Размещено на http://www.allbest.ru/

Особенности усвоения временных представлений старшими дошкольниками с ЗПР

Введение

ребенок дошкольный временной педагогический

С проблемой времени человек сталкивается ежедневно, ежеминутно. Вся жизнь человека тесно связана со временем, с умением измерять, распределять и ценить время. Время является регулятором всей деятельности человека. Ни одна деятельность не проходит без восприятия времени.

Восприятие времени- это отражения деятельности и последовательности явлений и событий. Наше восприятие времени несовершенно: нам кажется, что время течет то быстрее, то медленнее в зависимости от того, чем заполнен тот или иной промежуток времени.

Точность оценки временных интервалов определяется динамикой процессов возбуждения и торможения. Дифференцировка временных интервалов является результатом условных рефлексов на время.

Детям уже в дошкольном возрасте жизненно необходимо научиться самим ориентироваться во времени: определять, измерять время (правильно обозначая в речи), чувствовать его длительность (чтобы регулировать и планировать деятельность во времени), менять темп и ритм своих действий в зависимости от наличия времени. Умение регулировать и планировать деятельность во времени создает основу для развития таких качеств личности, как организованность, собранность, целенаправленность, точность, необходимых ребенку при обучении в школе и в повседневной жизни.

Вместе с тем специфические особенности времени как объективной реальности затрудняют его восприятие детьми. Время всегда в движении, течение времени всегда совершается в одном направлении - от прошлого к будущему, оно необратимо, его нельзя задержать, вернуть и «показать». Поэтому даже старшие дошкольники иногда сомневаются в существовании времени и просят: «Если время есть, покажи мне его».

В дошкольном возрасте дети еще не соотносят временные ощущения с объективным течением времени, однако идет постоянный процесс накопления знаний о предметах и явлениях окружающего мира, организованных во времени (сезоны года, освоение таких понятий, как «сегодня», «завтра», «вчера», «сначала», «потом» и т.п.). Этому способствует развитие речи, мышления, осознание своей собственной жизни.

Исследования представлений ребенка о времени проводились как за рубежом (Ж. Пиаже, П. Фресс, П. Жане и др.), так и в отечественной педагогике (К.А. Абульханова-Cлавская, А.А. Кроник, Е.А. Головаха, Рихтерман Т.Д., Элькин Д.Г. Л.С. Метлина и др., однако их сравнительно немного, а различия в подходах исследователей делают затруднительным формулирование единого понимания процессов становления у ребенка данных представлений.

Одной из задач дошкольного воспитания детей с задержкой психического развития (ЗПР) является усвоение временных представлений. Однако, для таких детей этот процесс особенно сложен идля освоения временных представлений требуются специально организованные условия и методы.

Таким образом, проблема нашего исследования заключается в поиске оптимальных путей и средств преодоления у дошкольников с ЗПР трудностей связанных с особенностями усвоения временных представлений.

Исходя из обозначенной проблематики, мы выбрали тему исследования: Особенности усвоения временных представлений старшими дошкольниками с ЗПР.

В настоящей работе мы обобщаем накопленный теоретический и методический опыт в данной области и проводим сравнение развития временных представлений у детей с нормальным и задержанным развитием.

Цель исследования:составить методические рекомендации, направленные на устранение особенностей усвоения временных представлений у дошкольников старшего возраста с ЗПР.

Объект исследования: процесс формирования временных представлений у детей с нормальным и задержанным психическим развитием.

Предмет исследования: особенности усвоения временных представлений у детей с задержкой психического развития.

Гипотезой исследования: мы предполагаем, что у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР будут выявлены особенности усвоения временных представлений, выявив которые, станет возможным разработать методические рекомендации, способствующие более успешному преодолению данных трудностей.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого - педагогическую литературу по проблеме исследования;

2. Изучить особенности усвоения временных представлений у старших дошкольников с ЗПР.

3.Провести сравнительное экспериментальное исследование уровней сформированности временных представлений у дошкольников старшего возраста с задержкой психического развития и с нормально протекающим психическим развитием.

4.Составить дифференцированные методические рекомендации по формированию временных представлений у старших дошкольников с ЗПР.

В соответствии с поставленными задачами исследования нами использовались теоретические и эмпирические методы исследования:

К теоретическим относится - анализ психолого - педагогической литературы, синтез, анализ, обобщение, систематизация и т.д

К эмпирическим относится - изучение документации, констатирующий эксперимент, интерпретация количественных и качественных полученных в ходе исследования результатов.

Теоретическая значимость исследования состоит в систематизации взглядов по проблеме развития временных

представлений у старших дошкольников с ЗПР.

Практическая значимость состоит в том, что был разработан комплекс дидактических игр и упражнений по формированию временных представлений у старших дошкольников с ЗПР.

База исследования: муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №227» г. Красноярска.

Структура выпускной квалификационной работы:работа состоит из введения, двух глав, методических рекомендаций, заключения, списка литературы и приложений.

Основной текст квалификационной работы состоит из 69 страниц, включает: таблицы, диаграммы.

Глава I.Теоретические аспекты изучения и развития временных представлений у старших дошкольников с задержкой психического развития

1.1 Развитие временных представлений у детей дошкольного возраста в норме

Развитие временных представлений у дошкольников - это одна из сторон математического развития детей. Постигая окружающий мир, дошкольники воспринимают его специфическим образом (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.М. Леушина, Т.А. Мусейибова, Т.Д. Рихтерман, Е.И. Щербакова и др.). Основными особенностями восприятия дошкольниками времени как объективной реальности являются опосредованность, смешение пространственно - временных понятий, отсутствие точного речевого обозначения данных категорий, соподчиненности собственных действий, времени и др. Время всегда в движении, течение времени всегда совершается в одном направлении - от прошлого к будущему, оно необратимо, его нельзя задержать, вернуть и «показать». Поэтому даже старшие дошкольники иногда сомневаются в его существовании.

Анализ литературы, проведенный нами показал, что именно время, является наиболее сложной категорией для восприятия и понимания детьми дошкольного возраста. В связи с этим у детей наблюдается смешение временных рамок, что ведет к поиску различных средств для формирования временных представлений у дошкольников. Временные представления это один из видов математических представлений (количественные, пространственные, величинные, геометрические), развитие которых происходит на этапе дошкольного детства. Они необходимы для формирования у ребенка «житейских» и «научных» понятий.

В разных видах деятельности «чувство времени» выступает, то как чувство темпа, то как чувство ритма, то как чувство скорости. По мнению Ф. Фребель[46], первые временные представления ребенок должен усвоить в процессе деятельности, в играх и занятиях с дидактическим материалом.

Т.Д. Рихтерман [32] выделяет по меньшей степени три различных аспекта временных представлений:

- адекватность отражения временных промежутков и соотнесение их с деятельностью (умение организовывать свою деятельность во времени);

- понимание обозначающих время слов (от более простых «вчера - сегодня - завтра» до более сложных «прошлое - настоящее- будущее» и т.д.);

- понимание последовательности событий, действий, явлений

Т.А. Мусейибова [24] в своей работе указывает, что дошкольный возраст можно характеризовать как начальный этап становления «теоретического» знания ребенком временных ориентировок и формирования единства чувственного и логического отношения времени. В своей работе автор опирается на психологические основы восприятия времени, изучаемые Б.Г.Ананьевым, который указывает, что отношение времени выступает в двух основных формах, одновременно являющихся и ступенями познания: непосредственной (чувственно - образной) и опосредованной (логико - понятийной). Взаимосвязь и единство этих основных форм отражения обнаруживается и в области отражения пространственно - временных отношений объективной действительности.

Полученные Т.А. Мусейибовой [24] данные свидетельствуют о недостаточном осознании детьми старшего дошкольного возраста различных единиц измерения времени и элементарно-практическом использовании их в жизни: определить, например, какой сегодня день недели, какой был вчера, будет завтра, определить число и название текущего месяца, назвать время года и перечислить относящиеся к нему месяцы и др. Особенно отчетливо обнаружилось отсутствие у детей понимание системного характера каждой отдельной единицы измерения времени, количественной ее характеристики и взаимосвязи с другими единицами или мерами измерения времени (т.е. что в неделе, например, 7 дней, а в месяце 4 недели, в году 12 месяцев и т.д.). С ее точки зрения, задача обучения должна заключаться, прежде всего, в том, чтобы старший дошкольник овладел знанием отдельных единиц измерения времени. Это знание должно базироваться на чувственном отражении временных отрезков различной длительности, т.е. на прочной сенсорной основе не лишенной по возможности и эмоциональной окраски. Чувственная, логическая и диалектическая их взаимосвязь - таково непременное условие развития временных ориентировок так называемого «чувства времени» у детей дошкольного возраста на высшем, «логико - понятийном» уровне отражения и ориентировки во времени. Автор утверждает, что совершенствующееся у детей отражение временных отношений должно получать выражение в разнообразной практической и интеллектуальной деятельности ребенка, в сфере его взаимоотношений с окружающими сторонами объективной действительности.

Интересна система обучения ориентировки во времени, предложенная в конце 70-х годов Р.Чудновой [47], которая предложила широко использовать картинки и словесный материал: рассказы, стихотворения, загадки, пословицы, а также для совершенствования знаний о временах года она разработала наглядные модели «Части суток», «Дни недели», «Времена года». Данные модели являются символами года и сезонов. При использовании данных моделей и иллюстрированного материала автор учитывает возрастные психологические особенности детей.

В свою очередь Т.Д. Рихтерман [32] также раскрывает основные особенности восприятия детьми времени, уточняет задачи, предлагает интересные приемы работы. Однако она предлагает ознакомление с частями суток на наглядной основе с использование картинок, с отражением деятельности детей в различные части суток, затем предлагает пейзажные картинки, где дети ориентируются по основным природным показателям: цвет неба, положение Солнца на небосклоне, степень освещенности дня. Далее она советует перейти на условные обозначения пейзажных картинок с помощью цветовой модели, где каждое время суток обозначается определенным цветом, рекомендует также интересные приемы работы с использованием этой модели. Как обобщение знаний о времени, автор предлагает знакомить детей старшего дошкольного возраста с календарем как системой мер времени [5].

Т.Д. Рихтерман [32] отмечает, что время воспринимается ребенком опосредованно, через конкретизацию временных единиц и отношений в постоянно повторяющихся явлениях жизни и деятельности. Большей точностью отличаются представления детей о таких промежутках времени, навык различения, которых формируется на основе личного опыта. Поэтому детей надо знакомить с такими интервалами времени, которыми можно измерять и определять длительность, последовательность, ритмичность их действий, разнообразных видов деятельности. В старшем дошкольном возрасте такое явление как «операторное время» уже осознается ребенком. «Операторное время» понимается ею как осознание параллельности событий во времени, помогающее детям глубже осознать всеобщий характер времени.

Е.И. Щербакова [50], продолжая работу Т.Д. Рихтерман, изучала формирование у дошкольников временных представлений и понятий, таких как сутки, неделя, год и некоторых свойств времени - одномерность, текучесть, необратимость, периодичность; а также первичной практической ориентировки во времени. Исследования Е.И. Щербаковой показали, что плоскостное изображение временных эталонов - в виде замкнутых циклов - искажает суть времени, как последовательности существования сменяющих друг друга явлений и не формирует у детей общего представления о диалектической зависимости, будущего с прошлым через настоящее. Это, по ее мнению, главный тормоз понимания и активного овладения временными отношениями. Исходя из этого, она поставила задачу: выйти из замкнутого цикличного изображения временных эталонов к более научному, а значит, к более достоверному. Ею была решена задача создания модели времени, которая была бы проста по форме и доступна детскому пониманию по содержанию. Она разработала объемную модель времени в виде спирали, каждый виток которой в зависимости от решения конкретной дидактической задачи наглядно показывал движение изменения процессов, явлений времени. Также Е.И. Щербаковой была создана модель «дни недели», аналогичная первой, но отличалась тем, что ее размеры больше и один виток спирали включает семь отрезков, последовательно окрашенных в разные цвета, соотнесенных с определенными днями недели. Модель «времени года» отличается от предыдущей значительно большим размером и четырехцветным решением. Мы считаем, что данные модели могут помочь педагогам сформировать у детей представления о времени и их основных характеристиках, так как они отражают динамичность реального момента, которую дошкольники осознают с трудом, и представляют детям возможность заглянуть в «лабораторию времени», увидеть и понять его суть.

Анализ научной литературы показал, что все меры времени (минута, час, сутки, неделя, месяц, год) представляют определенную систему временных эталонов, где каждая мера складывается из единиц предыдущей и служит основанием для построения последующей. Поэтому знакомство детей с единицами измерения времени должно осуществляться в строгой системе и последовательности, где знание одних интервалов времени, возможность их определения и измерения, служили бы основанием для ознакомления со следующими и раскрывали детям существенные характеристики времени: его текучесть, непрерывность, необратимость. Учитывая данный подход к формированию временных представлений у дошкольников, можно выделить следующие этапы этого процесса:

- знакомство ребенка с термином и понятием (утро, день, вечер, ночь, сутки, неделя, месяц, год);

- выведение «формулы» изучаемого объекта;

- закрепление полученных знаний в различных видах деятельности с помощью разнообразных средств обучения;

- определение важности полученного знания;

- подведение итогов, ознакомление с временной последовательностью, переход к новому понятию.

Столяр А.А. в книге «Формирование элементарных математических представлений у дошкольников» [45] описывает следующий процесс усвоения временных представлений в возрастных группах.

Примерно с полутора лет начинается речевое отражение категорий времени. Первоначально появляются наречия, определяющие временную последовательность: сейчас, сначала, теперь. Дети еще плохо владеют грамматическими формами прошедшего и будущего времени, поэтому они смешивают такие временные наречия, как теперь, сейчас, потом.

Для детей дошкольного возраста время уже не исчерпывается настоящим. Короткое время включается в другое, более длинное и общее, а размышления о чем - то таком, что существует вместе с событиями, но как бы отдельно от них. У дошкольников образуется ясное для конкретных событий представление о прошедшем, настоящем и будущем.

По мере накопления опыта ориентировки вовремени дети устанавливают более существенные признаки, как показатели времени начинают использовать некоторые объективные явления «сейчас уже утро, светло, солнышко встает, а ночь - это когда темно и все спят».

Младшие дошкольники уже более четко локализуют во времени события, обладающие отличительными качественными признаками, эмоциональной привлекательностью, хорошо им знакомые: «Елка - когда зима, поедем на дачу - когда лето» и др.

Наиболее доступными, первоначальными речевыми выражениями категории времени являются нерасчлененные временные отношения. Они обозначаются словами сначала, потом, раньше, позже, затем ребенок начинает пользоваться словами давно и скоро.

Щербакова Е.И. [51] пишет: «У детей шестого года жизни закрепляются и углубляются представления о единицах и некоторых особенностях времени. Названия частей суток связывается не только с конкретным содержанием деятельности детей и взрослых, которые их окружают, но и с более объективными показателями времени - явлениями природы.

В процессе обучения дети начинают осознавать понятие «сутки», цикличную смену дня и ночи, деление суток на части. Старшие дошкольники различают и называют части суток, ориентируясь на заход и восход солнца. В процессе наблюдений за природными явлениями они усваивают понятия: на рассвете, в сумерки, в полдень, в полночь. У детей формируется понятие о неделе, как о мере рабочего времени. Сначала представления детей о днях недели связываются с порядковыми номерами. Кроме того, на шестом году жизни у детей формируется понятие о временах года. Это происходит с использованием разнообразной наглядности

На седьмом году жизни ориентирование во времени приобретает более совершенные формы: усваивают такие сенсорные эталоны как год, месяц, секунда, минута, час как меру времени. Дети учатся укладываться в отведенное время, планировать и рассчитывать свои действия во времени, ориентируясь по обычным и песочным часам. То есть дети начинают пользоваться приборами для измерения времени. Систематические наблюдения за временем формируют у детей чувство времени, отношение к нему».

Дети 6 - 7 лет уже активно пользуются временными наречиями. Но не все временные категории осознаются ими и правильно отражаются в речи: лучше усваиваются наречия, обозначающие скорость и локализацию событий во времени, хуже - наречия, выражающие длительность и последовательность. Однако несколько обучающих занятий, раскрывающих значение наиболее трудных для детей временных наречий, уточняют их понимание. Отсюда следует вывод: процесс речевого выражения временных понятий у детей 5 - 7 лет находиться в стадии непрерывного развития, которое протекает особенно интенсивно, если этим процессом управлять. Однако тонкая дифференцировка временных отношений в дошкольном возрасте формируется еще медленно и в в значительной степени зависит от общего умственного и речевого развития детей.

Анализ действующих программ нового поколения («Детство», «Радуга», «Программа воспитания и обучения в детском саду», «Математические ступеньки» и др.) показал, что в основном формируются следующие представления, связанные с частями суток, днями недели, временами года, календарем, часами, с чувством времени. Программы предполагают создание условий (в частности, используя моделирование, например, модель последовательного ряда и др.) для установления детьми временной последовательности при планировании и организации своей деятельности (рассматривание явления, объекта, картины, выполнения операций в трудовой, спортивной и другой деятельности).

Таким образом, мы можем сделать следующие выводы. Время не имеет наглядных форм, не подлежит чувственному созерцанию, поэтому воспринимается оно опосредованно, через движение или какую-то деятельность, связанную с определенным временем, или через чередование каких-то постоянных явлений.

Все меры времени (минута, час, сутки, неделя, месяц, год) представляют определенную систему временных эталонов, где каждая мера складывается из единиц предыдущей и служит основанием для построения последующей.

Знакомство с единицами измерения времени должно осуществляться в строгой системе и последовательности, где знание одних интервалов времени, возможность их определения и измерения служили бы основанием для ознакомления со следующими и раскрывали бы существенные характеристики времени: его текучесть, непрерывность, необратимость.

Ориентировка во времени развивается на протяжении всего детского возраста. Как показывают специальные исследования, восприятие времени у детей успешно формируется на основе знаний временных эталонов, на основе переживания - чувствования длительности временных интервалов, развития умения оценивать временные интервалы без часов, на основе чувства времени. Формированию представления о длительных временных интервалах способствуют систематические наблюдения в природе, использование календаря в детском саду, дневников наблюдений.

При целенаправленном обучении, активном формировании представлений о времени, систематическом руководстве познавательной деятельностью детей они приобретают способность усвоения представлений о времени и ориентировке на время.

1.2 Особенности формирования временных представлений у детей с задержкой психического развития

Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы - органической или функциональной. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно - двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.

Патогенетической основой этих симптомов является перенесенное ребенком органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС) и ее рези дуально - органическая недостаточность, на что указывают в своих исследованиях Г.Е. Сухарева, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская и другие. ЗПР может быть обусловлена и функциональной незрелостью ЦНС.

Задержки развития могут быть вызваны разными причинами: негрубым внутриутробным поражением ЦНС, нетяжелыми родовыми травмами, недоношенностью, инфекционными и хроническими соматическими заболеваниями. Этиология ЗПР связана не только с биологическими, но и с неблагоприятными социальными факторами.

Рассматривая психологические особенности старших дошкольников с ЗПР, прежде всего, следует отметить, что это дети с нереализованными возрастными возможностями (У.В. Ульенкова) [43]. Все основные психические новообразования возраста у них формируются с запаздыванием и имеют качественное своеобразие.

Для таких детей характерна рассеянность внимания, они не способны удерживать внимание достаточно длительное время, быстро переключать его при смене деятельности. Для них характерна повышенная отвлекаемость, особенно на словесный раздражитель. Деятельность носит недостаточно целенаправленный характер, дети часто действуют импульсивно, легко отвлекаются, быстро утомляются, истощаются. Могут наблюдаться и проявления инертности - в этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. Также у них недостаточно сформирована способность к произвольной регуляции деятельности и поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа. Сенсорное развитие также отличается качественным своеобразием. У детей с ЗПР зрение и слух физиологически сохранны, однако процесс восприятия несколько затруднен - снижен его темп, сужен объем, недостаточна точность восприятия (зрительного, слухового, тактильно - двигательного).

В исследовании П.Б. Шошина и Л.И. Переслени (1986) выявлено, что дети с ЗПР в единицу времени воспринимают меньший объем информации, т. е. снижена скорость выполнения перцептивных операций. Затруднена ориентировочно - исследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов. Требуется большее количество практических проб и примериваний при решении наглядно - практических задач, дети затрудняются в обследовании предмета [39].

Память детей с ЗПР отличается качественным своеобразием. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. Выраженность этого дефекта зависит от происхождения ЗПР. При правильном подходе к обучению, дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.

Баряева Л.Б. [2] считает, что пространственно - временные представления также оказываются сложными для восприятия детей. Эти дети испытывают различные трудности при организации действий во временном плане. Они не умеют самостоятельно выполнять работу в заданном временном отрезке, если для этого не дается специальная установка взрослым, не могут контролировать свои действия даже в старшем дошкольном возрасте, для них характерен медленный темп действий при выполнении заданий по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Особенности познавательной деятельности детей с ЗПР значительно замедляют процесс формирования ориентировки во времени. Временные представления не только формируются позже, чем у нормально развивающихся детей, но и отличаются качественно. Такие дети зачастую не знают названий дней недели, названий месяцев, имеют нечеткие представления о продолжительности временных периодов, испытывают затруднения при определении их последовательности, слабо владеют временной терминологией.

Дети с задержкой психического развития смешивают понятия время года и месяц, не умеют полно рассказать об отличительных признаках. Рассматривая картинки с изображением времен года дети с ЗПР определяют зиму и лето, как наиболее отличительные времена года, при этом они опираются лишь на 2- 3 признака. Часто путают осень и весну, потому что они имеют сходные явления. Им легче отличать явления противоположного характера: холод и жару и т.д.; часто забывают названия времен года. При этом они могут указать времена года по названию. Осень и весну указывают неустойчиво.

Почему это происходит? Если сравнить детей, нормально развивающихся с детьми ЗПР, то у последних отмечается низкий уровень восприятия. Представление об окружающем мире они способны получить только на основе понимания и ощущения свойств предметов. Испытывают трудности в принятии и переработке информации, целостности восприятия, в пространственном восприятии. Детям с ЗПР характерно недоразвитие высших психических функций: внимание, память, восприятие, мышление. Они быстро утомляются, невнимательны, имеют неустойчивый интерес.

У детей с ЗПР наблюдается сужение объема внимания, неспособность воспринимать в определенный отрезок времени необходимое количество информации, в связи, с чем их деятельность осуществляется в более медленном, чем у нормально развивающихся детей, темпе и продуктивность выполнения заданий значительно ниже. Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений их внимания и восприятия, повышенной утомляемости и пониженной познавательной активности. Особенно явно отставание детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников заметно при анализе их мыслительных процессов.

Часто дети с ЗПР не выполняют задания из - за неумения организовать свою деятельность, хотя по уровню интеллектуальных возможностей могли бы легко справиться с ним. В условиях индивидуальной работы, когда взрослый организует его деятельность, с тем же заданием справляется.

Рассказ- описание для детей с ЗПР недоступен. Они перечисляют предметы на сюжетной картине и им необходимы наводящие вопросы. Часто при составлении рассказа дети с ЗПР используют перечисления предметов или действий. Преобладающий словарь - существительные, глаголы. Поэтому понимание и употребление временных представлений для них сложно, непонятно.

Формирование временных представлений у детей с ЗПР легче усваиваются в процессе использования следующих форм работы:

- эксперимент;

- наблюдения за природой и сезонными изменениями на прогулке, по дороге домой и из ДОУ;

- практический показ и демонстрация;

- беседа, сравнение;

- проведение дидактических игр с природным материалом;

- проведение сезонных подвижных игр с природным материалом;

- слушание мелодий в соответствии с временами года.

Без специальной помощи со стороны коррекционных педагогов формирование временных представлений будет затруднено.

В программе С.Г. Шевченко «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития» выделены основные направления работы [29]:

- учить детей наблюдать и правильно называть состояние погоды; учить различать состояние снега;

- научить детей узнавать и правильно называть времена года по их отличительным признакам в природе и на картинках.

На основании данной программы занятия проводит дефектолог, который знакомит детей с сезонными изменениями в природе, трудом людей в каждое время года, последовательности времен года, дней недели, частей суток.

Осуществление наблюдений за погодой и природными явлениями осуществляется ежедневно воспитателями во время прогулок. Детей обучают, за какими объектами следует наблюдать, чтобы судить о природе на улице; обучать сравнивать результаты наблюдений. Систематические наблюдения позволяют создать у ребенка отчетливые разносторонние представления об изменениях в природе в разное время года и отмечать все изменения на «Календаре природы» в кабинете дефектолога, где данная картина представлена в виде участка для прогулок. В процессе данной работы можно использовать загадки, заучивание стихов по теме.

Дети собирают природный материал, составляют букеты из разных пород листьев и т.д. Педагог закрепляет по заданию дефектолога слова по формированию временных представлений: снежный, ледяной, завьюжила и т.д. Таким образом, осуществляется взаимосвязь специалистов в процессе проведения коррекционно - развивающей работы.

Таким образом, одной из самых сложных областей знаний, умений и навыков, включенных в содержание общественного опыта, являются математическими, так как они достаточно отвлеченны и оперирование ими требует выполнения сложных умственных действий. У детей с задержкой психического развития имеются нарушения познавательной деятельности, которые затрудняют овладение ими математическими знаниями и умениями, в частности, восприятие и ориентировка во времени.

В принципе, овладение элементарными временными представлениями детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития оказывается вполне возможным.

1.3 Методики изучения временных представлений у дошкольников с задержкой психического развития

Согласно программе воспитания и обучения в детском саду под редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой формирование представлений о времени начинается со второй младшей группы (от 3 до 4 лет). В этом возрасте формируют представление о частях суток: утро, день, вечер, ночь.

В средней группе (от 4 до 5 лет) расширяются представления детей о частях суток, их последовательности. Объясняются понятия слов вчера, сегодня, завтра.

В старшей группе (от5 до 6 лет) необходимо учить последовательно называть дни недели (какой день сегодня, какой был вчера, какой будет завтра). Дается представление о том, что утро, день, вечер и ночь составляют сутки. В этом возрасте развивают чувство времени - длительность временных интервалов (1, 3 минуты). В подготовительной к школе группе закрепляются представления о последовательности дней недели, учить названия месяцев года, развивать чувство временных интервалов.

При овладении дошкольниками навыком различать, называть части суток, их последовательность, Т. Д. Рихтерман отмечены следующие особенности [32]:

1) неравномерность вовладениями последовательности частей суток;

2) выделение раньше тех частей суток, которые чаще называются взрослым, связаны с характерными видами деятельности и имеют конкретные признаки;

3) соотнесение показателей частей суток с собственным опытом жизни и деятельности;

4) определение последовательности частей суток, как правило, начиная с утра.

Т. И. Тарабарина[40] в пособии «Детям о времени» предлагает следующий материал для закрепления названий частей суток и их последовательности: тематические картинки, на которых изображены контрастные части суток (утро - вечер, день - ночь). Рекомендуется использовать различные стихи с употреблением частей суток (Маршак, Есенин, Барто, Фет и др.) Также Т. И. Тарабарина советует употреблять названия частей суток, совершая прогулки и экскурсии с детьми, где обращают внимание на положение солнца, цвет неба, действия людей.

Для закрепления времени суток Т. Д. Рихтерман [32] предлагает использовать цветные знаки. К каждой картинке о времени суток прикрепляется соответствующий по цвету квадратик: утро - голубой, день - желтый, вечер - серый, ночь - черный. По ее мнению, цветной символ должен даваться как условный знак, тогда дети легче воспримут его в качестве носителя определенной информации. Используя подобные картинки детям легче формировать знания о последовательности частей суток.

Так как представления о временах года и их признаках формируются и закрепляются не только на занятиях математики, но и на занятиях по развитию речи, Н. В. Нищева [26] в серии «Круглый год» описывает методику обучения рассказыванию по картине. Серия включает 9 демонстрационных картин, изображающих различные времена года. На картинках показаны характерные признаки времен года, занятия детей в то или иное время года, особенности сезонной одежды и т. д.

Н. В. Нищева [26] обращает внимание на то, что при обучении дошкольников рассказыванию по картине используются разнообразные приемы: вопросы педагога и детей, беседа, образец рассказа, частичный образец, разбор образца рассказа, план рассказа, воспроизведение плана детьми, коллективное составление рассказа и т. п.

Формирование временных представлений основано на наглядности, поэтому в работе используется большое количество картин, дидактических игр, направленных на развитие чувства времени, формирование представлений о временах года, частях суток, дней недели.

При задержке психического развития у детей старшего дошкольного возраста целесообразно начинать, прежде всего, с развития у них элементарных ощущений отдельных свойств предметов и явлений и целостного восприятия этих явлений и предметов в пространстве и времени. Далее следует переходить к формированию представлений о пространстве и времени, начиная работу с развития понимания, а затем отражения в устной речи пространственных и временных отношений. Коррекционная работа должна вестись в направлении усвоения детьми с ЗПР субъективных ощущений течения времени и временных представлений.

Поскольку, у детей развитие сознательного чувства времени происходит на более поздней и более сложной стадии, чем развитие пространственного чувства, то коррекционную работу с детьми, имеющими задержку психического развития необходимо начинать с развития самого элементарного уровня пространственных представлений, постепенно включая и временную направленность. Процесс коррекционного обучения следует организовывать так, чтобы неоднократно возвращаться к уже изученным темам, систематически закрепляя пройденный материал. Коррекционный процесс необходимо начинать с формирования у детей с ЗПР субъективных ощущений течения времени, постепенно переходя к отработке сначала понимания, а затем выражения временных представлений при помощи устной речи.

В условиях детского сада данная работа может проводиться на занятиях по формированию элементарных математических представлений и занятиях по ознакомлению с окружающим миром. Однако на указанных занятиях педагоги большую часть времени уделяют речевым навыкам детей, и практически не ведется работа по развитию субъективных представлений о времени. Детей зачастую учат вербализовывать те представления, которые у них еще не сформированы или являются весьма неустойчивыми. Следовательно, в первую очередь у дошкольников с ЗПР нужно развивать осознанное отношение ко времени, путем практического освоения циклических законов изменений в природе, переживания определенных временных отрезков и т. д. Данная работа может проводиться как составная часть любого коррекционного занятия (вступительная или заключительная), а также с помощью отдельных приемов, используемых педагогом в коррекционном процессе. Отдельные приемы необходимо использовать на каждом занятии, сочетая их с изучением программного материала.

Таким образом, подводя итог можно сказать следующее.

При формировании временных представлений необходимо использовать очень много наглядного материала, т. к. мышление у детей с ЗПР в основном наглядно - образное, и чтобы в полной мере показать погодные явления, связанные с временами года, необходимо наглядно увидеть.Так же необходимо проведение занятия - экскурсии (экскурсия в зимний парк, экскурсия в осенний парк).Особую значимость имеют комплексные занятия с участием музыкального руководителя, психолога, дефектолога, такие как «Праздник осени», «Весенняя капель», «Летняя радуга» и т.д.В современных условиях возможно использование мультфильмов в соответствии с лексической темой (например, тема «Золотая осень».Дети смотрят мультфильмы по рассказам В. Сутеева «Мешок яблок» и др.).Поскольку дети с ЗПР часто не дифференцируют понятия «времени года», «частей суток», «дня недели» (например, на вопрос «Какой сегодня день недели? », дети отвечают: «Осень! », необходимо научить различать эти понятия. В работе необходимо широко использовать такие методы как: наблюдения, беседы, чтение, пересказывание сказок, стихов, рассматривание картин, фотографий, дидактические игры и упражнения, акцентировать внимание на знакомой периодичности смены времен года, дня и ночи.

Методическая система работы по формированию временных представлений в группе оказывает влияние не только на развитие элементарных математических представлений, но и развитие элементов их познавательной деятельности. Занятия с детьми необходимо стоить на наглядно - практической основе с использованием всех трех групп методов: словесных, наглядных и практических. Вся работа по формированию временных представлений должна проводиться последовательно и взаимосвязано с опорой на индивидуальные особенности каждого ребенка. Формирование временных представлений проводится в игровой форме на фронтальных и индивидуальных занятиях с опорой на различные системы анализаторов (зрительный, слуховой, речедвигательный и т.д.) . кроме названных наглядных пособий можно использовать фланелеграф, наборное полотно, геометрический материал, магнитную доску, словом, все то, что так или иначе целесообразно было применить при формировании временных представлений.

Все полученные знания, умения и навыки необходимо закреплять на занятиях по рисованию, лепке, ручному труду, а так же на музыкальных занятиях.

Выводы по I главе

Однойиз самых сложных областей знаний, умений и навыков, включенных в содержание общественного опыта, являются математическими, так как они достаточно отвлеченны и оперирование ими требует выполнения сложных умственных действий. У детей с задержкой психического развития имеются нарушения познавательной деятельности, которые затрудняют овладение ими математическими знаниями и умениями, в частности, восприятие и ориентировка во времени.

На обучении математике не могут не сказаться такие особенности слабо подготовленных детей, как сниженная познавательная активность, неравномерность деятельности, колебания внимания и работоспособности также недостаточное развитие основных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации).

Все эти особенности дошкольников, имеющих задержку психического развития, создают для них повышенные трудности в овладении математикой. Поэтому необходима специальная коррекционная работа, направленная на восполнение пробелов в их дошкольном математическом развитии, на создание у них готовности к усвоению основ математики.

Формирование временных представлений должно быть основано на наглядности, поэтому в работе необходимо использовать большое количество картин, дидактических игр, направленных на развитие чувства времени, формирование представлений о временах года, частях суток и т.д.

Многие авторы склоняются к мнению о том, что имеющиеся у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР знания о времени неполны, единичны, не взаимосвязаны и статичны. Это объясняется тем, что занятия направленные на формирование временных представлений эпизодичны, не всегда последовательны.

Получаемые детьми сведения остаются на поверхности сознания, не раскрывают временных отношений.

ГлаваII.Исследование усвоения временных представлений у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

2.1 Организация и методика проведения констатирующего эксперимента

Экспериментальное исследование включало в себя констатирующий эксперимент, который проходилна базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад №227» комбинированного вида. В эксперименте участвовало 20 детей, из которых 10 детей составили экспериментальную группу (ЭГ) и 10 детей вошли в контрольную группу (КГ). Все дети экспериментальной группы имеют речевые нарушения, осложненные задержкой психического развития. Контрольная группа - дети с нормой психического и речевого развития.

Всем детям, участвующим в исследовании полных шесть лет, в каждой группе по пять девочек и пять мальчиков.У всех детей экспериментальной группы согласно заключению ПМПК выявлена задержка психического развития. В анамнезе отмечается наличие перинатальных вредностей, а также наследственной предрасположенности (косноязычие в семье). В анамнезе задержка речевого развития, частые и длительные соматические заболевания. Отмечаются симптомы педагогической запущенности, так как некоторые дети воспитываются в социально неблагополучных семьях.

В психолого-педагогической характеристике детей отмечается неустойчивость, колебания внимания (работают продуктивно 10 - 15 мин). Наблюдаются снижения концентрации внимания. Затруднено восприятие информации в целом. Из - за низкой познавательной активности наглядный материал запоминается лучше, чем словесный, но снижен объём запоминания. Страдает мотивационная деятельность, недостаточно развита способность к группировке предметов. Отмечается снижение уровней наглядно - действенного и наглядно - образного мышления. В речи детей отмечаются морфологические аграмматизмы.Выражены синтаксические нарушения, чаще используются модели сложносочинённых и простых предложений, осложнённых однородными членами предложения. Многие дети испытывают затруднения в установлении причинно - следственных связей. У детей наблюдается повышенная моторная активность, высокая отвлекаемость, эмоциональная неустойчивость. В эмоционально - волевой сфере преобладают игровые мотивы. Отмечается недостаточная волевая регуляция при выполнении заданий. Четверо детей имеют хронические заболевания, они имеют склонность к простудным заболеваниям. У большинства дошкольников с данной группы имеются нарушения физического и речевого развития. У всех детей с ЗПР по заключению учителя - логопеда отмечается недоразвитие речи системного характера, речь детей дизартричная. Они отличаются от своих сверстников снижением познавательной активности, импульсивностью действий, низкой продуктивностью деятельности, ярко выраженными трудностями в совмещении речевой и предметной деятельности. У них отмечается низкая готовность к школьному обучению.

Из анамнестических данных этих детей видно, что практически у всех отмечалась задержка раннего развития. Анамнестические сведения представлены в приложении 1.

Цель исследования - выявить уровни сформированности временных представлений старших дошкольников с ЗПР и детей с нормой речевого и психического развития.

Задачи исследования:

1. Подобрать методики для исследования уровня усвоения временных представлений детей старшего дошкольного возраста.

2. Составить комплекс диагностических заданий направленных на выявление уровня усвоения временных представлений у детей старшего дошкольного возраста.

3. Провести диагностику с использованием составленного диагностического комплекса у детей экспериментальной и контрольной группы.

4. Описать полученные в ходе диагностики результаты.

За основу составления комплекса диагностических материалов изучения понимания и отражения в устной речи представлений о временных единицах у старших дошкольников мы взяли материалы Т.Д. Рихтерман и Т.И. Тарабариной [32, 41]. Задания для детей мы сгруппировали в 6 блоков по 12 вопросов в каждом блоке. С помощью данного комплекса материалов у детей исследовались представления о частях суток, способность понимать и использовать в собственной речи понятия «вчера», «сегодня», «завтра», представления о временах года, месяцах, днях недели и способность понимать обратимые активные и пассивные лексико - грамматические конструкции.

Методика обследования включает использование: картинок, изображающих действия людей в разное время суток; картинок, изображающих один и тот же пейзаж в разное время суток; картинок с изображением времен года; числовых карточек, обозначающих дни недели; сюжетные картинки. Демонстрационные материалы по диагностическому обследованию взяты из книг О.Н. Земцовой «Веселые часы» [11, 12] и представлены в приложении 2.

Для оценивания результатов констатирующего эксперимента нами использовалась модифицированная оценка Р.И.Лалаевой [30], которая представляется наиболее информативной и удобной для бальной оценки результатов исследования.

Оценка полученных результатов в соответствии с данной методикой проводиться следующим образом:

- высокий уровень (4 балла) - все ответы правильные;

- выше среднего (3 балла) - правильное, но замедленное с использованием вспомогательных приёмов (например, помощь педагога в привлечении внимания к мелким деталям, с какой буквы начинается слово и т.д.);

- средний уровень (2 балла) - прибегает к самостоятельным приёмам только после подсказки педагога, но и тогда допускает ошибки,

- ниже среднего (1балл) - при выполнении лишь отвечает не самые существенные детали;

- низкий уровень(0 баллов) - не справляется ни с какими заданиями даже с помощью экспериментатора.

Таким образом, максимальное количество баллов по одному блоку составляет 48 баллов.

Экспериментальное исследование проводилось с каждым ребёнком индивидуально в устной форме, утром в течение 25 минут.

Ребенку предлагалось ответить на вопросы.

1 блок: представления о частях суток.

1. Посмотри на картинки и выбери ту, на которой изображен вечер (картинки с действиями людей).

2. Посмотри на картинки и выбери ту, на которой изображена ночь (картинки с действиями людей).

3.Посмотри на картинки и выбери ту, на которой изображен день (картинки с действиями людей).

4. Посмотри на картинки и выбери ту, на которой изображено утро(картинки с действиями людей).

5. Посмотри на картинки и выбери ту, на которой изображено утро(картинки с природой).

6. Посмотри на картинки и выбери ту, на которой изображен день (картинки с природой).

7. Посмотри на картинки и выбери ту, на которой изображена ночь(картинки с природой).

8. Посмотри на картинки и выбери ту, на которой изображен вечер (картинки с природой).

9. Назови соседей утра, что было раньше, а что будет потом.

10. Разложи картинки по порядку, что бывает раньше, что потом. Сначала ночь, потом...

11. Назови пропущенное слово, используя слова утро, день, вечер, ночь: «Мы завтракаем ..., а обедаем ...».

12. Назови пропущенное слово, используя слова утро, день, вечер, ночь: «Мы ложимся спать ..., и все уже спим ...». (Приложение 2, рис.1).

2 блок: представления «вчера», «сегодня», «завтра».

1. Отвечай на вопросы, используя слова «сегодня», «вчера», «завтра»: «Как называется день, который будет?»

2. Отвечай на вопросы, используя слова «сегодня», «вчера», «завтра»: «Как называется день, который идет?»

3. Отвечай на вопросы, используя слова «сегодня», «вчера», «завтра»: «Как называется день, который уже прошел?»

4. Закончи предложение нужным словом, используй слова «вчера», «сегодня», «завтра»: «Мы гуляем на улице ...».

5. Закончи предложение нужным словом, используй слова «вчера», «сегодня», «завтра»: «На следующий день дети посетят музей. Это будет ...»

6. Закончи предложение нужным словом, используй слова «вчера», «сегодня», «завтра»: «Через полчаса мы пойдем гулять в парк. Это ...»

7. Закончи предложение нужным словом, используй слова «вчера», «сегодня», «завтра»: «Мы навещали бабушку в предыдущий день. Это было ...»

8. Закончи предложение нужным словом, используй слова «вчера», «сегодня», «завтра»: «На следующий день мы будем читать книгу. Это будет ...»

9. Закончи предложение нужным словом, используй слова «вчера», «сегодня», «завтра»: «Мы приехали из деревни в Красноярск день назад. Это было ...»

10. Определи, все ли правильно в этих предложениях? Исправь ошибку. «Завтра дети нарисовали дерево».

11. « Вчера мы поедем в цирк ».

12. « Вчера дети слушают музыку».

3 блок: представления о временах года.

1. Назови все времена года.

2. Посмотри на картинки и выбери ту, где изображена зима.

3. Посмотри на картинки и выбери ту, где изображена весна.

4. Посмотри на картинки и выбери ту, где изображена осень.

5. Посмотри на картинки и выбери ту, где изображено лето.

6. Посмотри на картинки где нарисованы времена года и разложи их в правильном порядке.

7. Назови по порядку времена года, начиная с зимы.

8. Скажи, какое время года между летом и зимой?

9. Скажи, что следует за осенью?

10. Скажи, что бывает перед летом?

11. Скажи, какое время года бывает до зимы?

12. Скажи, что бывает после осени?(Приложение 2, рис.2).

4 блок: представления о месяцах.

...