлов - коррозией и определить способы защиты от нее.
Задачи:
Образовательные
· познакомить с сущностью химической и электрохимической коррозии металлов;
· закрепить представления об окислительно-восстановительных реакциях;
· научить использовать приобретённые знания для объяснения явлений окружающей среды.
Развивающие
· продолжить развивать умения проведения химического эксперимента с соблюдением правил техники безопасности;
· продолжить развитие коммуникативной компетенции обучающихся при организации их общения;
· продолжение формирование химической грамотности;
· развивать практические умения по использованию знаний о защите металлов от коррозии.
Воспитательные
· развивать самостоятельность в работе обучающихся и умение работать в группах: сотрудничать;
· углублять познавательную активность.
Планируемые образовательные результаты:
Предметные:
· уметь классифицировать формы природных соединений металлов; давать характеристику общим способам получения металлов: пиро-, гидро- и электрометаллургия; составлять уравнения реакций, характеризующие способы получения металлов;
· уметь определять понятия «коррозия», «химическая коррозия», «электрохимическая коррозия», характеризовать способы защиты металлов от коррозии на примерах процессов, происходящих с различными металлами.
Метапредметные:
· уметь обобщать и структурировать информацию, проводить наблюдения, делать выводы;
· самостоятельно создавать алгоритмы деятельности при решении проблем творческого и поискового характера;
· уметь слушать и понимать партнера, оказывать поддержку друг другу и эффективно сотрудничать с учителем и со сверстниками; уметь работать в команде, находить способы разрешения конфликтов;
· уметь строить речевые высказывания, уметь грамотно и тактично отвечать на вопросы.
Личностные:
· понимать значимость естественнонаучных знаний в повседневной жизни, технике, медицине, для решения практических задач;
· уметь управлять своей познавательной деятельностью.
Оборудование:
Учебник О.С Габриелян «Химия. 9 класс», периодическая система химических элементов Д.И. Менделеева, ИКТ (компьютер, проектор), раздаточный материал (карточка 1 - 25 шт.)
Ход урока:
|
Этап урока |
Деятельность учителя |
Деятельность обучающихся |
|
|
1. Самоопределение к деятельности. |
Приветствие обучающихся, проверка готовности учеников к уроку, создание положительной мотивации, настроя на работу |
Приветствие учителя, подготовка к работе на уроке. |
|
|
2. Актуализация знаний. |
Проведение проверочной работы по теме «Химические свойства металлов» (карточка 1) |
Выполнение тестовых заданий, оценивают методом взаимопроверки. |
|
|
3. Постановка учебной задачи. |
Подведение обучающихся к формулированию темы и постановки целей урока Вопрос: Где нам в жизни встречаются металлы? (ключи, арматура при строительстве домов, телефон, алюминиевая посуда, рельсы, электроника, машины, самолеты и др.). Проблемный вопрос: А где человек берет металлы? Как он их получает? Все ли металлы можно получить одним способом? Давайте сформулируем цель нашего урока: «Изучение основных способов получения металлов». |
Отвечают на вопросы учителя, формулируют цель урока. |
|
|
4. Открытие нового знания. |
Объяснение нового материала с использованием презентации и проблемных вопросов. На слайде: 1. Нахождение металлов в природе: 1. Благородные металлы (Pt, Au) встречаются в природе только в свободном виде 2. Активные металлы (до Sn) встречаются только в виде соединений 3. Некоторые металлы встречаются и в свободном виде и в виде соединений (Sn, Cu, Hg, Ag) Чаще всего металлы в природе встречаются в виде солей неорганических кислот: хлоридов, нитратов, сульфатов, сульфидов, карбонатов, а также оксидов. Минералы, содержащие достаточное количество металла, который экономически выгодно из него добывать, называется рудой. Вопрос: Как вы думаете, как называется производство, занимающиеся получением металлов? (металлургия) На слайде: Металлургия - это наука о методах и процессах производства металлов из руд и других металлосодержащих продуктов, о получении сплавов и обработке металлов. |
Слушают объяснение учителя, отвечают на вопросы. |
|
|
4. Открытие нового знания (продолжение). |
2. Способы получения металлов Проблемный вопрос: Почему одни металлы можно найти в земной коре, а другие нужно получать только на заводах, в больших городах, где есть ГЭС (например, алюминий)? Давайте рассмотрим существующие способы получения различных металлов, для этого разделимся на три команды. Организует работу по группам (1 - пирометаллургия, 2 - гидрометаллургия, 3 - электрометаллургия). Изучив и записав основные положения в тетрадь, капитан команды докладывает классу результаты найденных «летчиками» знаний. 1. Пирометаллургия - это восстановление металлов из руд, происходящих при высших температурах. 2CuS+3O2>2CuO+2SO2 Cr2O3+2Al>Al2O3+2Cr 2. Гидрометаллургия - это восстановление металлов из растворов их солей другими более активными металлами. Состоит из двух процессов: 1) природное соединение металла (обычно оксид) растворяется в кислоте, в результате образуется раствор соли металла ... |
Подобные документы
Сущность проблемного обучения в учебном процессе. Организация проблемного обучения в начальной школе. Формы проблемного обучения и способы его организации. Изучение педагогического опыта использования проблемного обучения на уроке литературного чтения.
курсовая работа [37,5 K], добавлен 23.10.2017Особенность метода проблемного обучения в условиях внеклассной работы: кружковая работа как форма индивидуализации обучения, особенности исследовательской деятельности школьников 5-го класса. Реализация проблемного обучения в рамках кружковой работы.
дипломная работа [17,0 M], добавлен 21.04.2011Характеристика иноязычной коммуникативной компетенции учащихся. Особенности микроблога как средства обучения иностранного языка. Организационно-педагогические условия использования микроблога для развития иноязычной коммуникативной компетенции учащихся.
дипломная работа [1,7 M], добавлен 27.11.2020Сущность понятия "коммуникативная компетенция". Анализ ее развития у детей младшего школьного возраста. Обзор сервисов Web2.0 по английскому языку для обучения детей. Разработка блога для учащихся 4 класса с целью формирования коммуникативной компетенции.
курсовая работа [29,2 K], добавлен 14.02.2016Сущность коммуникативной компетенции. Возможности использования дидактического сборника в процессе обучения английскому языку. Формирование коммуникативной компетенции учащихся 2 классов при использовании дидактического сборника "Игровой калейдоскоп".
реферат [36,6 K], добавлен 13.09.2012Дидактическое обоснование методов проблемного обучения. Проблемная ситуация – основное звено проблемного обучения. Методы и приемы организации проблемного обучения в начальной школе. Классификация проблемных ситуаций, пути и способы их создания.
дипломная работа [88,4 K], добавлен 11.05.2008Сущность технологии проблемного обучения. Пути, типы и способы создания проблемных ситуаций на уроке. Возможности использования проблемного метода при обучении в начальной школе и оценка его влияния на формирование мыслительной деятельности учащихся.
дипломная работа [606,5 K], добавлен 31.12.2014Домашнее чтение, его роль в учебном процессе для формирования культурно-коммуникативной компетенции. Особенности материала английской литературы и критерии его отбора. Этапы работы с текстом по формированию разных степеней извлечения информации из текста.
дипломная работа [193,3 K], добавлен 29.12.2014Способы выявления учебных проблем при преподавании химии в школе. Основные проблемные ситуации при изучении темы "Предельные однооосновные кислоты". Особенности и этапы осуществления проблемного обучения. Примеры проблемных ситуаций и их решение.
курсовая работа [151,2 K], добавлен 04.01.2010Понятие и история развития генетической инженерии. Клонирование и экспрессия генов в различных организмах. Биотехнологические процессы в пищевой промышленности. Содержание вопросов биотехнологии в школьном курсе химии, их оптимизация и перспективы.
дипломная работа [2,1 M], добавлен 20.05.2010Содержание и сущность деловых игр как метода проблемного обучения. Анализ условий и разработка методики использования технологии проблемного обучения при изучении дисциплины "Автомобили" студентами ІV курса Харьковского автотранспортного техникума.
дипломная работа [973,1 K], добавлен 26.02.2012Уровни проблемного обучения, понятия проблемной ситуации и проблемы. Проблемное обучение на уроках биологии как основа процесса, развивающего потребность и умение учиться. Изложение учебного материала в сочетании с постановкой проблемных вопросов.
курсовая работа [59,8 K], добавлен 11.09.2012Особенности организации процесса обучения с позиций компетентностного подхода. Коммуникативная компетенция: сущность, содержание, компоненты. Работа учителей начальных классов по формированию коммуникативной компетенции у школьников в учебном процессе.
дипломная работа [497,7 K], добавлен 30.01.2015Сущность и особенности проблемного обучения. Место проблемного обучения в педагогических концепциях. Концептуальные основы проблемного обучения. Методика организации проблемного обучения. Роль педагога в проблемном обучении.
реферат [80,3 K], добавлен 07.06.2003Изучение понятия обобщения полученных знаний. Описание алгоритмизованого, программированного и проблемного методов обучения. Рассмотрение способов развития у школьников на уроках химии технических, организационно-трудовых и интеллектуальных навыков.
реферат [29,7 K], добавлен 14.07.2010Требования к организации различных видов деятельности обучаемых. Алгоритм осуществления решения проблемных ситуаций на уроке по М.И. Махмутову и Е.Л. Мельниковой. Краткая характеристика главных преимуществ и недостатков проблемного обучения в школе.
презентация [1,7 M], добавлен 12.08.2013Сущность и структурные компоненты коммуникативной компетентности. Особенности общения ребенка со сверстниками. Разработка комплексной системы занятий с использованием дидактических игр и упражнений для развития коммуникативной компетенции у дошкольников.
курсовая работа [102,8 K], добавлен 21.01.2012Основные функции и особенности проблемного обучения, его виды и уровни, дальнейшее совершенствование методов обучения. Классификации проблемных ситуаций. Правила управления процессом усвоения в проблемной ситуации. Структурные элементы проблемного урока.
курсовая работа [51,4 K], добавлен 17.12.2010Процесс использования проблемно-поисковых методов в обучении как средство развития мышления детей. Дидактическое обоснование методов проблемного обучения. Классификация проблемных ситуаций, пути и способы их создания. Анализ структуры проблемного урока.
курсовая работа [73,8 K], добавлен 24.02.2013Развитие творческих способностей каждого ребенка. История развития, роль и сущность проблемного обучения, его виды, уровни и характеристика. Характеристика проблемных методов обучения. Экспериментальное исследование условий эффективной организации.
курсовая работа [203,9 K], добавлен 16.02.2010
