Особенности усвоения временных представлений старшими дошкольниками с ЗПР

1. Сколько всего месяцев в году?

2. Сколько месяцев в каждом времени года?

3. Назови весенние месяцы.

4. Назови зимние месяцы.

5. Назови летние месяцы.

6. Назови осенние месяцы.

8. Назови последний месяц зимы.

7. Назови второй месяц осени.

9. Назови, что бывает до марта.

10. Назови первый месяц в году.

11. Назови последний месяц в году.

12. Что бывает вперёд листопад или снегопад?

5 блок: представления о дняx недели.

1. Назови дни недели по порядку.

2. Назови дни недели по порядку, начиная со среды.

3. Скажи, какой день недели был вчера?

4. Скажи, какой сегодня день недели?

5. Скажи, какой день недели будет завтра?

6. Назови, что бывает до и после среды.

7. Скажи, какой день недели между средой и пятницей?

8. Разложи карточки, изображающие дни недели (цифрами), по порядку и покажи четвёртый и назови.

9. Выбери из карточек день, который обозначает середину недели

10. Назови рабочие дни?

11. Назови выходные дни?

12. Назови вчерашний день по отношению к закрытому.

6 блок: понимание обратимых активныx и пассивныx конструкций.

Инструкция: «Что было раньше?»

1. Перед тем как идти гулять, я зашел к другу.

2. Прохожие раскрыли зонтики, потому что пошел дождь.

3. Форточка открылась, потому что подул ветер.

4. Коля пошел гулять без куртки, потому что на улице стало тепло.

5. Перед тем как сесть за стол, дети вымыли руки.

6. Миша посмотрел мультфильм после того как вернулся с прогулки.

7. Папа прочел газету после того как позавтракал. Что папа сделал сначала?

8. Маша надела кофту, потому что стало холодно.

9. Мы пошли гулять перед ужином.

10. Катя заснула, после того как мама прочитала ей сказку.

11. Я буду играть, когда нарисую дерево.

12. Мы пошли гулять, когда пообедали.

По итогам выполнения всех заданий по 6-ти блокам все дети были распределены по уровням.

Баллы отражались в уровнях следующим образом:

Высокий уровень - от 37 до 48 баллов.

Средний уровень - от 25 до 36 баллов.

Ниже среднего - от 13 до 24 баллов.

Низкий уровень - от 0 до 12 баллов.

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Анализ констатирующего эксперимента показал следующее.

В таблицах №1, №2 представлены суммарные баллы за каждый блок методики, суммарный балл за тест в целом, показатель уровня успешности по каждому ребенку.

В экспериментальной группе исследования (дети с ЗПР) мы получили следующие результаты, представленные в таблице 1.

Таблица 1. Результаты выполнения заданий методики детьми с ЗПР экспериментальной группы.

№	ФИ	Номер блока методики	реальн. набр. балл	ур. усп.
		1 блок	2 блок	3 блок	4 блок	5 блок	6 блок
		балл	у-нь	балл	у-нь	балл	у-нь	балл	у-нь	балл	у-нь	балл	у-нь
1	Витя К. 6л.8мес.	28	С	20	НС	25	С	9	Н	9	Н	9	Н	100	НС
2	Маша К. 6л.5мес.	25	С	18	НС	20	НС	10	Н	12	Н	4	Н	89	Н
3	Никита О. 6л.11мес.	14	НС	17	НС	20	НС	21	НС	21	НС	11	Н	104	НС
4	Саша П. 6л.6мес.	25	С	20	НС	28	С	21	НС	21	НС	13	СН	128	НС
5	Никита Б. 6л.7мес.	30	С	30	С	26	С	21	НС	29	С	9	Н	145	С
6	Арсений Г.6л.11мес.	13	Н	21	НС	22	НС	26	С	20	НС	6	Н	108	НС
7	Юля К. 6л.9мес.	21	НС	23	НС	25	С	27	С	26	С	7	Н	129	НС
8	Александра П. 7л.2мес.	27	С	18	НС	26	С	18	НС	21	НС	3	Н	117	НС
9	Алексей М. 6л.10мес.	31	С	20	НС	21	НС	21	НС	19	НС	11	Н	123	НС
10	Данил П. 7л.1мес.	22	НС	19	НС	20	НС	16	НС	10	Н	7	Н	94	НС

Таким образом, мы видим, что 1 ребенок экспериментальной группы, что составляет 10% имеют низкий уровень усвоения временных представлений, 8детей, что составляет 80% имеют уровень ниже среднего, 1 ребенок, 10% средний уровень.

Графическое представление полученных данных по экспериментальной группе отражено на рисунке 1.

Рис. 1. Графическое представление данных изучения усвоения временных представлений детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

В таблице 2 представлены данные изучения усвоения временных представлений контрольной группы (дети с нормальным развитием).

Таблица 2. Результаты выполнения заданий методики детьми с нормальным психическим развитием группы сопоставительного анализа

№	ФИ	Номер блока методики	реальн. набр. балл	ур. усп.
		1 блок	2 блок	3 блок	4 блок	5 блок	6 блок
		балл	у-нь	балл	у-нь	балл	у-нь	балл	у-нь	балл	у-нь	балл	у-нь
1	Аня М. 6л	41	В	45	В	46	В	39	В	45	В	39	В	255	В
2	Ваня П.6л6м	41	В	45	В	43	В	36	В	45	В	39	В	249	В
3	Саша Ф.6л8м	42	В	39	В	41	В	47	В	45	В	41	В	255	В
4	Катя М.6л11м	43	В	46	В	46	В	43	В	45	В	42	В	265	В
5	Соня С.6л11м	43	В	48	В	43	В	45	В	45	В	43	В	267	В
6	Эрик В.6л2м	43	В	46	В	44	В	42	В	43	В	39	В	257	В
7	Артем М.6л9м	41	В	39	В	44	В	45	В	42	В	40	В	240	В
8	София Ц.6л5м	41	В	39	В	40	В	44	В	40	В	36	С	240	В
9	Семен С.6л3м	41	В	48	В	45	В	41	В	45	В	42	В	262	В
10	Алина Б.6л8м	43	В	48	В	46	В	48	В	48	В	44	В	277	В

Таким образом, мы видим, что всех детей контрольной группы, что составляет 100% имеется высокий уровень усвоения временных представлений.

Графическое представление полученных данных по контрольной группе отражено на рисунке 2.

Рис. 2. Графическое представление данных изучения усвоения временных представлений детей старшего дошкольного возраста с нормальным развитием

Анализируя данные полученные в ходе исследования усвоения временных представлений в контрольной и экспериментальной группе мы можем сделать следующие выводы.

1 блок диагностического комплекса: понимание и отражение в устной речи представлений об основных временных единицах.

Данные полученные по этому блоку в экспериментальной группе следующие: 10% детей имеют низкий уровень, 30% исследуемых уровень ниже среднего, 60% - средний уровень, 0% - высокий уровень.

Проводя качественный анализ результатов можно констатировать, что ни один ребенок успешно не справился с заданиями на определение частей суток (утро, день, вечер, ночь). 60% детей могут исправить свои ошибки с первого раза самостоятельно, используя минимальную помощь взрослого с первого раза.

Более успешно детям экспериментальной группы удается определить время суток по картинкам с изображающим действия людей. Практически во всех случаях на картинках с действиями людей дети с ЗПР самостоятельно и безошибочно дети идентифицируют «ночь» «день», в редких случаях могут путать с понятием «утром».

Особую сложность вызвало определение времени суток на картинках с изображением природы. В этом задании дети часто смешивают утро и день, они могут ориентироваться на особенности расположения солнца, которое является одним из наиболее конкретных показателей отличия.

Также у большинства детей мы наблюдаем отсутствие автоматизации понятия «вечер».

В задании на дополнении предложения: «Мы ложимся спать…, и все уже спим…» - часто дети в первом случае ошибочно называли слово ночь. На уровне нижесреднего справились 30% детей.

Дети, показавшие по результатам первого блока низкий уровень выполнения заданий методики имеют следующие представления: они смогли самостоятельно определить «ночь» на картинках с действиями людей и природы, но смешивали понятия «утро» и «день», «день» и «вечер».

Также сложности у детей экспериментальной группы вызвали задания: «назвать соседей утра», «что было раньше, что будет потом», «назвать пропущенное слово, используя слова утро, день, вечер, ночь».

Таким образом, мы можем констатировать факт того, что у детей демонстрирующиx низкий и ниже среднего уровни - нет четкого понимания и представления о смене частей суток. С опорой на сюжетные картинки задание выполняли гораздо лучше.

У дошкольников с нормально развивающейся психикой представления о частях суток сформированы в пределах нормы, 100% продемонстрировали высокий уровень успешности.

Далее на рисунке 3 представлено графическое отображение результатов по 1 блоку.

Рис. 3. Распределение дошкольников по уровням успешности выполнения 1 блока методики: «Представления о частях суток» (в %).

2 блок диагностического комплекса: представления о понятиях «вчера», «сегодня», «завтра».

Данные полученные по этому блоку в экспериментальной группе следующие: 0% детей имеют низкий уровень, 90% исследуемых уровень ниже среднего, 10% - средний уровень, 0% - высокий уровень.

Проводя качественный анализ результатов второго блока диагностического комплекса мы можем сказать, чтопонятия «вчера», «сегодня», «завтра» у детей с ЗПР в большинстве случаев продолжают путаться и как следствие, еще не обрели свое конкретное временноепредставление.

Наиболее часто, под понятием «завтра» дети обозначают то, что будет потом, что было раньше - было вчера. Об этом свидетельствует то, что ни один ребенок из 10 обследуемых самостоятельно не смог сказать, как называется день, который прошел, как называется день, который идет, как называется день, который будет, что свидетельствует о недостаточном уровне усвоенияданных понятий детьми с ЗПР.

В задании «Определи все ли правильно в этих предложениях? Исправь ошибку…» дети часто меняливремя глагола. Вчера мы поедем в цирк - исправляли на - вчера мы ездили в цирк. Понятие «вчера» соотносится в их представлении с прошедшим временем, «завтра» с будущим. 4 из обследованных детей, не замечают допущенную ошибку, 1 ребенок из числа обследуемых отказался от выполнения данного задания. 1 ребенок даже со стимулирующей помощью взрослого, не может дать определение прошедшему, текущему и будущему дню, в тоже время, ошибки допущенные взрослым исправляет самостоятельно с первой попытки, так же этот ребенок успешно дополняет предложения нужным словом. Вероятнее всего, в данном случае, в контексте выполнения задания ребенок ориентируется на время глагола.Большинство детей 90% выполняет данноезадания со стимулирующей помощью взрослого. 10% демонстрируют средний уровень. Высокого уровня не достиг ни один ребенок с ЗПР из числа обследуемых.

Контрольная группа продемонстрировала высокий уровень.

Далее на рисунке 4 представлено графическое отображение результатов по 2 блоку.

Рис. 4. Распределение дошкольников по уровням успешности выполнения 2 блока методики: «Представления о понятиях «вчера», «сегодня», «завтра» (в %).

3 блок диагностического комплекса: представлений о временах года.

Данные полученные по этому блоку в экспериментальной группе следующие: 0% детей имеют низкий уровень, 50% исследуемых уровень ниже среднего, 50% - средний уровень, 0% - высокий уровень.

Данный блок явился одним из максимально успешно освоенных у детей экспериментальной группы. Дети в среднем объеме ориентируются в обозначениях времен года, в их последовательности и понимании цикличности.

Успешно могут самостоятельно:

- без называния правильно определить время года,изображённое на предложенных картинках;

- в правильной последовательности раскладывать картинки и перечислять наименования в правильном порядке.

Не смотря на то, что дети могут перечислить времена года без опоры на картинки, это знание, чаще всего, является механическим заучиванием. Именно по этому, затруднения у детей с ЗПР вызывают задания типа: назвать время года, начиная с лета.

С заданиями на понимание последовательности, без опоры на визуальную составляющую (картинку), при ответе на вопросы: «Что следует за осенью? Что бывает перед летом?» - не справляются, даже с помощью взрослого. Мы предположили, что одной из возможных причин данного явления является непонимание смысла предлогов и непрочное знание последовательности времен года.

Таким образом, мы можем сказать, что дети с ЗПР не всегда правильно определяют время года по картинке, часто путают весну и осень, затрудняются в установлении последовательности смены времен года, затрудняются в вербализации ответов.

Далее на рисунке 5 представлено графическое отображение результатов по 3 блоку.



Рис. 5. Распределение дошкольников по уровням успешности выполнения 3 блока методики: «Представления о временах года» (в %).

4 блок диагностического комплекса: представлений о месяцах.

Данные полученные по этому блоку в экспериментальной группе следующие: 20% детей имеют низкий уровень, 60% исследуемых уровень ниже среднего, 20% - средний уровень, 0% - высокий уровень.

По результатам проведенного нами исследования, мы можем сказать, что наименее усвоенной у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР оказалась категория временных эталонов «месяцы» и их последовательность.

Дети с ЗПР не смогли определить, какой месяц изображен на картинке, перечислить сезонные месяцы, назвать их последовательность, назвать какой месяц бывает до или после заданного даже при использованиистимулирующей помощи со стороны экспериментатора.

Исключение составило текущее время года. Часть детей называет осенние месяцы, с помощью взрослого могут правильно установить последовательность. Мы связали это с тем, что дети ежедневно сталкиваются с информацией о текущем месяце, как в детском саду, так и вне дошкольного учреждения.

Сложности данное задание вызвало и у детей с нормой. 90% детей показали высокий уровень, 10% средний уровень. Дети контрольной группы самостоятельно и без ошибок перечисляют зимние и летние месяцы. С помощью взрослого могут назвать названия месяцев других времен года.

Далее на рисунке 6 представлено графическое отображение результатов по 4 блоку.



Рис. 6. Распределение дошкольников по уровням успешности выполнения 4 блока методики: «Представления о месяцах» (в %).

5 блок диагностического комплекса: представлений о днях недели.

Данные полученные по этому блоку в экспериментальной группе следующие: 30% детей имеют низкий уровень, 50% исследуемых уровень ниже среднего, 20% - средний уровень, 0% - высокий уровень.

Качественный анализ исследования показал следующие результаты.

Основываясь на количественных результатаx исследования, мы можем сделать вывод о недостаточном уровне усвоения понимания детьми с ЗПР категории «дни недели». Большинство детей могут перечислить дни недели, начиная с понедельника, как это принято в нашей культурной концепции, однако большие затруднения у большинства детей вызывает необходимость перечислить все дни начиная со среды (дети называют только пять дней - до воскресенья), что свидетельствует о механическом запоминании данной временной категории, без понимания значимости последовательности и непрерывности. Таким образом, мы можем сказать, что у большинства детей отсутствует представление о цикличности недели состоящей из семи дней. Также мы предположили, что трудность в выполнении заданий данного блока вызвало непонимание детьми предлогов и наречий: раньше, позже.

Значительно повышает результативность исследование визуальная опора (картинки или схема).

Далее на рисунке 7 представлено графическое отображение результатов по 5 блоку.



Рис. 7. Распределение дошкольников по уровням успешности выполнения 5 блока методики: «Представления о днях недели» (в %).

6 блок диагностического комплекса: понимания обратимых активных и пассивных конструкций.

Данные полученные по этому блоку в экспериментальной группе следующие: 90% детей имеют низкий уровень, 10% исследуемых уровень ниже среднего, 0% - средний уровень, 0% - высокий уровень.

Данные полученные по этому блоку свидетельствуют о том, что дети старшего дошкольного возраста с ЗПР не понимают такие конструкции как «сначала - потом», «раньше - позже». Даже с достаточной помощью взрослого и визуальными подсказками этим детям сложно вербализовать правильный ответ, что говорит о низком уровне усвоения данной временной категории.

Дети контрольной группы успешно справились с данным заданием.

Далее на рисунке 8 представлено графическое отображение результатов по 6 блоку.



Рис 8. Распределение дошкольников по уровням успешности выполнения 6 блока методики: «Понимание обратимых активныx и пассивных конструкций» (в %).

Таким образом, обобщив результаты количественного и качественного анализа, мы можем сделать вывод о следующих выявленных нами в ходе исследования особенностях.

Проведенное нами исследование выявило, что у большинства детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, участвовавших в констатирующем эксперименте имеются проявляющиеся в разной степени стойкие нарушения в понимании и словесном обозначении временных отношений, обнаружено несовершенство нижних уровней временных представлений, таких как части суток, времена года, месяцы, дни недели.Трудности вызывает понимание таких категорий как «вчера», «сегодня», «завтра». Особенно трудным является понимание активных и пассивных конструкций временных представлений. Эти данные свидетельствует об отсутствии усвоения самых нижних, базовых уровней временных представлений.

Также по результатам исследования мы можем констатировать отсутствие сформированности понятий, которые обозначат определенные временные периоды. Чаще всего отсутствием понимание детьми цикличности времен года, месяцев, дней недели. В большинстве случаем данные временные последовательности заучены детьми механически. Таким образом, дети с ЗПР не могут отразить с помощью имеющихся у них речевых средств категории времени.

Также сложности у детей с ЗПР выявлены не только в вербальном выражении временных отношений, но и в их понимании. Дети часто не замечают ошибок, допущенных экспериментатором при построении предложений с временными конструкциями, и тем более не могут исправить их ни самостоятельно, ни с помощью взрослого.

В ходе анализа результатов, нами отмечено непонимание лексико - грамматических конструкций которые выражают временные категории и временные отношения, что мы связали с непониманием детьми предлогов и наречий.

Сравнительный анализ результатов контрольной и экспериментальной групп при выполнении заданий диагностического комплекса показал, что уровень усвоения временных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР не соответствует возрастной норме.

Полученные данные наглядно демонстрируют отставание в усвоении временных представлений у детей с ЗПР от сверстников с нормально формирующейся психикой. Максимальное отставание детей с ЗПР от нормы зарегистрировано в понимании обратимых активных и пассивных конструкций (что было раньше, что потом). Разница также отмечается в усвоении представлений о днях недели, о месяцах, понятиях «вчера», «сегодня», «завтра».

Результаты констатирующего эксперимента и анализ полученных данных подтверждают имеющуюся в псиxолого - педагогической литературе информацию о недостаточной сформированности различных сторон познавательной деятельности, и в частности временных отношений у детей с ЗПР. Это свидетельствует о необходимостипроведения целенаправленной коррекционно-педагогической работы по преодолению недостатков развития не только речевой сферы детей с ЗПР, но и о формировании временных функций с учётом слабости произвольного внимания, обычно сочетающейся с трудностями запечатления и воспроизведения воспринятой информации.

В таблице №3 представлены какие трудности обусловлены теми или иными особенностями в развитии детей с ЗПР, связанные с усвоением временных представлений.

Таблица №3. Трудности и особенности в развитии детей с ЗПР, связанные с усвоением временных представлений

№	Особенности	Обусловленность особенностей
1	Знания наименований дней недели, месяцев, времен года	Сниженный объем и ограниченность памяти
2	Понимание понятий «вчера», «сегодня», «завтра»	Понятийное мышление
3	Понимание временных отрезков в составе по картинкам	Наглядно - образное мышление
4	Представления о временных отрезках без опоры на действия людей	Предметное восприятие
5	Понимание цикличности времени суток, дней недели, месяцев.	Мыслительные операции анализа и синтеза
6	Понимание и вербализация явлений выражающих временные категории и временные отношения	Непонимание детьми наречий и предлогов. Несформированная произвольная деятельность и самоконтроль.
7	Узнавание временного отрезка по картинке	Зрительное восприятие
8	Понимание обратимых активных и пассивных конструкций (что было раньше, что потом)	Сниженный уровень понимания лексико - грамматических речевых конструкций

Таким образом, обобщив результаты качественного и количественного анализа мы можем сделать вывод по следующим выявленным особенностям временных представлений у детей с ЗПР:

1)знание наименований дней недели, времен года, месяцев и понимание их цикличности;

2)снижение способностипонимать и словесно выражать явления связанные с временными категориями и временными отношениями: «раньше - позже», «вчера, сегодня, завтра», «сначала - потом»;

3)способность наименования временного отрезка без опоры на действия людей, узнавание времени суток по картинке.

И как показывает анализ, эти трудности связаны с недостаточность познавательных процессов, а именно:

1)недостатками в развитии понятийного, наглядно - образного, конструктивного мышления;

2)недостатками развития мыслительных операций анализа и синтеза;

3)несформированной произвольной деятельности и самоконтроля;

4)недостатками в развитии зрительного, предметного и целостного восприятия;

5)сниженным уровнем понимания лексико - грамматическиx конструкций (непонимание наречий и предлогов);

6) сниженный объем и ограниченность памяти.

2.3 Методические рекомендации

Представленные методические рекомендации составлены с учетом результатов проведенного нами констатирующего эксперимента.

Основываясь на методических рекомендациях А.А. Столяра с соавторами «Формирование элементарных математических представлений у дошкольников» [45] и Т.Д. Рихтермана «Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста» [32], и Л.Б. Баряевой «Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии)» [3] мы представляем 2 блока специально подобранных игр, упражнений, которые направлены на устранение выявленных нами трудностей и особенностей у детей экспериментальной группы.

I блок направлен на устранение выявленных нами трудностей у детей с ЗПР в усвоении временных категорий, и может быть использован воспитателями детских садов с детьми старшего дошкольного возраста на занятиях по формированию элементарных математических представлений (ФЭМП) при изучении времени.

II блок направлен на устранение выявленных нами особенностей у детей с ЗПР, он представляет коррекционную работу, и может быть использован воспитателями с детьми старшего дошкольного возраста вне занятий.

Рассмотрим подробнее каждый из представленных нами блоков.

Блок I. Игры и упражнения направленные на устранение трудностей, связанных с усвоением временных представлений.

Представление об основных временных единицах («вчера», «сегодня», «завтра») и понятиях и их вербализацию.

Так как по результатам диагностического обследования нами было выявлено, что большинство детей усвоило понятие частей суток, основной задачей на первом этапе является помощь детям в осознании, что день, вечер, ночь и утро - это части целого - суток, что отсчет последовательности частей суток можно проводить, начиная с любой из них.

После того как ребенок научился различать и называть части суток и их смену, вводятся понятия «сегодня», «вчера», «завтра». Ребенку необходимо объяснить, что те сутки, которые наступят, называются «завтра», а те сутки, которые уже прошли, называются «вчера». Сначала формируется правильное понимание, а потом использование детьми этих понятий в своей речи. Можно давать задания на завершение фразы. Педагог начинает фразу, а ребенок ее заканчивает. Или предложить составить рассказы на темы: что я делал вчера; что я делаю сегодня; что я планирую сделать завтра.

1. Понимание понятий «вчера, сегодня, завтра» и умение ими оперировать в речи.

1.1. «Продолжай»[27]

Цель игры: закрепление понятий «вчера», «сегодня», «завтра».

Ход игры.

Педагог бросает мяч по очереди всем играющим, говоря короткую фразу, а поймавший заканчивает фразу, используя слова «вчера», «сегодня», «завтра»: «Мы читали сказку про репку ...». «Мы поедем на экскурсию ....». «Мы пойдем обедать ...». «У Димы занятие с логопедом ...». «После обеда обещают сильный дождь, это будет ...». «На следующий день мы поедем в цирк, это будет ...».

1.2. Дидактическая игра «Вчера. Сегодня. Завтра» [40]

Цельигры: закрепить у детей соотношение числа с днём недели. Закрепить последовательность дней недели. Формирование умения планировать и анализировать свою деятельность в трёхдневный отрезок времени.

Ход игры:

Дети с помощью карточек отмечают месяц, день недели, число, когда это было (вчера, сегодня, завтра).

Как вариант игры - упражнение «Когда это бывает». Детям предлагаются варианты событий или любые режимные моменты в трёхдневный отрезок недели, они должны ответить, когда происходило это событие «Вчера. Сегодня. Завтра».

2. Усвоение лексико - грамматических конструкций связанных с временными представлениями.

2.1. Упражнение «Домик дней» [49]

Цель игры:закрепление представлений о настоящем, прошедшем, будущем времени.

Материал: домик с тремя окошками,разноцветные полоски, подборка стихотворений.

Ход игры.

Педагог предлагает детям рассмотреть домик и говорит, что это «домик дней».

Задания:

- Как называется день, который уже прошел? (вчера) Он поселился в нижнем окошке (вставляем голубую полоску в нижний кармашек).

- Как называется день, который у нас сейчас, в настоящий момент? (сегодня). Он занял среднее окошко (вставляем синюю полоску).

- Как называются день, который скоро наступит? (завтра) Он поселился в верхнем окне (вставляем фиолетовую полоску).

Педагог читает детям стихотворение и предлагает детям «поселить стихотворение» в соответствующее окно.

2.2. «Назови скорей»[27]

Цель игры: умение назвать последовательно дни недели.

Ход игры.

Дети образуют круг. Ведущий бросает мяч кому - нибудь из детей и говорит: «Какой день недели сегодня?» Ребёнок, поймавший мяч, отвечает: «Вторник», бросает мяч другому ребёнку и задаёт вопрос типа: «Какой день недели был вчера?» Так роль ведущего переходит от одного ребёнка к другому.

3. Понимание цикличности временных отрезков и соотнесение цикличных временных отрезков с цифрами.

3.1. «Живая неделя»[11]

Цель игры: закрепить умение называть дни недели по порядкуи соотнести с цифрами.

Ход игры.

Первый вариант. Цифры (от 1 до 7) перемешиваются и раскладываются на столе изображением вниз. Играющие выбирают любую карточку, выстраиваются по порядку в соответствии с цифрой. Они превратились в дни недели. Первый ребёнок слева делает шаг вперёд и говорит: «Я - понедельник. Какой день следующий?» И т.д.

Второй вариант. Дети делятся на команды по 7 человек. У каждой команды свой стол. Сколько команд, столько и столов, на которых лежат карточки с цифрами изображением вниз. На каждом столе карточки определённого цвета. Дети бегают по комнате. По сигналу воспитателя бегут к своим столам, беру по одной карточке, и выстраиваются по порядку в соответствии с цифрой.

3.2. «Дни недели по порядку» [40]

Цель: закреплять название дней недели и соотносить их с числом.

Ход игры.

На столе раскладываются карточки, на которых количество кружочков обозначает порядковый номер дня недели.

Дети становятся в круг вокруг стола. Воспитатель бросает мяч кому - то из детей и просит сказать, какой день идет до или после названного.

Педагог чередует вопросы типа:

- Какой день недели я закрыла?

- Я закрою день, а ты покажи и назови, что было вчера. Покажи и назови, что будет завтра.

- Покажи вторник.

- Покажи, какой сегодня день недели. Как он называется?

- Покажи, какой день недели был вчера. Как он называется?

- Покажи, какой день недели будет завтра. Как он называется?

- Покажи 3-ий день недели. Как он называется?

2. Дети должны ответить на вопросы педагога без опоры на карточки:

- Сегодня четверг, а рисованием мы будем заниматься завтра. В какой день мы будем рисовать?

- Сегодня понедельник. Музыкальное занятие будет через два дня. В какой день будет музыкальное занятие?

- Какой день был перед средой? Какой день был перед пятницей?

- Какой день будет после вторника? Какой день будет после среды?

- Какой день недели между вторником и четвергом?

- Назови дни недели по порядку, начиная со среды.

3.3. «Поставь стрелку правильно».

Цель игры:закрепить знания последовательности дней недели и их цикличности.

Оборудование:большой картонный круг (для воспитателя). Разбитый на семь равных частей; каждая часть изображает день недели; на круге прикреплена подвижная стрелка. Такие же круги, розданы детям, но меньших размеров. (Приложение 3, рис.1).

Ход игры.

Воспитатель ставить стрелку на своем круге на какой-нибудь день недели и громко называет этот день, например воскресенье. Дети должны на своих кругах поставить стрелки на тот день. Который следует за воскресеньем, т.е. на понедельник.

3.4. Игра «Поймай и назови».

Цель игры: закрепление понятий время года и их соотношение с названием месяцев.

Ход игры.

1 вариант. Педагог кидаем детям мяч и называет месяц. Игроки ловят мяч только в том случае, когда назван месяц определенного времени года.

2 вариант. Педагог называет месяц, а игрок, которому бросили мяч - соответствующее время года.

3 вариант. Игроки должны ловить мяч, только если назван какой - либо месяц, а педагог может называть еще и времена года, дни недели, части суток.

3.5.Игра с мячом «Лови, бросай, месяцы называй»

Цель игры: закреплять названия и последовательность месяцев.

Материал: мяч.

Ход игры.

Дети образуют круг. Педагог встаёт в середину круга. Он бросает кому-нибудь из детей мяч и говорит: «Какой месяц у нас сейчас?» Ребенок, поймавший мяч, отвечает: «сентябрь». Затем педагог бросает мяч другому ребенку и задает вопрос типа: «Какой месяц будет следующим?»

Варианты вопросов:

- Назови месяц, который идет после февраля и т.д.

- Назови месяц между сентябрем и ноябрем и т.д.

Если кто - то затрудняется быстро дать ответ, то педагог предлагает детям помочь ему.

3.6. Игра «Повтори, не ошибись».

Цель игры: закреплять названия месяцев (по временам года).

Ход игры.

Ребенок называет названия осенних (зимних, весенних …) месяцев по порядку по картинкам и без них.

4. Представления о временных отрезках без опоры на действия людей, формирование ассоциативных связей, умение выстраивать последовательности.

4.1.Игра «Расскажи по картинке» [53].

Цель игры: запоминания временных последовательностей, формирование ассоциативных связей.

Ход игры.

Педагог предлагает детям иллюстрации времен года и просит ответить на поставленные вопросы:

- Какое время года на картинке

- Как одеты люди?

- Какая трава?

- Что в траве?

- Какого цвета цветы?

- Какая это осень: ранняя или поздняя? Как вы догадались?

- Какой дождь идет осенью?

- Какой ветер дует осенью?

- Что срывает ветер с деревьев?

- Куда падают листья?

- Какими остаются деревья?

- Что наступает после осени?

И так т.д. Для запоминания временных последовательностей целесообразно использовать круговые схемы со стрелкой (Приложение 3, рис 2).

4.2.Игра «Разложи правильно».

Цель игры: развитие умения выстраивать последовательность.

Ход игры.

1 вариант. На столе пары картинок. Педагог проговаривает предложение, ребенок раскладывает пару картинок в правильной последовательности:

- После зимы приходит весна.

- За летом следует осень.

- Перед зимой идет осень.

- До осени было лето.

- После того как прошла весна, наступило лето.

- После завтрака мы идем на занятие.

- Дети сели обедать после того, как помыли руки.

- Вова пошел в кино после того, как прочитал книгу.

- После того, как прошел дождь, дети пошли в лес.

2 вариант. По предыдущим парам картинок дети должны самостоятельно составить предложения, в которых два действия совершаются последовательно одно за другим.

4.3. Игра с мячом «Бывает - не бывает»

Цель игры: развитие вербально - логического мышления, закрепление представлений о признаках времён года.

Материал: мяч.

Ход игры.

Играющие встают в круг. Педагог называет признак определенного времени года. Ребенок ловит мяч, если этот признак подходит.

4.4. Игра «Сравни».

Цель игры: учить составлять рассказ - сравнения признаков двух времён года или одного времени года по сезонам с одновременной демонстрацией картинок.

Материал: опорные демонстрационные картинки, картинки с изображением времён года (периодов времени года).

Ход игры.

Дети сравнивают признаки времён года по картинкам - опорам.(Приложение 3, рис.3).

4.5. Когда это бывает?

Цель игры: уточнить знания детей о различных сезонных изменениях в природе; развивать внимание, быстроту мышления.

Материал: 4 серии предметных и сюжетных картинок по временам года, изображающих сезонные изменения в неживой природе, растительном и животном мире, труде и быте людей

Ход игры.

Всем играющим педагог раздает по 4 квадрата разного цвета, каждый цвет обозначает определенное время года, например: желтый - осень, синий - зима, зеленый - весна, красный - лето.

Педагог (или ребенок) поднимает картинку с изображением какого - либо сезонного явления (например, листопада). Дети должны быстро поднять квадрат соответствующего цвета (желтый).За быстрый и правильный ответ ребенок получает фишку. Выигрывает тот, кто наберет больше фишек.

Примечание. Может быть использован и другой вариант игры (игра проводится с группой детей), заключающийся в выполнении детьми следующих заданий:

1) устроить выставку картин на тему «зима - лето», «весна - осень» (отобрать картинки и рассказать, почему ты отобрал эти картинки);

2) устроить выставку картин на тему «зима - весна», «лето - осень»;

3) не называя картинку, рассказать так, чтобы все поняли, какое время года на ней нарисовано.

Выигрывает тот, кто быстрее выполнит задание (быстро «устроит» выставку и хорошо расскажет).

4.6. «Когда деревья надевают этот наряд?»

Цель игры: формирование знаний о сезонных изменениях в природе.

Материал: картинки с изображением деревьев в разное время года.

Ход игры.

Педагог показывает одну из картинок, читает отрывок из стихотворения, описывающего соответствующее время года, и спрашивает детей, когда, в какое время года это происходит в природе.(Приложение 3, рис.4).

Блок II.Игры и упражнения направленные на устранение особенностей у детей с ЗПР (коррекционная работа).

1)Игры и упражнения, направленные на развитие мышления.

2.1. «Похож - не похож»

Цель игры: учить детей сравнивать предметы, находить в них признаки различия и сходства, узнавать предметы по описанию.

Ход игры.

Дети садятся в круг. Каждому ребёнку предлагается задумать два предмета, и вспомнить, чем они похожи и чем отличаются, рассказать об этом другим детям, а они отгадают эти предметы. Например, ребёнок говорит: «Ползли два жука. Один маленький, красный, с чёрными точечками, а другой большой, коричневый. Один не жужжит, другой жужжит сильно (божья коровка и майский жук) и т.д.

2.2. «Найди такую же игрушку»

Цель игры:находить одинаковые предметы с опорой на наглядный материал.

Ход игры.

Детям предлагаются задания на нахождение в предметах признаков различия. Первоначально, подбираются предметы, отличающиеся одним признаком (например, мячи разного цвета). Дети отвечают на вопросы: чем похожи игрушки? Чем они не похожи? Постепенно дети научатся сравнивать предметы, отличающиеся двумя или более признаками. Например, сравнивать два грузовика, отличающихся по размеру, цвету кабины и кузова; сравнивать двух кукол, отличающихся размером, цветом платья и бантов и т.д.

Для облегчения детям выполнения операции сравнения, им предлагается план сравнения (сначала сказать, чем похожи предметы, затем, чем не похожи).

Усложненный вариант.

Словесное сравнивание без опоры на наглядный материал. Детям предлагается сравнить:

o Кошку и собаку;

o Ромашку и василёк;

o Ромашку и одуванчик;

o Ёлку и берёзу;

o Жука и божью коровку и т.д.;

2.3.«Чудесный мешочек».

Цель игры:обобщение предметов по признаку.

Ход игры.

В мешочек опускаются кружочки разного цвета. Дети достают по одному кружочку, называют его цвет: «У меня красный кружок, у меня жёлтый кружок, у меня зелёный кружок». Все кружочки выставляются на доске. Дети отвечают на вопрос: «Что у меня выставлено на доске?» (Круги).

Аналогичные игры проводятся с другими геометрическими фигурами.

Для обобщения по признаку цвета проводится аналогичная игра с разными геометрическими фигурами одного цвета. Дети называют цвет фигур. Затем дети отвечают на вопрос: «Чем похожи все фигуры?» (Они красного цвета; или они все зелёные).

2.4. «Закончи предложение» [27].

Цель игры:развитие понятийного мышления.

Материал: мяч.

Ход игры: дети сидят в кружок. Воспитатель кидает одному из них мяч и говорит начало предложения. Ребенок, поймавший мяч, должен закончить его. После этого он возвращает мяч воспитателю. И так далее.

Варианты предложений:

— слон большой, а комар...;

— камень тяжелый, а пушинка...;

— зимой погода холодная, а летом...;

— сахар сладкий, а горчица,..;

— дерево высокое, а куст...;

— суп горячий, а компот...;

— молоко жидкое, а сметана...;

— река широкая, а ручеек...;

— днем светло, а ночью...;

— заяц скачет быстро, а черепаха ползает...;

— продавец продает, а покупатель ...;

— воспитатель спрашивает, а дети...;

— утром дети приходят в детский сад, а вечером...;

— сначала гостей встречают, а потом...;

— вечером ложатся в кровать, а утром....

3. Игры и упражнения, направленные на развитие мыслительных операций анализа и синтеза.

3.1.«Разложи картинки по группам»[27].

Цель игры: развитие навыков анализа и синтеза.

Материал: поднос с 12 предметными картинками, которые можно разделить на четыре группы, например, овощи: лук, морковь, капуста; фрукты: яблоко, груша, персик; посуда: чашка, тарелка, чайник; инструменты: молоток, пила, лопата, и другие (для каждого ребенка).

Ход игры.

На столе перед каждым ребенком находится поднос с двенадцатью предметными картинками. Воспитатель предлагает детям разделить все картинки на четыре группы. Выполнив задание, дети меняются местами (комплектами картинок) и приступают к проведению следующего варианта классификации.

Примечание. Комплекты картинок у всех детей разные.

3.2.Упражнения с карточками [54].

Цель упражнения: развитие умственных операций анализа, синтеза и обобщения, также игра способствует развитию умения выделять существенные признаки предметов, сравнивать, рассуждать.

Ход упражнения.

1. Выполнить задания, данные на рисунках:

2. Сравни предметы. Назови сходства между предметами и их различия.

3. Раздели предметы на три группы. Что между ними общего и чем они отличаются?

4. Найди лишний предмет в каждом ряду.

5. Нарисуй фигуры, которые получатся после знака равно.

6. Дорисуй в каждом ряду фигуры. Обрати внимание на их последовательность.

4. Игры и упражнения, направленные на развитие восприятия.

4.1. Игра «Кто назовет больше предметов?»[27].

Цель игры: развитие восприятия,также игра способствует развитию памяти, активизации словарного запаса.

Ход игры.

Педагог предлагает детям ответить на вопросы: «Что бывает зеленым?», «Что бывает белым?», «Что бывает красным?»

4.2.Игра «Кто наблюдательнее?» [27].

Цель игры: развитие восприятия, также игра способствует развитию памяти, активизация словарного запаса.

Ход игры: воспитатель предлагает одному из детей назвать за одну минуту три предмета круглой, овальной и прямоугольной формы. Аналогичные задания поочередно даются всем детям.

Таким образом, мы считаем, что при использовании предложенных нами игр и упражнений на занятиях и в свободной деятельности у детей не будут возникать трудности с временными представлениями.

Подобранные нами игры и упражнения могут быть использованы в работе с детьми старшего дошкольного возраста как с ЗПР, так и в норме, воспитателями, родителями и всеми кто заинтересован в воспитании и обучении детей дошкольного возраста. Дети легко будут ориентироваться во времени, усвоят временные представления и лексико - грамматические конструкции их выражающие.

Выводы по II главе

Таким образом, проведенное исследование выявило, что у большинства детей с ЗПР, участвовавших в констатирующем эксперименте имеются проявляющиеся в разной степени стойкие нарушения в понимании и словесном обозначении временных отношений.

У дошкольников с задержкой психического развития обнаружено несовершенство самых нижних уровней временных представлений.

Не сформированы понятия, обозначающие определенные временные периоды. Дети не могут отразить с помощью имеющихся у них речевых средств категории времени. Наряду со сложностями вербального выражения пространственно-временных отношений, обнаружены сложности в понимании этих отношений. Дети не только не могут верно исправить ошибку, допущенную экспериментатором при построении предложения, но часто не замечают её вовсе. Дети с ЗПР не понимают логико - грамматические конструкции, выражающие пространственно - временные отношения.

Сравнительный анализ результатов выполнения заданий методики дошкольниками, что уровень усвоения временных представлений у детей с ЗПР не соответствует возрастной норме.

Полученные данные наглядно демонстрируют отставание в усвоении временных представлений у детей с ЗПР от сверстников с нормально формирующейся психикой. Наибольшее отставание ЗПР от нормы зарегистрировано в понимании обратимых активных и пассивных конструкций. Большая разница в уровнях усвоении представлений о днях недели. Никий уровень в сравнении с нормой в представлениях о месяцах, в представлениях «вчера», «сегодня», «завтра».

Совокупность полученных результатов, подтверждающих имеющие в литературе данные о недостаточной сформированности различных сторон познавательной деятельности, и в частности временных отношений у детей с ЗПР, указывает на необходимость направленной коррекционно-педагогической работы по преодолению недостатков развития не только речевой сферы, но и сформированности пространственно- временных функций с учётом слабости произвольного внимания, обычно сочетающейся с трудностями запечатления и воспроизведения воспринятой информации.

Основываясь на методических рекомендациях А.А. Столяра с соавторами «Формирование элементарных математических представлений у дошкольников» [45] и Т.Д. Рихтермана «Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста» [32], и Л.Б. Баряевой «Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии)» [3] мы представляем 2 блока специально подобранных игр, упражнений, которые направлены на устранение выявленных нами трудностей у детей экспериментальной группы: I блок направлен на устранение выявленных нами трудностей у детей с ЗПР в усвоении временных категорий и может быть использован воспитателями детских садов с детьми старшего дошкольного возраста на занятиях по формированию элементарных математических представлений (ФЭМП) при изучении времени; II блок направлен на устранение выявленных нами особенностей у детей с ЗПР, представляет коррекционную работу и может быть использован воспитателями с детьми старшего дошкольного возраста вне занятий.

Таким образом, мы считаем, что при использовании предложенных нами игр и упражнений на занятиях и в свободной деятельности у детей не будут возникать трудности с временными представлениями.

Подобранные нами игры и упражнения могут быть использованы в работе с детьми старшего дошкольного возраста как с ЗПР, так и в норме, воспитателями, родителями и всеми кто заинтересован в воспитании и обучении детей дошкольного возраста. Дети легко будут ориентироваться во времени, усвоят временные представления и лексико - грамматические конструкции их выражающие.

Таким образом, цель исследования выполнена, задачи решены, а гипотеза нашла свое подтверждение.

Заключение

Анализируя литературные источники по временным представлениям у старших дошкольников мы пришли к выводу, что одной из самых сложных областей знаний, умений и навыков, включенных в содержание общественного опыта, являются математические представления, так как они достаточно отвлечённые и оперирование ими требует выполнения сложных умственных действий. У детей с задержкой психического развития имеются нарушения познавательной деятельности, которые затрудняют овладение ими математическими знаниями и умениями, в частности, восприятие и ориентировка во времени и усвоение временных представлений. Основываясь на анализе литературы по изучаемой проблеме, мы можем сказать, что нарушения в понимании категории времени у детей с ЗПР так же вероятно вызвано нарушениями в формировании сложной функциональной системы, отражающей пространство и время.

Методика изучения временных представлений со старшими дошкольниками с ЗПР создает основу для общематематического развития детей.

Анализ методических материалов к усвоению временных представлений у старших дошкольников показал, что общеобразовательные программы дошкольного воспитания адаптируются для детей с ЗПР, но перед поступлением в школу требования к представлениям к усвоению временных представлений такие же, как к нормально развивающимся сверстникам.

В рамках решения третьей задачи исследования мы провели констатирующий эксперимент, цель которого: выявить уровень усвоения временных представлений у старших дошкольников с ЗПР, было обследовано две группы детей. Одна группа детей в норме 10 человек из контрольной группы (КГ) состоящая из детей в возрасте 6 - 7 лет. И группа детей 10 человек с ЗПР из экспериментальной группы (ЭГ) состоящая из детей в возрасте 6 - 7 лет.

Ввиду отсутствия готового диагностического материала для исследования усвоения временных представлений у старших дошкольников для создания диагностического комплекса мы взяли материалы Т.Д. Рихтерман и Т.И. Тарабариной [32, 41]. Задания для детей мы сгруппировали в 6 блоков по 12 вопросов в каждом блоке. С помощью данного комплекса материалов у детей исследовались представления о частях суток, способность понимать и использовать в собственной речи понятия «вчера», «сегодня», «завтра», представления о временах года, месяцах, днях недели и способность понимать обратимые активные и пассивные лексико-грамматические конструкции.

Предлагаемая нами итоговая система оценивания позволяет определить уровень сформированности временных представлений как по каждому блоку в отдельности, так и рассчитать итоговую оценку усвоения временных представлений у детей старшего дошкольного возраста.

Сравнительный анализ результатов контрольной и экспериментальной группы показал, что у детей с ЗПР не сформированы временные представления, начиная с самого низшего уровня, что обусловлено задержкой психического развития.

Обобщив результаты качественного и количественного анализа мы можем сделать вывод по следующим выявленным особенностям временных представлений у детей с ЗПР:

1) Знание наименований дней недели, времен года, месяцев и понимание их цикличности.

2) Снижение способностипонимать и словесно выражать явления связанные с временными категориями и временными отношениями: «раньше - позже», «вчера, сегодня, завтра», «сначала - потом»;

3) Способность наименования временного отрезка без опоры на действия людей, узнавание времени суток по картинке.

И как показывает анализ, эти трудности связаны с недостаточность познавательных процессов, а именно:

1)недостатками в развитии понятийного, наглядно - образного, конструктивного мышления;

2)недостатками развития мыслительных операций анализа и синтеза;

3)несформированной произвольной деятельности и самоконтроля;

4)недостатками в развитии зрительного, предметного и целостного восприятия;

5) сниженным уровнем понимания лексико - грамматических конструкций (непонимание наречий и предлогов);

6) сниженный объем и ограниченность памяти.

Нами подобраны методические рекомендации, составленные с учетом результатов проведенного констатирующего эксперимента. Мы представляем 2 блока специально подобранных игр и упражнений, которые направлены на устранение выявленных нами особенностей и трудностей у детей экспериментальной группы с ЗПР в усвоении временных представлений.

При использовании предложенных нами игр и упражнений на занятиях и в свободной деятельности у детей не будут возникать трудности в усвоении временных представлений и будет происходить коррекция особенностей, вызывающие эти трудности.

Подобранные нами игры и упражнения могут быть использованы в работе с детьми дошкольного возраста как с ЗПР, так и в норме, воспитателями, родителями и всеми кто заинтересован в воспитании и обучении детей дошкольного возраста. Дети легко будут ориентироваться во временных отрезках, обозначать их, свободно вербализовать понятия связанные с временными категориями, что позволит повышать уровень усвоения временных представлений.

Таким образом, цель исследования выполнена, задачи решены, а гипотеза нашла свое подтверждение.

Список литературы

1. Агаева И.Б. Терминологический словарь по коррекционной педагогике и специальной психологии / Издание второе, дополнительное - Красноярск, 2010. - 240с.

2. Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А. П., Соколова Н. Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.- СПб.:Издатель¬ство «СОЮЗ», 2003. - 320 с.

3. Баряева Л.Б. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии): Учебно - методическое пособие СПб.: Изд - во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд - во «СОЮЗ», 2002. - 479 с.

4. Борякова Н.Ю. Ступеньки ...