Психолого-педагогические условия развития творческой активности обучающихся старших классов на уроках "Основы безопасности жизнедеятельности"

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

В словаре С.И. Ожегова дается следующее толкование понятий «творчество» и «способность»: «Творчество - создание новых по замыслу культурных или материальных ценностей», «Способность - природная одаренность, талантливость».

«Творческие способности - синтез свойств и особенностей личности, характеризующих степень их соответствия требованиям определённого вида творческой деятельности и обуславливающих уровень её результативности». Такое определение даётся в психолого-педагогическом словаре Е. С. Рапацевича. В этом же словаре способности определяются как «индивидуально-психологические свойства личности, которые реализуются специальными функциональными системами головного мозга, и которые при благоприятных условиях в наибольшей мере определяют успешность освоения и продуктивность выполнения какой-либо деятельности или ряда деятельностей».

Из представленных в психолого-педагогической литературе толкований понятия «творческие способности» видно, что в определении данного понятия исследователями нет единого мнения. Это указывает на сложности протекания процессов в головном мозге, обеспечивающих творческие способности человека, а, следовательно, и сложности организации образовательного процесса по развитию творческих способностей обучающихся.

Актуальность работы.

Развитие творческой деятельности обучающихся является актуальной задачей современного образования. Это обусловлено требованиями Государственных образовательных стандартов, реализация которых в современных условиях общественного развития, осуществляется с использованием личностно-ориентированных технологий обучения, обеспечивающих разностороннюю подготовку обучающихся к последующей профессиональной творческой деятельности.

Анализ литературных источников, проведенный нами по теме ВКР, свидетельствует о том, что проблеме развития творческой активности обучающихся в процессе учебной деятельности на уроках ОБЖ должного внимания не уделяется. Ни одной программой по ОБЖ не предусмотрено изучение вопросов, связанных с духовным, творческим и умственным развитием обучающихся. В то же время, как показывает опыт, люди, оказывающиеся в различных чрезвычайных ситуациях, в большинстве случаев осуществляют действия по выходу из опасной ситуации полагаясь на собственный ум, интуицию и смекалку, т.к. ситуации, в которых они оказывались, не были описаны ни в одной инструкции, программе или курсе.

Знать принципы и правила поведения в ЧС очень важно, но в значительном числе случаев людям оказавшихся в экстремальных ситуациях приходиться проявлять свою сообразительность для того, чтобы выйти из опасной ситуации. Это связано с тем, что нет, и не может быть полного набора вариантов действий в той или иной чрезвычайной ситуации, оказавшись в которой, можно было бы, не задумываясь, выбрать нужный, и действовать по раз и навсегда заученному алгоритму.

В соответствии с этим, развитие на уроках ОБЖ творческих способностей обучающихся с использованием современных активных технологий обучения является актуальным и приоритетным. Это и явилось основанием для выбора нами темы выпускной квалификационной работы «Психолого-педагогические условия развития творческой активности обучающихся старших классов на уроках «Основы безопасности жизнедеятельности»».

Объект исследования: процесс совершенствования организации образовательного процесса на уроках «Основы безопасности жизнедеятельности».

Предмет исследования: развитие творческой активности обучающихся старших классов на уроках «Основы безопасности жизнедеятельности» с использованием активных технологий обучения.

Цель исследования: создание на уроках «Основы безопасности жизнедеятельности» условий для активного развития творческих способностей обучающихся.

Задачи исследования:

1. Анализ психолого-педагогической, методической и специальной литературы по развитию творческих способностей у обучающихся.

2. Определение сущности активных технологий обучения как средства оптимизации образовательного процесса на уроках «Основы безопасности жизнедеятельности».

3. Разработать и экспериментально апробировать методические рекомендации по развитию творческих способностей школьников на уроках «Основы безопасности жизнедеятельности» с использованием игровых технологий обучения.

Гипотеза: эффективность развития творческой активности обучающихся на уроках «Основы безопасности жизнедеятельности» повышается, если в образовательном процессе используются активные технологии обучения с учетом возрастных особенностей обучающихся и содержания изучаемого материала.

Практическая значимость исследования: разработанные нами практические рекомендации могут использоваться в образовательных учреждениях для развития творческих способностей обучающихся.

Методы исследования:

- теоретические методы: анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования (выявление актуальности и состояния изученности проблемы);

- эмпирические методы: наблюдение, тестирование, анкетирование (изучение проявления творческих способностей школьников на уроках «Основы безопасности жизнедеятельности»);

- методы математической статистики (выявление достоверности полученных результатов).

Методологические основы исследования.

Методологическую основу исследования составили работы по проблеме развития творческих способностей, базирующиеся на основах теории развития личности (Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, И.П. Волков, Л.С. Выготский, А.М. Матюшкин и др.) и особенностях развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков и др.).

База исследования: Муниципальное казенное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 98 ЗАТО Железногорск, г. Железногорска, Красноярского края.

1. Теоретические психолого-педагогические основы творческих способностей обучающихся

1.1 Творческие способности обучающихся как психолого-педагогическая проблема исследования в теории обучения и воспитания

Творческое мышление, как и любую другую деятельность, следует рассматривать в социальном контексте. Однако этот факт в ряде случаев упускается в литературе, посвященной процессам познания.

Амабайл вместе со своими коллегами (Amabile, 1983, 1989; Hennessey & Amabile 1987, 1988) изучила факторы внешней среды и социальные факторы, повышающие или понижающие способности к творчеству. Ученые пришли к выводу, что в большинстве случаев обучение в школе и проведенное время на работе не способствует развитию творчества. Творческие личности воспринимают свою работу как любимое занятие, движимые любопытством и желанием достичь своей цели. Такой вид мотивации называется внутренней мотивацией, так как она исходит от самого индивидуума. И напротив, мотивация, которая обычно предлагается в школе и на работе, называется внешней мотивацией. Эта мотивация исходит от других людей в виде обещаний хорошей оценки или денег.

Амабайл указывает на то, что проявление и развитие творчества происходит в определенной среде, которая создается при учебной или производственной деятельности. Именно искусственно созданная среда способствует повышению внутренней мотивации.

Исследователи выделяют шесть условий, при которых внутренняя мотивация обычно снижается:

а) постоянная оценка;

б) надзор;

в) вознаграждение;

г) соревнование;

д) ограниченный выбор (например, ограниченный выбор материалов);

е) внешние факторы, влияющие на выбор работы.

Шанк и Чайлдерс (Schank & Childers, 1988) указывают на то, что академическая среда часто ведет себя враждебно по отношению к нововведениям. Лучше всего эта пагубная для творчества тенденция видна в моменты раздачи грантов ученым в вузах. Просьбы о финансировании разработки непроверенных идей чаще всего отклоняются. Следовательно, риск - постоянный спутник творчества, осуждается даже там, где в первую очередь должны поддерживаться творческие попытки.

Внешняя мотивация в учебных заведениях и практически на всех рабочих местах преобладает над внутренней - школьникам учителя ставят отметки, работникам выплачивается зарплата. Но, невозможно полностью избавиться от внешних побудителей, даже если они и ограничивают выбор и творческую деятельность. Понимая это необходимо организовывать внешнюю среду в школе и на работе, чтобы она способствовала проявлению творчества. При этом следует учитывать, что кроме этих изменений во внешней среде для повышения творческого потенциала человека нужны и определенные навыки. Нельзя стать способным ученым, великим писателем или талантливым художником, не обладая знаниями и техническими навыками, необходимыми в данной области.

Творческая личность характеризуется самомотивацией. В школах весь процесс обучения построен на системе поощрений и оценки нетворческих учащихся, так как многие традиционные задания абсолютно не требуют проявления творчества. Творческие же люди сами себя поощряют и находят удовольствие в самом процессе творчества.

Если человек хочет заниматься творчеством, он должен не бояться рисковать и с терпимостью относиться к неопределенности. Пытаясь сделать что-либо необычным путем, мы иногда терпим неудачи. Большинство великих открытий современности делалось после ряда неудач (например, карета без лошадей, машина, которая умеет летать, и т. д.). Надо учить детей и учиться самим тому, что неудачи это важная и неотъемлемая часть жизни и любому значительному успеху, как правило, предшествует серия неудач.

Традиционная система обучения в школе обнаруживает своим продуктом формирование шаблонного стереотипного мышления. Школьник, приобретая и усваивая некоторую информацию, становится способен воспроизвести указанные ему способы решения задач, доказательства теорем, однако, он не принимает участия в творческом поиске путей решения поставленной проблемы и, следовательно, не приобретает и опыта такого поиска, так как методы обучения направлены на предоставление единственно верного алгоритма решения. Чем больше отличается от знакомой подлежащая решению проблема, тем труднее для обучающегося сам процесс поиска, если он не имеет специфического опыта. Поэтому нередки случаи, когда выпускник средней школы, успешно овладевший материалом школьной программы, не справляется с конкурсными экзаменационными задачами в вузе, поскольку они требуют нестандартного подхода к их решению.

В отечественной психологии широко разрабатываются проблемы творческого мышления человека. Она ставится как проблема продуктивного мышления в отличии от репродуктивного. Большое внимание уделяется раскрытию сущности творческого мышления, выявлению механизмов творческой деятельности и природы творческого мышления.

Суть творческого мышления сводится, по Я.А. Пономареву, к интеллектуальной активности и чувственности (сензитивности) к побочным продуктам своей деятельности.

Выделяя признаки творческого акта, все исследователи подчеркивают его бессознательность, неконтролируемость волей и разумом, а также измененность состояния сознания.

Второй признак творческого мышления - спонтанность, внезапность творческого акта от внешних ситуативных причин.

Таким образом, главная особенность творческого мышления связана со спецификой протекания процесса в целостной психике как системе, порождающей активность индивида.

С творческим мышлением сопряжены два личностных качества: интенсивность поисковой мотивации и чувственность к побочным образованиям, которые возникают при мыслительном процессе.

В психологии развития существуют три подхода к проблеме развития творческого мышления:

1) генетический, отводящий основную роль наследственности;

2) средовой, представители которого считают решающим фактором развития внешние условия;

3) генотип - средового взаимодействия, сторонники которого выделяют разные типы адаптации индивида к среде в зависимости от наследственных черт.

Согласно 3 подходу развитие креативности идет по следующему механизму: на основе общей одаренности под влиянием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотивация самоактуализации), и общая одаренность преобразуется в актуальную креативность.

Однако и в этом подходе существует несколько направлений. В.Н. Дружинин, В.И. Тютюнина и другие считают необходимым для развития творческого мышления:

· отсутствие регламентации предметной активности, точнее - отсутствие образца, регламентированного поведения;

· наличие позитивного образца творческого поведения;

· создание условий для подражания творческому поведению и планированию проявлений агрессивного и деструктивного поведения;

· социальное подавление творческого поведения.

П.Я. Гальперин разработал развивающий метод, основанный на социальном взаимодействии. Идея социального научения заключается в том, что мы способны учиться, наблюдая поведение других людей и принимая его образец. Образцы творческого поведения могут передавать определенный подход к решению задач, к определению зоны поиска.

Таким образом, существуют два направления проблемы развития творческих способностей: влияние условий воспитания и повседневной жизни. Развитие совершается в процессе обучения и воспитания. Оно формируется в процессе взаимодействия с миром, посредством овладения в процессе обучения содержания материальной и духовной культуры, искусства.

В общеобразовательной школе востребованы творческие ученики, умеющие учиться, адаптироваться к постоянно меняющимся жизненным ситуациям, способные искать пути нестандартного разрешения ситуаций и проблем. Следовательно, возникает необходимость формирования творческой личности школьников, развитию в них стремления к активному творчеству и реализации своих способностей, а также приобретению умений для формирования креативных навыков.

Сложившиеся и традиционно существующие у нас системы школьного обучения фактически не содержат в себе (или содержат в крайне недостаточной степени) специальные меры, направленные на последовательное и систематическое выявление и развитие у детей креативности. Многие ученые (Дж. Гилфорд, Б. Олмо, 3. И. Калмыкова и др.) утверждают, что творческое мышление следует развивать у ребенка уже в начальной школе с помощью методов, побуждающих учащихся к активному творческому мышлению, к гибкости суждений, быстроте и оригинальности ответов.

Творческое мышление развивается только в том случае, если учащиеся сталкиваются с учебными трудностями, для преодоления которых нет готовых образцов. Продуктивность мышления зависит также от создания оптимальной рабочей атмосферы, творческого климата. По мнению Е.К. Лютовой и др. исследователей, в младшем школьном возрасте впервые можно говорить о полноценном творческом мышлении, но тем не менее оно отличается ситуативностью и спонтанностью проявлений. Психологической стороной учебной деятельности является процесс усвоения знаний разного содержания и разной степени сложности. Процесс усвоения знаний учащимися связан со слиянием общественного опыта с личным, нахождением в каждом новом факте частички субъективного и практического. Сам факт вступления в процесс обучения стимулирует мотивационно - потребностную сферу ребенка, опредмечивает многие потребности и в конечном итоге образует устойчивые мотивы.

С обучением дети начинают видеть по-новому свой настоящий, прошлый и будущий мир, который окрашивается влиянием новой значимой для них деятельности - деятельности познавательного обучения, которая становится ведущей. Развитию творческого мышления способствует также постепенная интериоризация средств учебной деятельности, т.е. по мере продвижения учебного процесса ребенок перестает центрировать все внимание и усилия вокруг письма, чтения, предметного счета. Эти операции становятся повседневными и «погружаются» внутрь психики, что дает им возможность оперировать абстрактными понятиями. В конце первого класса образуется внутренний план действий, являющийся мощным двигателем творческого мышления. Внимание и восприятие подчиняются мышлению, память за счет расширения кругозора и развития мышления структурируется в соответствии с возрастом обучающихся.

Учеба подвигает психические процессы к произвольности, а развитие волевой сферы еще более способствует этому. Межфункциональные связи, возрастающий контроль сознания и личности, созревание более продуктивных форм мышления - служат фундаментом для образования еще несовершенной, но достаточно полноценной и гибкой творческой деятельности, которая является в свою очередь двигателем дальнейшего развития перечисленных областей психики. Однако творческое мышление находится в сильной зависимости от несовершенства психических процессов и личности школьника, и перспективы ее развития напрямую вытекают из особенностей дальнейшего обучения и дальнейшего развития всех психических структур.

В действительности многие обучающиеся подросткового возраста продолжают оставаться на уровне конкретного мышления, а это означает, что им трудно обращаться с абстрактными и символическими концепциями. Их мышление сфокусировано на настоящем. Они только начинают быть в состоянии собирать информацию, основываясь на своем предыдущем опыте, и принимать обоснованные критические решения о будущем выборе и будущих последствиях. Это может быть обусловлено индивидуальным развитием: через некоторое время обучающийся преодолеет этот уровень. Но для кого-то это может казаться пределом развития. Причин, объясняющих задержку или остановку в развитии, гораздо больше, чем предполагаемых Ж.Пиаже комбинаций: это и различные социальные условия, и генетические особенности, и внутренняя позиция самого учащегося. В таком случае угасает и значимость для обучающегося образовательной учебной деятельности. Он может занять пассивную позицию и по возможности просто ничего не делать. Но, мучимый совестью, будет искать приложения своих сил в другой деятельности.

Исследование интеллекта по-прежнему определяется двумя направлениями: генотипическим подходом, который исходит из наследственности, и фенотипическим, считающим факторы окружающего мира столь же определяющими, как и наследственность.

Ф. Гэлтон (1869 г.), представитель первого подхода, изучив биографии около ста знаменитых личностей, таких как Дарвин, Бах, Ньютон и др., установил, что гениальность передается по наследству.

Э. Виннер в своей книге делает вывод, что наука до настоящего времени не может четко разграничить влияние генов и окружающего мира на развитие способностей к творчеству.

Проведено значительное количество исследований, направленных на выявление особенностей мышления творческих людей. Гилфорд (GuiIford, 1959) обобщил результаты этих исследований и создал расширенную концепцию интеллекта. В частности, он выделил два типа мышления: конвергентное, дивергентное.

Дивергентное мышление - это важный элемент творческой деятельности. Оно лежит в основе творчества, а факторы дивергентного мышления могут служить критериями для выявления и оценки творческих способностей.

Если конвергентное мышление - это последовательный, логический процесс, протекающий строго от «ступени к ступени» и приводящий к единственно правильному решению, то дивергентное мышление - это процесс, идущий одновременно в нескольких направлениях, меньше ограниченный заданными факторами, допускающий изменение пути решения проблемы и приводящий к неожиданным выводам и результатам. Конвергентное мышление развивается в задачах, имеющих жесткую структуру и предполагающих единственно правильный ответ.

Дивергентное, или творческое мышление, позволяет видеть различные аспекты проблемы, находить разнообразные связи элементов действительности, различные пути решения определенной задачи. Дивергентное мышление, по Гилфорду, характеризуется 27 факторами. В качестве основных Дж. Гилфорд выделяет беглость, гибкость, оригинальность.

Очевидно, что большинство людей с самого раннего детства и особенно при обучении в школе прибегают почти исключительно к конвергентному мышлению. Подобный уклон в школьной педагогике всегда был бичом для детей с творческим мышлением. Известно, что Эйнштейну и Черчиллю учиться в школе было трудно, но не потому, что они были рассеянными и недисциплинированными, как считали учителя. На самом деле преподавателей просто-напросто раздражала их манера не отвечать прямо на поставленный вопрос. Вместо этого они задавали «неуместные» вопросы вроде «А если бы треугольник был перевернутым?», «А если заменить воду на ... ?», «А если посмотреть с другой стороны?», «А если бы время было не временем» и т.п..

Творческим личностям обычно свойственно дивергентное мышление. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими, на первый взгляд, ничего общего.

Творческое мышление имеет следующие особенности:

1) Пластичность. Творческие люди предлагают множество решений в тех случаях, когда обычный человек может найти лишь одно-два.

2) Подвижность. Для творческого человека не составляет труда перейти от одного аспекта проблемы к другому, не ограничиваясь одной единственной точкой зрения.

3) Оригинальность. Неожиданные, небанальные и непривычные решения.

Важным вопросом является сочетаемость развития интеллектуального уровня и творчества. Оказывается, что у людей «среднего ума» интеллект и творческие способности обычно тесно связаны друг с другом. Однако начиная с определенного уровня пути интеллекта и творчества расходятся. Этот уровень, по-видимому, лежит где-то в области IQ 120; дальше корреляция между творческой и интеллектуальной деятельностью исчезает.

Достаточно хорошо изучены особенности творческих личностей. Прежде всего, для них характерно практически полное отсутствие конформизма. Именно независимость суждений позволяет творческой личности исследовать пути, на которые из боязни показаться смешными не осмеливаются вступить остальные люди. Творческий человек с трудом «вписывается» в жизнь социальной группы, хотя он открыт для окружающих и пользуется определенной популярностью. Общепринятые ценности он принимает только в том случае, если они совпадают с его собственными. В то же время он не склонен к догматизму, и его представления о жизни и обществе, а также о смысле собственных поступков могут быть весьма неоднозначными.

Творческий человек эклектичен, любознателен и постоянно стремится оперировать знаниями из разных областей. Он предпочитает новые и сложные вещи привычным и простым. Восприятие мира у таких людей непрерывно обновляется. Творческим людям свойственны также способность к удивлению и восхищению, мечтательность.

Перечисленные качества, как правило, не свойственны большинству людей, так что творческих личностей среди людей немного. Однако попробуйте снова перечитать эти строки и представить себе, что речь идет о ребенке. В этом случае все станет на свои места, и нам, напротив, покажется странным ребенок, не соответствующий такому описанию. Все дети - творческие личности, однако обучение в школе построено таким образом, что ребенок, как правило, превращается в разумного, консервативного и расчетливого взрослого конформиста со средними творческими возможностями.

Проводились исследования биографий писателей, художников, музыкантов и математиков с целью выявить некоторые общие личностные характеристики (Barron, 1958). В результате было установлено, что в основном люди с высоким творческим потенциалом - это люди, которых трудно назвать тактичными. В них отсутствует конформизм, они не очень-то заботятся о том, чтобы «произвести хорошее впечатление». Еще одно качество, которое необходимо людям творческим, - это толерантность, терпимость к неопределенности. Лангер (Langer, 1989) в свое время доказал, что предпочтительнее смотреть на мир с позиций вероятностного развития событий, нежели жесткой определенности. Он также подчеркивал необходимость создания концептуальных связей между разными областями знания: «Способность шагнуть за рамки данностей говорит о высоком уровне интеллекта; это основа творчества в любой области».

Английский ученый Эдвард де Боно получил известность как автор ряда работ, в которых разрабатывается теория и практика развития творческого мышления. Именно он ввел в научный оборот новый термин "латеральное мышление" и основал в 1969 г. Институт исследования проблем творчества и способностей к познанию. По собственному признанию автора, латеральное мышление - это то, что тесно связано с интуицией, творческими способностями и чувством юмора человека. Все эти качества, как известно, имеют определенную психологическую природу, обусловленную бессознательными процессами. В силу этого латеральное мышление противопоставляется так называемому «Вертикальному мышлению».

Вертикальное мышление - это процесс, протекающий в сознании человека и направленный на формирование моделей окружающего мира и их распознавание и преобразование. В результате в сознании формируется определенная среда, в которой информация может стать самооргoнизующейся. Характерной особенностью такой среды является ограниченный объем внимания. Человеку становится трудно отслеживать все детали, и он стремится к укрупнению имеющихся моделей за счет обращения к концепциям и идеям. Происходит процесс самоукрупнения сознания.

Функционирование такой самоукрупняющейся системы во многом зависит от последовательности поступления новой информации. Последовательность поступления информации на определенном отрезке времени вынуждает располагать ее иначе, чем в окончательном варианте. В нашем сознании как системе накопления данных расположение такой информации, как концепции и идеи, не соответствует максимальному уровню использования доступных сведений. Такое расположение информации всегда проигрывает наилучшему из возможных вариантов.

К максимальному уровню мышления можно приблизиться только за счет интуитивной перегруппировки информации. Интуиция - это продуктивный способ преобразования идей в неопределенной ситуации, когда информацию невозможно оценить объективно. В данном случае латеральное мышление рассматривается как средство совершенствования интуиции. Методы латерального мышления обеспечивают перестройку привычных представлений и создают условия для появления в сознании человека новых моделей и схем. По оценке Э. де Боно, «если хорошо oсмыслить приемы и приобрести сноровку при их использовании, латеральное мышление становится установкой сознания».

Для развития способности к латеральному мышлению у обучающихся Э. де Боно предлагает проводить с ними специальные занятия, направленные на освоение определенных приемов и методов. Такие занятия возможны, уже начиная с семилетнего возраста. Их описание представлено в целом ряде специальных публикаций. Основная задача психолога (педагога) - выделить главную идею такого подхода и определить ее место в общей структуре деятельности психолога.

Латеральное мышление это размышление «вокруг» проблемы. «Латеральное мышление генерирует идеи, а вертикальное мышление их разрабатывает». Латеральное мышление иногда используют как синоним творчества или создания новых идей, в то время как вертикальное мышление есть усовершенствование и развитие уже существующих идей.

Всемирно известный сыщик Шерлок Холмс часто пользовался латеральным мышлением. В качестве доказательства можно привести один из его ответов своему верному помощнику Ватсону. Ватсон как-то обмолвился, что собака вряд ли может помочь следствию, так как в ночь убийства она ничего не делала. На что Шерлок Холмс заметил, что именно потому, что собака ничего не делала в ночь убийства, она поможет им в его расследовании, так как святая обязанность собак лаять при виде незнакомцев.

Основным условием развития латерального мышления выступает наличие проблемы. Для Э. де Боно проблема - это всего лишь несоответствие между тем, что человек имеет, и тем, что он хочет. Возможны три типа проблем:

· первые - это те, которые возникают из-за недостатка информации;

· вторые - требующие нового подхода к имеющимся данным;

· третьи - скрытые проблемы, которые существуют объективно, но которые еще только предстоит увидеть постороннему наблюдателю.

Следовательно, развитие творческой деятельности, несмотря на активное ее изучение, является актуальным в настоящее время. Особую роль играет проблема готовности индивида к творческой деятельности. Главной задачей современного школьного образования является сформировать у обучающихся способности к личному, жизненному, профессиональному, социальному, творческому и культурному самоопределению и самореализации в постоянно изменяющихся социальных и экономических условиях. В следствии чего на первый план ставятся задачи, направленные на эффективное формирование личности в различной творческой ориентированности, в процессе формирования творческого самоопределения.

1.2 Понятие «творческие способности» в психолого-педагогической литературе

творческий внеучебный педагогический

По мнению Н.С. Ефимовой творческое воображение - это процесс создания новых образов, продуктов творческого труда, оригинальных идей. Оно отличается тем, что в нем действительность сознательно конструируется человеком, а не просто механически копируется или воссоздается при этом в образах воображения действительность творчески преобразуется.

Творчество (креативность) - это трудное для определения слово. Мы говорим «Это творчество», если человек сделал нечто такое, что можно назвать необычным, но в то же время значимым и полезным. Таким образом, творчество определяется через последствия процесса, а не как сам процесс.

Критерий необычности, равно как и критерий уместности требуют обсуждения: а насколько идея необычна и в какой степени она уместна? Так как оба этих критерия весьма относительны, то относительно и само понятие творчество. Это означает, что любую деятельность можно назвать более или менее творческой. Способность к творчеству не есть черта, которая либо отсутствует, либо присутствует у человека. Творчество - это множество процессов, которые следует рассматривать в едином контексте. Один или несколько из этих процессов привносят новизну в привычные действия, в том числе и при выявлении и формулировке задачи, выработке и оценке всевозможных решений.

Сложность определения понятия творчества связана и с тем, что люди часто расходятся во мнении, что можно назвать «необычным», «хорошим» и «полезным». Эти понятия, весьма, относительны. Все зависит от позиции наблюдателя. Легко понять, почему творчество столь ускользающий предмет для обсуждения. Для того чтобы идея или результат какой-либо деятельности были признаны творческими, необходимо, чтобы окружающие в первую очередь признали их необычными, хорошими или полезными. Следует также отметить, что понятие творчества со временем претерпевает существенные изменения. Например, суждение о том, что Земля вертится в наше время, в свое время было названо попросту глупым.

Принц предложил свое поэтическое определение творчества, которое само по себе можно назвать творческим.

Творчество - это несогласованная гармония, прогнозируемое потрясение, привычное откровение, знакомый сюрприз, щедрый эгоизм, уверенное сомнение, непоследовательное упорство, жизненно важный пустяк, дисциплинированная свобода, пьянящее постоянство, повторяющееся начинание, тяжелая радость, предсказуемая рулетка, эфемерная твердость, одинаковое разнообразие, требовательное потакание, ожидание неожиданного, привычное удивление.

Гарднер (Gardner, 1989) в своем определении творчества добавил еще одно условие. Он считал, что творческий человек непременно должен регулярно решать творческие задачи и создавать продукты творчества. Это дополнительное условие исключает из творческого процесса понятие «удачи», потому что случайные или редкие действия не следует учитывать при подсчете регулярного результата. Но какое бы определение мы ни предпочли, все мы нуждаемся в творчестве и занимаемся им в той или иной степени. Творческая деятельность делает нашу повседневную жизнь более привлекательной; на творчестве держится искусство; без него невозможен прогресс наук. Мы занимаемся творчеством всякий раз, когда выражаем сложную мысль или заполняем текстом чистый лист бумаги. Если мы делаем это эффективно и необычно - значит, нас по праву можно назвать творческими людьми.

Творчество - это не только успех, а долгий процесс познания, установление отношений с учащимся. Педагогу важно разборчиво подходить к каждому ребенку, развивать творческое начало.

Творчество в широком смысле рассматривается как деятельность в ситуации неопределенности, отсутствия четких алгоритмов, неизвестности способов решения встающих перед человеком проблем, и направленная на получение результатов, обладающих объективной или субъективной новизной.

Концепция человеческой деятельности была выработана советскими психологами на основе философского тезиса К. Маркса о том, что не сознание определяет бытие, деятельность, а, наоборот, бытие, деятельность человека определяют его сознание. Теория деятельности начала оформляться в рамках культурно-исторического подхода к психике, предложенного Л.С. Выготским. Помимо самого Л.С. Выготского, вклад в её развитие внесли такие отечественные психологи, как С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьев, в трудах которого теория деятельности разработана наиболее детально.

Необходимо обратить внимание, что исчерпывающее определение деятельности как направленной полимотивированной активности субъекта связывает воедино понятия мотивации деятельности, целей каждого из составляющих её действий и средств их достижения. Важно понимать характер взаимосвязей между понятиями «поведение», «деятельность» и «действие», принимая во внимание, что цель действия не всегда совпадает с ведущим мотивом деятельности (классический пример Л.Н. Леонтьева о загонщике).

Помимо действий в структуре деятельности следует выделять такие её элементы, как операции, представляющие собой тоже действия, только автоматизированные или никогда не осознававшиеся. В любом случае действие - это процесс решения задачи, состоящей из целеобразования, поиска или создания средств для решения.

Необходимо отметить, что культурно-исторический подход выделяет два типа регуляции деятельности: внешнюю и внутреннюю. Воля и эмоции составляют две формы внутренней регуляции. Если эмоции непроизвольно отражают актуальное состояние потребностей и смысла мотивации, волевые процессы, напротив, представляют собой сознательные усилия по сосредоточению внимания на нужном объекте и обладают способностью задерживать спонтанный аффективный процесс, подкрепляя тем самым смысл выполняемого действия.

Творческая деятельность - одна из самых интересных и наиболее сложных психических явлений. Она исследуется представителями разных областей психологии и педагогики. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы в исследовании, выполненный Л.Е. Князевой, позволил определить понятие творческая деятельность как специфический способ выражения содержания творчества, включающая внешнюю обусловленность и внутреннюю напряженность творческого действия, и направленная на создание принципиально нового продукта. Можно подчеркнуть отличительные черты творческой деятельности: продуктивность, новизну и оригинальность.

На новизну и оригинальность продукта как категории творчества указывают многие ученые (Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский и т.д.), причем большинство склоняется к мнению о существовании субъективного творчества. Например, А.А. Мелик-Пашаев рассматривает творчество как «результат потребности и выражении своего внутреннего мира». Согласно, его высказыванию, деятельность человека является творческой, даже если ее результат обладает только субъективной новизной, то есть является новой для этого человека.

Ряд ученых под творческой деятельностью понимают «отношения субъекта деятельности к своему труду (удовлетворенность работой, стремление к самостоятельности ее выполнении; положительная мотивация в ходе ее решения) и процесс решения творческих задач (самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний, умений, способов деятельности в новой ситуации, видение проблемы, видение новой функции известного объекта). Л.Г. Устинова в своем исследовании определяет творческую деятельность как «самостоятельную, высокоорганизованную, мотивированную деятельность, направленную на развитие творческих качеств личности будущего специалиста. Проявляется она в достижении высокого уровня реализации новых оригинальных подходов, путей и способов решения задач».

Многое для понимания сущности опыта творческой деятельности содержится в трудах исследований-педагогов. И.Я. Лернер отмечал, что готовность к творчеству определяется не столько усвоением знаний, умений и навыков, сколько «сложность операций, которыми человек снабжен», «культурой внутренних процессов». Их развитие, по мнению ученого, связано в том или ином учебном предмете с усвоением «особого» элемента его содержания, который более всего «развивает», «готовит к творческому освоению и преобразованию различных духовно-практических аспектов культуры».

При занятиях творческой деятельностью развиваются творческие способности. Основное требование к деятельности, развивающей способности - ее творческий характер. Термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, определяется в литературе неоднозначно. Ученые - психологи, исследуя природу творчества, предлагают называть творческими те способности, которые соответствуют творческой деятельности.

Понятием «способности» определяется главным образом то сочетание индивидуальных качеств, которое необходимо и достаточно для овладения конкретными способами действий и деятельности. Каждый вид деятельности предъявляет свои «требования» к сочетанию качеств. Исключение составляют творческие способности, которые стоят «над» специальными, могут проявляться во всех видах деятельности, а также отсутствовать в самых творческих ее типах.

Большой вклад в исследование проблемы способностей внес Б.М. Теплов. В его работах было дано определение способностей как индивидуально - психологических особенностей, отличающих одного человека от другого. При этом под способностями понимались «не всякие вообще индивидуально - психологические особенности, отличающие одного человека от другого, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности какой - либо деятельности или многих деятельностей». Более того, способности не сводятся к тем знаниям, умениям, навыкам, уже выработанным у данного человека. Одинаковые знания и умения в какой - либо области для опытного преподавателя могут обозначать у разных обучающихся совершенно различное, например, у одного они указывают на недостаточную работу, а у другого - на большие достижения.

Универсальные творческие способности - это индивидуальные особенности, качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

Природа индивидуальных различий связывается с нейрофизиологическими задатками, особенностями воспитания и обучения, т.е. процессом социализации и адаптации к требованиям среды, а также наличием потенциала специальных способностей к творческим видам деятельности.

Таким образом, творческие способности - это способность к созданию новых образов, продуктов творческого труда, оригинальных идей, отсутствия четких алгоритмов, неизвестности способов решения встающих перед человеком проблем, и направленная на получение результатов, обладающих объективной или субъективной новизной. Творческая деятельность как специфический способ выражения содержания творчества, включающая внешнюю обусловленность и внутреннюю напряженность творческого действия.

1.3 Психолого-педагогические и биологические особенности проявления творческих способностей обучающихся старших классов на уроках «Основы безопасности жизнедеятельности»

Дисциплина «Основы безопасности жизнедеятельности» представляют собой междисциплинарную область научных знаний. Она включает теорию и практику защиты человека от опасных и вредных факторов среды обитания во всех сферах человеческой деятельности.

Оценка деятельности человека осуществляется в соответствии с реальным его поведением при сталкивании с проблемной ситуацией. Реальное поведение - это умение принимать в сложной ситуации из всех возможных самое удачное решение. В этом плане предмет Основы безопасности жизнедеятельности должен способствовать формированию и развитию навыков оценки обстановки и принятия целесообразных решений обучающихся. Только подготовленный человек к безопасному поведению в чрезвычайных ситуациях способен быстро оценить ситуацию, принять единственно правильное решение, отчего зависят не только здоровье, но и зачастую жизнь попавшего в беду человека.

Для формирования личности безопасного типа процесс обучения на уроке ОБЖ строится на реальном материале катастроф природного и техногенного характера. Однако для выполнения данной задачи недостаточно знаний, получаемых со слов преподавателя, из чтения учебников, книг, необходимо применять и другие методы обучения, среди которых основополагающее значение должны иметь активные методы обучения.

Один из эффективных методов обучения, который используется на уроке ОБЖ - это творческое применение теоретических знаний и практических умений. Так, например, закрепить основные понятия и значение терминов помогают кроссворды, чайнворды, ребусы. Загадки удобно использовать не только на уроке, но и на внеклассных мероприятиях.

Творчески применить полученные знания можно и в оформлении стенгазеты, плаката. Все эти методы работы нацелены на развитие познавательной активности обучающихся и должны помочь им в приобретении прочных знаний и практических навыков по вопросам профилактики личной безопасности и здорового образа жизни.

«Обучение - это ремесло, использующее бесчисленное количество маленьких трюков». А.С. Макаренко писал: «Нельзя закаливать человека, если не ставить перед ним трудных задач, на которых иногда можно и сорваться. Если вы будете бояться, то он сорвется. Не поставите трудных задач - значит, он сорвется обязательно».

Задача предмета ОБЖ - не только сформировать у обучающихся знания, умения и навыки, но и научить без боязни действовать в любой нестандартной ситуации.

Применение ситуационных задач личностно ориентированной направленности по основам безопасности жизнедеятельности способствует созданию педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявить инициативу, самостоятельность; стимулирует учащихся к применению методов решения проблемы на основе личных знаний и жизненного опыта. Источниками для разработки дидактических задач личностно ориентированной направленности по ОБЖ могут служить: публикации в газетах и журналах, рассказы и описания очевидцев каких-либо событий, произведения искусства (фильмы, романы, повести, очерки) и т. д. Когда сюжет найден и обработан, необходимо сформулировать вопросы-задания учащимся. Например: «Как бы поступили лично Вы в данных обстоятельствах? Кому и как следовало бы поступить? Определите оптимальный вариант поведения в данной чрезвычайной ситуации» и т.д.

При разработке и применении ситуационных задач личностно ориентированной направленности по основам безопасности жизнедеятельности необходимо учитывать главные принципы обучения. Подобные задачи целесообразно конструировать по уровням сложности, что способствует реализации принципов личностно ориентированного подхода к обучению.

Конечная цель применения дидактических ситуационных задач личностно ориентированной направленности по ОБЖ - приучить человека к системе аналитического поведения в окружающей среде, включающей: предвидение опасных ситуаций, оценку и прогнозирование их развития, принятие целесообразных решений и выполнение необходимых действий с целью предупреждения возникновения экстремальной ситуации или смягчения тяжести ее последствий.

Развитие творческой и поисково-исследовательской деятельности учащихся на уроках основ безопасности жизнедеятельности может активно осуществляться с использованием метода проектов.

Работа может вестись по разным направлениям и видам внеурочной деятельности, с использованием многообразных форм и методов взаимодействия.

Начальное обучение проектной деятельности направлено на формирования у обучающихся основополагающих умений учебного проекта. Прежде всего, формируется и развивается умение планировать свою деятельность и осуществлять ее в соответствии намеченного плана.

Метод проект - совокупность исследовательских и проблемных методов, поисковых по самой своей сути. Многие преподаватели и методисты разных стран в разное время занимались разработкой данной технологии.

Ценным является то, что метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность обучающихся - индивидуальную, парную или групповую, которую выполняют на уроке или внеурочное время. Проектная деятельность реально способствует формированию у обучающихся умений и навыков самостоятельной и конструктивной работы, овладение способами целенаправленной интеллектуальной деятельности и готовности к сотрудничеству.

В первый год необходимо научить ребенка планировать работу по заданному результату. Работая над заданием, дети продумывают свои действия. Определяют план и фиксируют его. В то же время анализ полученных результатов, качество составленного плана и выполнения работы в соответствии с ним проводится постоянно.

При решении какой либо проблемы в проекте используется разнообразные методы, средства обучения, знания и умения учащимися различных учебных предметов, также различных областей науки, техники, технологии, творчества.

Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, осязаемыми: конкретное решение теоретической проблемы; поделка, конкретный результат, готовый к внедрению.

Выполнение проекта предусматривает несколько последовательных этапов:

- выбор темы и задачи проекта;

- выдвижение первоначальных идей;

- выбор лучшей идеи;

- планирование проектной деятельности;

- непосредственная реализация проекта;

- оценка и самооценка проекта;

- презентация проекта.

Так же на уроках можно использовать информационно - коммуникационные технологии для показа видеоинформации, записанную учениками и самим учителем на личный мобильный телефон или видеокамеру, например, в системе Skape, наладив контакты со спасателями, пожарными, военными, которые изъявят желание в свободное от службы время выступить перед школьниками во время их урока. Можно таким образом обмениваться интересными фактами, наблюдениями, опытом с классами из других школ прямо в режиме он-лайн.

Таким образом, накопление опыта творческой работы на уроках ОБЖ может формироваться с помощью совместной деятельности, которая не только формирует и развивает творческие способности, но и реализует задачи воспитания коллективизма, умения делать задания сообща, привнося в общее дело личный вклад. Обучение проектной деятельности формирует и развивает умение планировать свою работу, производить ее в соответствии с намеченным планом, что созидает среду для формирования творческихспособностей у обучающихся. С помощью воспитательной внеклассной деятельности, обучающиеся приобретают социальные знания, формируют ценностные отношения к социальной реальности, получают опыт самостоятельного общественного действия. Все виды деятельности формируют творческие способности у обучающегося, если эта деятельность удовлетворяет его физические и эмоциональные потребности. Игровые технологии, как активные методы обучения, при использовании на уроках ОБЖ позволяют успешно развивать творческие способности обучающегося. Все перечисленные методы, используемые в образовательном процессе при преподавании курса «Основы безопасности жизнедеятельности» способствуют развитию творческих способностей обучающихся. При этом необходимо понимать, что успешное решение задач развития творческих способностей будет достигнуто только при активной деятельности обучающихся как в урочных, так и внеурочных формах обучения.

Анализируя проблему развития опыта творческой деятельности мы пришли к выводу, что особую актуальность приобретает готовность личности к творческой деятельности в процессе современного школьного образования. Следовательно, главными являются задачи, связанные сэффективным самоопределением личности в различных видах творчески ориентированной деятельности. В свою очередь творческая деятельность как специфический способ выражения содержания творчества, включает внешнюю обусловленность и внутреннюю напряженность творческого действия обучающихся. Воспитательная внеурочная деятельность, игровые технологии и уроки основы безопасности жизнедеятельности способствуют развитию творческих способностей обучающихся при активности, как в урочных, так и внеурочных занятиях.

2. Психолого-педагогические особенности использования в образовательном процессе обучающихся активных технологий обучения

2.1 Психолого-педагогические условия раскрытия творческого потенциала обучающихся старших классов в рамках учебной деятельности

Личность, способная решать задачи творчески, мыслить по новому, критически анализировать и прогнозировать собственную деятельность, является творческой. Творческой личностью не рождаются, ею становятся под влиянием жизни в обществе, в процессе воспитания, специально организованного обучения, постепенно накапливая опыт творческой деятельности. Формирование у обучающихся опыта творческой деятельности в процессе обучения в любом учебном заведении является актуальной задачей современного образования.

В формировании опыта творческой деятельности интерес представляют качества и свойства личности, способствующие творческой деятельности. Прежде всего, такое качество личности, как ее опыт. В философии понимание опыта относится к одной из главных проблем исследования и понимается как результат взаимодействия человека с объективным миром, включающий формы и результаты практической деятельности общества, приемы и навыки, открытые в практике законы человеческой деятельности и развития объективного мира.

Личностно - деятельностный подход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся, его мотивы, цели, неповторимый психологический склад. Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений, преподаватель определяет учебную цель и формирует, направляет и корректирует весь учебно-воспитательный процесс в целях развития личности обучающегося.

Большое значения имеет в формирование творческих способностей личности, физическое созревание. Подростки в этом возрасте способны добиться самых высоких темпов развития физического потенциала. Наиболее интенсивно в это период развиваются силовые показатели и выносливость, а также совершенствуется система координации движений. Важно, чтобы подростки овладевали системой координации движений, что позволит им достичь высоких показателей при овладении туристической техникой при проведении поисково-спасательных работ, а так же при освоении военно-прикладных упражнений.

...