Гендерные различия сформированности познавательных процессов детей 8-9 лет с умеренной степенью умственной отсталости

F71 Умеренная умственная отсталость (имбецильность)

У лиц этой категории медленно развиваются понимание и использование речи, а окончательное развитие в этой области ограничено. Отстает и развитие навыков самообслуживания и моторики, некоторые пациенты нуждаются в надзоре на протяжении всей жизни. Ограничены школьные успехи, но часть пациентов осваивает основные навыки, необходимые для чтения, письма и счета. Образовательные программы могут дать им возможности для развития своего ограниченного потенциала и приобретения некоторых базисных навыков; такие программы соответствуют замедленному характеру обучения с небольшим объемом усваиваемого материала. В зрелом возрасте лица с умеренной умственной отсталостью обычно способны к простой практической работе при тщательном построении заданий и обеспечении квалифицированного надзора. Совершенно независимое проживание достигается редко. Тем не менее, такие люди в общем полностью мобильны и физически активны и большинство из них обнаруживают признаки социального развития, что заключается в способности к установлению контактов, общению с другими людьми и участию в элементарных социальных занятиях.

Коэффициент умственного развития обычно находится в диапазоне от 35 до 49.

F72 Тяжелая умственная отсталость (тяжелая олигофрения).

По клинической картине, наличию органической этиологии и сопутствующих расстройств эта категория во многом сходна с категорией умеренной умственной отсталости. Нижние уровни функционирования, отмеченные в F71, наиболее характерны и для этой группы пациентов. У большинства больных здесь наблюдается выраженная степень моторного нарушения или другие сопутствующие дефекты, указывающие на наличие клинически значимого повреждения или аномального развития центральной нервной системы.

Коэффициент умственного развития обычно находится в пределах от 20 до 34.

F73 Глубокая умственная отсталость (идиотия).

У больных этой рубрики коэффициент умственного развития ниже 20, что означает, что пациенты весьма ограничены в способностях к пониманию или выполнению требований или инструкций. Большинство таких больных неподвижны или резко ограничены в подвижности, страдают недержанием мочи и кала и с ними возможны лишь самые рудиментарные формы невербальной коммуникации. Психическая жизнь ограничивается безусловными рефлексами, вторая сигнальная система почти не развивается. Идиот не осмысляет окружающего, не дифференцирует близких, он может продуцировать лишь однообразные движения и нечленораздельные звуки. Эмоциональная жизнь находится в зачаточном состоянии, эмоции проявляются в злобных реакциях и крике при неприятных раздражителях. Они неспособны или малоспособны заботиться о своих основных потребностях и нуждаются в постоянной помощи и надзоре. Понимание и использование речи ограничивается в лучшем случае выполнением основных команд и выражением элементарных просьб. Могут приобретаться наиболее базисные и простые зрительно-пространственные навыки и при адекватном надзоре и руководстве `больные могут принимать участие в домашних и практических делах. В большинстве случаев устанавливается органическая этиология.

Рассмотрим познавательные процессы детей с легкой степенью умственной отсталости.

Процессы ощущения и восприятия.

Рубинштейн С.Я. отмечает, что ощущения и восприятия формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков. Этот ядерный симптом оказывает влияние на всё психическое развитие. (40, С. 95)

Замедленность и суженный объем зрительного восприятия доказаны, в частности К.И. Вересотской, которая испытуемым предъявляла на короткое время картинки. Сужение объема восприятия изучалось также по числу отмечаемых в пейзаже предметов (Нудельман М.М.). То, что нормальные лица воспринимают сразу, умственно отсталые воспринимают последовательно. Это затрудняет ориентирование. Умственно отсталые не усматривают связей и отношений между объектами [44]. Им не удается различить выражения лиц на картинках, уловить светотени, понять перспективу и значение частичных перекрытий предметов из-за их разной удаленности на картинках.

Недифференцированность восприятия проявляется в неспособности различить сходные предметы при попытке их узнать. Кошка ими не отличается от белки, а компас воспринимается как часы. В одну и ту же группу отсталыми детьми объединяются множество малосходных оттенков [31]. Соловьев И.М. отмечает, что большие затруднения возникают при специфическом узнавании предметов. Они легче относят предмет к категории рода, чем вида. Для них вошедший человек - просто дядя, а не сосед, почтальон или садовник (44, с. 192). К квадратам относят и треугольники, и ромбы, и прямоугольники, так как у всех у них имеются углы.

Инактивность восприятия умственно отсталых лиц обнаруживается по отсутствию стремления рассмотреть, разобраться в деталях и во всех свойствах предъявляемой картинки, игрушки или другого предмета. Примером может быть неспособность ими опознать известные, но перевёрнутые перед показом картинки (опыты К.И. Вересотской).

Нарушение ими константности восприятия выявляется по затруднению сохранить восприятие определенной величины предмета по мере его удаления. Эта особенность перцепции усложняет ориентировку в пространственном расположении предметов. Нарушение сложного восприятия проявляется в том, что они недостаточно воспринимают глубину изображений на картинках.

Распознавание объёмных и контурно выполненных предметов ощупыванием (осязанием) происходит хуже, чем в норме, что может вызвать затруднения в трудовом обучении. Имеющиеся затруднения в кинестетическом восприятии (ориентировке своего тела в пространстве) приводят к плохой координации движений. Недифференцированность мышечных ощущений обнаруживается при неудачных попытках сравнить предметы на вес руками.

Развитие различения звуков происходит замедленно и с затруднениями, сказываясь на формировании речи, ориентировке на звук (упавшего предмета, местонахождении говорящего человека и т.д)

Петрова В.Г., Белякова И.В. отмечают, что указанные особенности восприятия сглаживаются и компенсируются в процессе обучения и воспитания. От класса к классу происходит совершенствование, развитие ощущений и восприятий. Облегчает этот процесс совершение действий с предметами (34, с. 54-64).

Нарушение (изменение или отсутствие) мотивационного компонента восприятия, т.е. личностного отношения, как это имеет место у умственно отсталых людей, сказывается на перцептивной активности.

Восприятие включает в себя основную характеристику человеческой психики - пристрастность [22]. Однако отсутствие устойчивых предпочтений у умственно отсталых субъектов лишает их этой черты восприятия. В зависимости от мотивов личности различно строится перцептивная деятельность. Исаев Д.Н. указывает, что восприятие зависит от структуры деятельности, реализуемой субъектом. Отсутствие разнообразия в активности приводит к примитивизации восприятия (18, с.126).

Таким образом, эти изменения зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых восприятий, а также затруднения анализа и синтеза воспринимаемого препятствуют созданию адекватной ориентировки в окружающей и внутренней среде, и установлению наиболее полных связей и отношений между объектами реального мира.

Специфика внимания

Ухудшение концентрации внимания, имеющееся у умственно отсталых лиц, приводит к снижению его устойчивости. Это затрудняет целенаправленную познавательную деятельность, являясь одной из основных предпосылок к возникновению трудностей в мыслительной деятельности. В связи с этим 50% умственно отсталых младших школьников либо не могут пользоваться словесной инструкцией, либо она не влияет на их продуктивность. Полагают, что произвольное внимание у них вырабатывается с трудом. Формирование навыков самоконтроля у умственно отсталых детей при чтении и письме, содержавших ошибки, отличается от такового же у нормальных детей. Самостоятельно проверяя текст, дети работают медленно и не замечают ошибок. Обучение детей поэтапной проверке работы уменьшает число ошибок. Из этого Петрова В.Г. делает вывод о том, что нарушение внимания не предопределено только органическими причинами, а является функцией, которой следует обучать (35, с.112).

Изменение устойчивости внимания может быть связано с нарушением баланса возбуждения и торможения, т.е. преобладания либо одного, либо другого физиологического процесса (Певзнер М.С.)

Уменьшение объёма внимания, количественное сужение совокупности раздражителей из-за нарушения способности к их удержанию постоянно обнаруживается у умственно отсталых детей. Они смотрят и не видят, слушают и не слышат. Воспринимая какой-либо предмет, они видят в нем меньше отличительных признаков, чем нормальные дети. Это одна из причин, затрудняющих их ориентировку вне дома, на улице, в малознакомых местах (40, с. 143).

У детей, причина умственной отсталости которых кроется в преобладании последствий органических вредностей, в силу инертности психических процессов происходит увязание в многочисленных деталях объектов. Именно из-за этого они не охватывают активным вниманием достаточный объем материала. Узость поля внимания умственно отсталого ребенка связана с трудностью осуществления мыслительного синтеза.

У умственно отсталых индивидов нередко наблюдается нарушение переключаемости внимания, т.е. расстройство перехода от одной деятельности (задания) к другой. В их деятельности часто проявляются застревания или «соскальзывания» на уже знакомый способ решения задания. У них снижена способность к распределению внимания между разными видами деятельности. Они, например, не могут сразу выполнять два задания: рисовать и рассказывать стихотворение.

Произвольное внимание у умственно отсталых детей нецеленаправленно. Оно нестойкое, легко истощается, характеризуется повышенной отвлекаемостью и требует больших усилий для фиксации.

Особенности мышления

Петрова В.Г., Белякова И.В. в своих работах отмечают, что мышление умственно отсталых развивается по тем же законам, что и в норме. У них формируются такие же, как у детей с нормальным интеллектуальным развитием, виды мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое), действия (предметные, образные, умственные), операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение) и формы (понятия, суждения, умозаключения). Однако мыслительной деятельности учеников с недостатками умственного развития присущи специфические черты (34, с.119).

Расстройства мышления - первейший признак умственной отсталости. Недоразвитие мышления умственно отсталых детей, в частности, определяется тем, что оно формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития и ограниченной практической деятельности (35, с. 67)

Исаев Д.Н. в своей книге указывает, что снижение уровня обобщения у умственно отсталых проявляется преобладанием в суждениях непосредственных представлений о предметах и явлениях, установлением сугубо конкретных связей между предметами. Умственно отсталые дети мыслят конкретно, т.е. остаются во власти единичных наглядных образов, не умея понять скрытое за ними общее, существенное. Они скорее вспоминают, чем размышляют. Например, при классификации предметов они объединяют в группы разнородные предметы (тетрадь и стол, поскольку оба нужны для письма). Предметы ими группируются на основе второстепенных признаков. Этот тип нарушения мышления выявляется также методом «четвертый лишний». Например, кошку они отделяют от козы, курицы и коровы на том основании, что она живет в доме, а не в сарае. Отмечается непонимание условности и обобщенности образа при толковании пословиц и метафор. Не понятен перенос смысла пословицы на другие ситуации. Не происходит переноса способа решения одной задачи на другую, что связано с невозможностью обобщения, а за ним и анализа, взаимосвязанного с синтезом. Пословицы понимаются буквально, и при этом утрачивается их обобщенный смысл. При сравнении предметов отсталым субъектам легче установить различия, чем уловить сходство. В процессе обучения слабость обобщений проявляется в плохом усваивании правил и общих понятий. Заучивая правила наизусть, они не понимают их смысла и не умеют их применять. В связи с этим изучение грамматики и математики - предметов, в наибольшей степени требующих усвоения правил, представляет особенную трудность. Они не способны совершать опосредование словом объективных связей между предметами и явлениями реального мира, что затрудняет им управление своим поведением. Умственно отсталые дети не умеют абстрагироваться от конкретных деталей, в то время как это необходимо для полноценного отражения объективных свойств и закономерностей явлений. (18, с. 128-129).

«Недоразвитие высших форм мышления - считал Л.С. Выготский - первое и наиболее частое осложнение, возникающее как вторичный синдром при умственной отсталости, но осложнение, возникающее не обязательно» (8, с. 129). Отсюда вывод - умственно отсталые дети могут научиться обобщать. Но этот процесс научения идет медленнее, чем у здоровых людей.

Нарушение динамики мыслительной деятельности проявляется в форме лабильности и инертности мышления.

Лабильность мышления, чередование адекватных и неадекватных решений, наблюдаются при различных вариантах умственной отсталости. При этом ребенок наряду с адекватными обобщениями эпизодически совершает и конкретно-ситуационные сочетания, подменяя логические связи неправильными сочетаниями.

Инертность мышления, затрудненность переключения с одной мысли на другую, замедленность интеллектуальных процессов проявляется, по мнению Соловьева И.М. в излишней детализации [44]. В связи с этим при решении арифметических задач возникает стереотипное мышление, проявляющееся в попытках решать новую задачу по аналогии. При вязкости мышления неизбежны нелогичные скачки; длительно задерживаясь на множестве деталей, ребенок скачком переходит к следующему суждению, затем снова увязает в деталях. Характерны запаздывающие ответы, т.к. следовой раздражитель сохраняет свое значение, иногда приобретая большее значение, чем актуальный.

Нарушение мотивационного (личностного) компонента мышления характерно для умственно отсталых детей, т.к. у них, как правило, отсутствует мотив действия. Отсутствие целенаправленности в действии сказывается и в мышлении, которое становится не только поверхностным и незавершенным, но и перестает быть регулятором поведения.

Нарушения критичности мышления (отсутствие контроля своих действий и коррекции допущенных ошибок) по словам Исаева Д.Н. - постоянная характеристика умственно отсталых детей, которые не умеют оценивать работу мысли и взвешивать доводы за и против. При выполнении ими заданий обнаруживается много ошибок, связанных с бездумным манипулированием предметами, безразличным отношением к собственным ошибкам (18, с. 130).

Слабость регулирующей роли мышления у умственно отсталых детей возникает, в частности, в связи с тем, что они не умеют пользоваться в случае необходимости уже усвоенными умственными действиями. Они не пытаются представить в уме ход решения новой задачи, не обдумывают своих действий, не предвидят результата. Ослабление регулирующей функции мышления связано с «некритичностью» мышления.

Таким образом, мышление умственно отсталых детей конкретное, ограниченное непосредственным опытом и необходимостью обеспечения своих сиюминутных потребностей, непоследовательное, стереотипное и некритичное. Регулирующая роль мышления в поведении недостаточна.

Особенности речи

Нарушения речи у умственно отсталых детей встречаются часто (40-60%). Они проявляются в форме немоты, ограничения речи несколькими словами, косноязычия вследствие деформации органов речи (расщепление неба), косноязычия при нарушенном слухе, косноязычия при позднем развитии речи, косноязычия, связанного с аграмматизмом, гнусавости, заикания.

Исследования Петровой В.Г. и Беляковой И.В. показали, что при легкой умственной отсталости отмечается значительное запаздывание развития речи. Однако степень исправления речи зависит от обучения и воспитания.

Двигательный навык речи и слуховое различение звуков, возникающее в результате совместной деятельности анализаторов, у умственно отсталых детей возникает позже, чем в норме (в 3-4 года). Причина отставания в слабости замыкательных функций коры, медленной выработке дифференцировочных условных связей во всех анализаторах, в нарушении динамики нервных процессов, затрудняющем установление связей между анализаторами и образование стереотипов.

Нередко нарушается формирование фонематического слуха. Уже выделенные и знакомые слова воспринимаются нечетко. Плохо различаются звуки, особенно согласные. Дети не различают фонем из-за дефектов развития слухового анализатора. В связи с этим при произнесении ими слов происходит замена одних звуков другими. Это также затрудняет и написание слов. Из-за плохого различения окончания слов страдает освоение грамматических форм. В процессе обучения дифференцировочные связи в слуховом анализаторе образуются. Однако слишком медленное формирование речи сказывается на общем развитии детей. У них также замедленно развитие артикуляции - всего комплекса движений ротовой, горловой и голосовой мускулатуры, необходимых для произнесения слов.

У умственно отсталых малышей первые слова появляются лишь в 2-3 года, короткие и аграмматичные фразы - к 5-6 годам. У умственно отсталых школьников имеется явное недоразвитие речи. Их словарный запас очень беден. Особенно плохо формируется активный словарь. Они почти не пользуются прилагательными, глаголами, союзами. Даже в освоенном детьми лексиконе значения многих из употребляемых слов не ясны. Многие слова остаются не понятиями, а словами-«кличками». Переход к освоению понятия совершается очень долго и с большим трудом.

Грамматический строй речи отсталых учащихся начальных классов характеризуется односложностью фраз, нарушением согласованности слов в предложениях, редкостью соподчиненных предложений. Ученики очень затрудняются в выборе слов для выражения оттенков мысли. В школьном возрасте остаются те формы речи, которые они восприняли еще в 3-4 года. Речь (орудие мышления), которая у нормальных детей формируется в дошкольном возрасте, у отсталых учащихся начинает осваиваться с приходом в школу. Они нередко пользуются ситуативной речью, понятной лишь тем, кто знает обстоятельства, о которых дети пытаются сообщить. Часто лица и место событий заменяются местоимениями, которые не только обедняют речь, но и делают ее непонятной.

Из-за тугоподвижности нервных процессов и их тормозимости дети, начиная фразу, собираются сказать одно, но отвлеченные другой мыслью, пропускают конец начатой фразы, переходят к другой мысли и получается нечто иное. Иногда дети, начиная говорить, не успевают придумать завершение фразы и заканчивают словами, не согласованными с началом, но уложенными в начальную грамматическую форму (34, с. 99-100).

Неудовлетворительный фонематический слух, дефекты произношения и трудности расчленения слова на звуки приводят к тому, что почти каждое слово отсталыми учениками пишется с ошибками. Сложности при формировании почерка связаны с нарушениями зрительного анализатора и пространственной ориентировки. Иногда буквы изображаются зеркально, теряется строка при чтении и письме. При обучении эти трудности постепенно сглаживаются. Однако в случае резидуальных органических повреждений мозга из-за нарушений одного из анализаторов может возникнуть непреодолимое препятствие для усвоения устной и письменной речи.

Таким образом, легко умственно отсталые дети приобретают элементарные речевые навыки с задержкой, но большинство из них овладевают способностью использовать речь в повседневных целях и поддерживать беседу. Однако для их речи характерны фонематические искажения, ограниченность лексикона, недостаточность понимания слов, неточное знание употребляемых слов. Слово не используется в полной мере как средство общения. Активный лексикон крайне ограничен, перегружен штампами. Нарушение грамматического строя связано с редкостью использования прилагательных, предлогов и союзов. Фразы бедные, односложные. Имеются затруднения в оформлении своих мыслей, передаче содержания прочитанного или услышанного. В тяжелых случаях отмечаются признаки общего речевого недоразвития. Отстающая в своем развитии речь умственно отсталых детей не может быть ни адекватным средством общения, ни обозначения, ни полноценным орудием мышления (18, с. 133).

Особенности памяти

Нарушения непосредственной памяти у умственно отсталых детей проявляется в том, что они усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике [14]. У умственно отсталых детей эпизодическая «забывчивость» - явление нередкое.

Нарушения опосредованной памяти, связанной с мыслительными операциями, наблюдается у всех умственно отсталых детей. Оно объясняется неэффективностью процесса переработки и отбора подлежащих запоминанию впечатлений, что тесно связано с опосредованным характером запоминания (22, с. 320). Во время использования метода пиктограмм у умственно отсталых испытуемых основное затруднение - интеллектуальная операция по установлению общности в рисунке и в запоминаемом слове. Они не могут выделить существенные признаки запоминаемого слова, хотят отобразить все детали и потому не запечатлевают их в рисунке [25]. По мере обучения опосредованное запоминание становится лучше, дети постепенно овладевают его приемами. Умственно отсталые дети, как правило, плохо понимая материал, лучше запоминают внешние признаки предметов в их случайных сочетаниях [15].

Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамеренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. Умственно отсталые школьники не способны целенаправленно заучивать и припоминать. Стремясь запомнить, они не вникают в суть материала. Поэтому преднамеренное запоминание у них вызывает трудности и не облегчает задачу [36].

Расстройства эйдетической памяти - т.е. затруднения в воспроизведении следов воспринятого без проникновения в его содержание, без понимания и без возможности рассказать все своими словами, встречается среди умственно отсталых детей чаще, чем среди нормальных учеников (40, с.98).

Память умственно отсталых школьников, таким образом, отличается замедленностью и непрочностью запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения, эпизодической забывчивостью, плохим припоминанием. Наиболее неразвитым оказывается логическое опосредованное запоминание. Механическая память может оказаться сохранной или даже неплохо сформированной. Обычно запечатлеваются лишь внешние признаки предметов и явлений. Вызывают большие затруднения воспоминания о внутренних логических связях и обобщенных словесных объяснениях (18, с. 135).

Особенности воображения

У детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия - представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности умственно отсталых. Для того чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. У умственно отсталых оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе [35].

При правильной и своевременной коррекционной работы с детьми, имеющими легкую степень умственной отсталости, такие дети успешно адаптируются в обществе, обучаются (по программе школы 8-го вида). К периоду окончания школы подросток получает допрофессиональную подготовку по тому или иному трудовому профилю. Дальнейший прогноз благоприятен, они трудоустраиваются и создают семьи.

Таким образом, анализ литературы по проблеме развития познавательных процессов у детей с легкой степенью умственной отсталости позволил сделать вывод о том, что:

У детей с легкой степенью умственной отсталости ощущения и восприятия формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков.

отмечается сниженная устойчивость внимания, уменьшение объёма, нарушение переключаемости. Произвольное внимание у легко умственно отсталых детей нецеленаправленно.

Мышление детей с легкой степенью умственной отсталости конкретное, ограниченное непосредственным опытом и необходимостью обеспечения своих сиюминутных потребностей, непоследовательное, стереотипное и некритичное.

Дети с легкой степенью умственной отсталости приобретают элементарные речевые навыки с задержкой. Для речи характерны фонематические искажения, ограниченность лексикона, недостаточность понимания слов, неточное знание употребляемых слов.

Память легко умственно отсталых детей отличается замедленностью и непрочностью запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения. Наиболее неразвитым оказывается логическое опосредованное запоминание.

Воображение детей с легкой степенью умственной отсталости отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью.

Далее рассмотрим познавательные процессы детей с умеренной степенью умственной отсталости:

Расстройства внимания

У всех нарушено внимание. Оно с трудом привлекается, отличается неустойчивостью и отвлекаемостью. Крайне слабое активное внимание препятствует достижению поставленной цели. При благоприятных условиях его удается значительно улучшить, можно добиться более активного включения в занятия с воспитателем, переключения в процессе выполнения освоенной деятельности.

Нарушения процессов ощущения и восприятия

Сенсорная сфера (ощущения, восприятия), как правило, оказывается очень нарушенной. Отстает развитие зрительного, слухового, тактильного и других анализаторов. Часто имеются грубые аномалии зрения и слуха. Однако и при их сохранности многие не умеют ими пользоваться для более полной ориентировки в происходящем. Плохо перерабатываются даже получаемые сведения, поступающие в большем количестве, чем им удается освоить. Предметы и явления воспринимаются в общих чертах. В процессе восприятия не проявляется активность, необходимая для получения специфических для данного предмета характеристик. По этой причине нет умения выделять детали или особенности воспринимаемого и сравнивать их с такими же у другого предмета. Также нарушения восприятия выражаются в не различении некоторых цветов и цветовых оттенков, в не различении некоторых звуков речи; нарушена проприоцептивная и кинестетическая чувствительность. Неумение анализировать, искать, охватывать полностью воспринимаемые сведения приводит к хаотической нецеленаправленной деятельности. В результате они самостоятельно не ориентируются в ситуации, требуют постоянного руководства. Коррекция формирующихся способностей сенсорной сферы позволяет улучшить абилитацию этих детей (18, с.142-143).

Расстройства мышления

У умеренно умственно отсталых запас сведений и представлений весьма ограничен. Они с трудом оперируют имеющимися представлениями. Мышление у них конкретное, непоследовательное, тугоподвижное. Страдает развитие даже наглядного мышления. Образование отвлеченных понятий либо недоступно, либо резко ограничено самыми элементарными обобщениями. Их можно научить группировать одежду, животных и т.д. Устанавливать различия им удается только на конкретных предметах. Понятийные обобщения образуются с большим трудом или происходят на ситуативном уровне. Эти расстройства мышления проявляются в крайне неполноценном использовании предметов и орудий при решении наглядно-практических задач: жизненно-бытовых, игровых и конструктивных, в которых в качестве средств решения выступает наглядный или представляемый образец. Такие лица не умеют анализировать предмет, применять приёмы сравнения, переноса, целенаправленного поиска. Их затрудняет установление связей между отдельными звеньями задачи. Из-за этого отсутствует целенаправленность, быстрота и точность реакций, переключаемость с одного действия на другое, не развит самоконтроль. Составить связный рассказ по сюжету самой элементарной картинки не удается. Чаще всего называются отдельные изображенные предметы. Они не могут расположить по порядку картинки, объединённые единым сюжетом, и понять последовательность происходящего [16]. Суждения бедны, как правило, являются повторением услышанных советов, рекомендаций и т.д.

Некоторые умеренно умственно отсталые дети усваивают все буквы, сливают их в слоги и даже читают короткие тексты. Осмысление прочитанного текста, как правило, выше их возможностей. Они воспринимают его фрагментарно и потому передают содержание не связанными между собой отрывками. Они усваивают материал неосознанно, механически. Овладевают порядковым счетом, совершают простейшие арифметические операции на конкретном материале. Отвлеченный счет в пределах первого десятка им не удается. Решение задач для них практически невозможно. В значительной степени это связано с тем, что условие задачи не удерживается в памяти, а смысловые связи не устанавливаются.

Основные трудности умеренно умственно отсталых детей при решении задач:

а) слабое принятие задачи, обусловленное недостаточно сильной мотивацией, уход от задачи, психическая пассивность;

б) отсутствие ориентировки в задаче, т.е. понимания связей между звеньями;

в) неспособность к «осмысленной» организации своей деятельности по выполнению задачи, т.е. последовательного перехода от одного действия к другому, осуществления связи между действиями, применения адекватных способов действия, неумение правильно использовать наглядные средства для решения задачи. [51]

Нарушения речи

У этих детей медленно, запаздывая на 3-5 лет, развиваются понимание и использование речи, а окончательное ее формирование ограничено. Развитие речи обычно соответствует степени умственной отсталости. При этом ребенок понимает речь собеседника весьма ограниченно, удовлетворительно улавливая интонации, жесты и мимические движения. Экспрессивная речь ограничивается отдельными словами или короткими предложениями. Словарный запас беден, он состоит из наиболее часто употребляемых в быту слов и выражений. После нескольких лет обучения они усваивают обозначения предметов обихода, овощей и т.д. Произносительная сторона речи дефектна, речь почти лишена модуляций, имеются выраженное косноязычие, нарушения структуры многих слов и аграмматизмы. Используя наиболее употребительные предлоги, дети путают, заменяют их. У них удается выработать умение использовать свою речь в коммуникационных целях. В процессе общения они умеют попросить у сверстников или взрослых нужные им предметы, задают вопросы. В редких случаях речь ребенка представляет поток бессмысленных штампов, произносимых в услышанной ранее интонации (эхолалическая речь). У 20% умеренно умственно отсталых детей речь не появляется вовсе, что связывают с поражением речевых зон коры головного мозга (18, с. 144-145).

Расстройства памяти

Память развита недостаточно. Её объем мал, однако к подростковому возрасту он может увеличиваться, достигая уровня, имеющегося у легко отсталых детей. Долговременная память совершенствуется лучше кратковременной. При воспроизведении запечатленного материала часто возникают искажения. Нарушено произвольное запоминание. Страдает как логическая, так и механическая память. С трудом освоенные знания обычно применяются механически, как заученные штампы. В результате обучения посредством наглядного многократного показа с постепенным усложнением задания в течение нескольких лет удается подготовить подростков к труду и жизни в трудовом коллективе. (18, с. 146)

Таким образом, проанализировав литературу по проблеме развития познавательных процессов у детей с умеренной умственной отсталостью можем отметить следующие особенности:

Внимание детей с умеренной степенью умственной отсталости с трудом привлекается, отличается неустойчивостью и отвлекаемостью.

Предметы и явления воспринимаются умеренно умственно отсталыми детьми в общих чертах. В процессе восприятия не проявляется активность.

Мышление у них конкретное, непоследовательное, тугоподвижное. Страдает развитие даже наглядного мышления. Образование отвлеченных понятий либо недоступно, либо резко ограничено самыми элементарными обобщениями.

У детей с умеренной степенью умственной отсталости медленно, запаздывая на 3-5 лет, развиваются понимание и использование речи, а окончательное ее формирование ограничено. Экспрессивная речь ограничивается отдельными словами или короткими предложениями.

У детей с умеренной степенью умственной отсталости нарушено произвольное запоминание. Страдает как логическая, так и механическая память.

Рассмотрим познавательные процессы детей с тяжелой степенью умственной отсталости:

Нарушения внимания

Граборов А.Н. и Лурье Н.Б. отмечают, что внимание тяжело умственно отсталых детей всегда серьёзно нарушено: его трудно привлечь, оно малоустойчиво, дети легко отвлекаются. Им свойственна крайняя слабость активного внимания (или его отсутствие), необходимого для достижения заранее поставленной цели. Привлечь внимание имбецилов младшего возраста возможно только с помощью ярко выраженных раздражителей, однако длительно сосредоточить их на чём-либо чрезвычайно трудно. [10; 26]

Наблюдения за имбецилами в процессе учебно-воспитательной работы и практики их экспериментального обучения свидетельствуют о значительных потенциальных возможностях развития внимания этих детей. При создании благоприятных условий и соблюдении специфики работы уже в конце первого года обучения некоторые учащиеся-имбецилы включаются в учебный процесс, выполняют инструкции учителя, переключаются с одного вида посильной деятельности на другой. [13; 53]

Нарушения восприятия

Значительные отклонения обнаруживаются у имбецилов в области сенсорики (развитие ощущений, восприятий, представлений). У подавляющего большинства имеются функциональные расстройства анализаторов (характерная черта не органические повреждения анализаторов, а неумение полноценно использовать их). Детям с имбецильностью 6-9 лет предлагали задания различной степени сложности на оперирование предметами разного цвета. Когда нужно было различить предметы разного цвета в небольшом количестве (2-6 предметов двух цветов), большинство детей справлялись с этим заданием. Когда количество предметов увеличивалось (до 10-12), дети начинали путать те же цвета, как бы переставали их различать. Это доказывает, что трудности и ошибки детей-имбецилов в области восприятия заключаются не в каких-либо аномалиях органов чувств, а в недостаточности переработки получаемой информации. [52]

Для детей-имбецилов характерно поверхностное, глобальное восприятие, т.е. восприятие предметов в целом, они не применяют анализа воспринимаемого материала, его сравнения. Это проявляется в резком контрасте между восприятием простого и несколько усложненного материала. Обиходные, привычные окружающие его предметы имбецил воспринимает и различает удовлетворительно. При необходимости воспринять, отличить от других и тем более использовать в своих действиях, применить новый предмет, обладающий незнакомыми отличительными свойствами, такой ребенок не обнаруживает ориентировочной деятельности, не производит обследование предмета. Он скорее всего либо отказывается от выполнения задачи, либо с легкостью решает ее ошибочно. Так, при выполнении по данному образцу простого узора из мозаики имбецил не анализирует построения, составных частей образца, их цвета и т.д., в процессе действий не сличает сделанного с образцом. Он в лучшем случае выкладывает приблизительно, отдаленно сходный с образцом рисунок, значительно упрощенный, и при этом «не видит» ошибок. В устной речи он «не слышит» разницы между правильным и неправильным произношением звуков, «не слышит» определенного звука в слове (недоразвитие фонематического слуха).

Вся деятельность имбецилов по восприятию и воспроизведению воспринятого характеризуется недифференцированностью, глобальностью. Отсутствие целенаправленных приемов: анализа, сравнения, систематического поиска, полного охвата материала, применения адекватных способов действий - приводит к хаотичному, беспорядочному и неосмысленному характеру их деятельности.

Нарушения мышления

Для мышления при выраженной степени умственной отсталости характерны еще в большей степени те же черты, что и для сенсорной деятельности: беспорядочность, бессистемность имеющихся представлений и понятий, отсутствие или слабость смысловых связей, трудность их установления, инертность, узкая конкретность мышления и чрезвычайная затрудненность обобщений.

Дети-имбецилы способны лишь к самым элементарным обобщениям. Они могут установить различие между отдельными предметами; при обучении способны объединить предметы в определенные группы (одежда, животные и др.). Однако различия между отдельными предметами и явлениями устанавливаются ими только в пределах конкретного; при необходимости отвлечения от конкретной ситуации они становятся беспомощными. Понятийные обобщения у имбецилов образуются с большим трудом, часто заменяются ситуационными обобщениями или отказом от всякого обобщения. [24]

Если младшему или необученному имбецилу предлагают рассказать содержание простой сюжетной картинки, то он в лучшем случае называет отдельные предметы. Такой ребенок не может расположить по порядку картинки, на которых в определенной последовательности изображены события; он кладет их беспорядочно, без учета изображенного содержания. Составить связный рассказ из нескольких сюжетных картинок имбецилы также не могут [16].

С особой яркостью недостатки мышления имбецилов проявляются при обучении их грамоте и счету. Тяжело отсталые дети могут научиться чтению, однако осмыслить текст не в состоянии. Воспитанники не могут обобщить прочитанное, у них наблюдается ярко выраженная фрагментарность восприятия, из-за чего предложения текста оказываются логически не связанными между собой. Допущенных ошибок дети-имбецилы не замечают и, соответственно не могут их исправить. Это говорит о неосознанном, механическом процессе усвоения материала. [4]

Некоторые из таких детей овладевают порядковым счетом и с помощью наглядного материала производят простейшие математические операции.

С возрастом и в результате обучения у детей накапливаются представления и элементарные понятия, но они мало связаны между собой. Их суждения очень бедны, не самостоятельны: они повторяют заимствованное от окружающих их людей без переработки на основе собственного опыта. Многое в их суждениях является простым подражанием.

Тяжело умственно отсталые дети не способны выявлять и понимать связи между действиями и потому не выполняют некоторые из них. Это можно обнаружить, предложив для выполнения любую игровую или бытовую задачу.

Нарушение речи

Речь тяжело умственно отсталых глубоко недоразвита, ее появление очень запаздывает. Степень её недоразвития обычно соответствует тяжести психических нарушений. У некоторых имбецилов с кажущейся богатой речью можно наблюдать поток бессмысленных штампованных фраз с сохранением услышанных ранее интонаций. Более чем у четверти тяжело умственно отсталых детей речь не формируется.

В младшем возрасте дети плохо, примитивно понимают чужую речь, они улавливают тон, интонацию, мимику говорящего и отдельные опорные слова, связанные большей частью с их непосредственными потребностями. Пассивный словарь постепенно обогащается, однако понимание остается ограниченным и связанным только с личным опытом ребенка. Самостоятельная устная речь детей состоит из отдельных слов и коротких предложений, не подчиняется грамматическим правилам. Она недостаточно модулирована, косноязычна. Из-за недоразвития фонематического слуха они не способны различать разницу между правильным и неправильным произношением звуков. Структура слов нарушена. Многие умственно отсталые субъекты вместо речи пользуются жестами, нечленораздельными звуками, «словами», которые имеют смысл только для них самих. Ухудшают произносительную сторону речи грубые аномалии периферического артикуляционного аппарата, недостаточность дыхания и т.д. [23]

При исследовании словаря тяжело умственно отсталых отмечается, что после 3х лет обучения они знают названия различных предметов обихода, животных, овощей т.д., правильно составляют категориальные группы, однако дать им соответствующих названий часто не могут. Вместо этого они перечисляют отдельные объекты или пользуются ситуационными обозначениями (например, составив группу овощей, определяют ее словом «огород», группу животных называют «зоопарк» и т.п.). В отдельных случаях имбецилы вообще отказываются от обозначения образованных групп. [17]

В результате обучения тяжело отсталые дети правильно называют бытовые действия и адекватно используют наиболее распространенные в речи предлоги (на, в, у, около, под). (27, с. 44)

При характеристике устной речи детей-имбецилов подчеркивается, что само по себе накопление новых слов не ведет к улучшению их активной лексики, так как они не пользуются речью даже тогда, когда знают нужное слово. Малая активность, крайне сниженная потребность в обмене информацией, слабый интерес к окружающему препятствует расширению активного словарного запаса. Умелая организация игровых занятий и обучение навыкам самообслуживания помогают им в определенной степени овладеть коммуникативными функциями речи. Вырабатывается умение спросить у сверстника необходимый для игры предмет. Потребность в общении вырастает по мере обучения с большим трудом.

Нарушения памяти

Память тяжело умственно отсталых детей отличается очень малым объемом и постоянными искажениями при воспроизведении запечатленного материала. Логическая и механическая память находятся на одинаково низком уровне. Встречаются случаи преобладающей механической памяти. Это так называемая частичная память на события, места, числа и т.п. [16]

Исследования памяти Соловьева И. М в отношении этих детей показали, что при запоминании и воспроизведении связного текста наблюдается тенденция к более высоким показателям, чем при воспроизведении ряда несвязанных между собой слов. Это означает, что дети с тяжелой умственной отсталостью способны устанавливать простейшие связи в предложенном тексте, что и помогает им в его запоминании. [43]

Как показал анализ литературы по проблеме развития познавательных процессов детей с тяжелой степенью умственной отсталости, выделяются следующие особенности:

Внимание детей с тяжелой степенью умственной отсталости трудно привлечь, оно малоустойчиво, дети легко отвлекаются. Им свойственна крайняя слабость активного внимания (или его отсутствие).

Для имбецилов характерно поверхностное, глобальное восприятие, т.е. восприятие предметов в целом.

В мышлении детей с тяжелой степенью умственной отсталости наблюдается беспорядочность, бессистемность имеющихся представлений и понятий, отсутствие или слабость смысловых связей, трудность их установления, инертность, узкая конкретность мышления и чрезвычайная затрудненность обобщений.

Речь тяжело умственно отсталых глубоко недоразвита, ее появление очень запаздывает. Самостоятельная устная речь детей состоит из отдельных слов и коротких предложений, не подчиняется грамматическим правилам.

Память тяжело умственно отсталых детей отличается очень малым объемом и постоянными искажениями при воспроизведении запечатленного материала. Логическая и механическая память находятся на одинаково низком уровне.

Рассмотрим специфику познавательных процессов детей с глубокой степенью умственной отсталости:

При изучении теоретических источников касающихся познавательных процессов детей с глубокой степенью умственной отсталости выявлено что они находятся на крайне низком уровне развития.

Психологическая диагностика этих детей невозможна, их коэффициент умственного развития ориентировочно оценивается ниже, чем 20. Это означает, что глубоко умственно отсталые субъекты весьма ограничены в способностях к пониманию или выполнению требований или инструкций. Их психика - на низких ступенях развития. У них не развиты даже предпосылки интеллекта: внимание, восприятие, память. В связи с этим отсутствует способность к элементарным процессам мышления. Большинство таких детей неподвижны или резко ограничены в движениях. С ними возможны лишь самые элементарные формы невербальной коммуникации. Они не способны или малоспособны заботиться о своих основных потребностях и нуждаются в постоянной помощи и надзоре.

Понимание и использование речи в лучшем случае ограничивается выполнением основных команд и выражением элементарных просьб. Речь им часто заменяют отдельные нечленораздельные звуки. Могут приобретаться наиболее базисные и простые зрительно-пространственные навыки, и при адекватном надзоре и руководстве больные могут принимать участие в самообслуживании. Наиболее тяжелые из них не плачут, не смеются, не узнают окружающих. Их внимание ничем не привлекается. Они с трудом ориентируются. Реагируют только на боль. Съедобное от несъедобного не отличают. Отсутствуют элементарные навыки самообслуживания, не умеют играть. Речь и жесты не понимают. Наблюдаются аффекты гнева, стремление к нанесению себе повреждений (кусают свои конечности, бьются головой о стену, мебель). Часты проявления сексуального возбуждения. Одни апатичны, вялы, другие - злобны, раздражительны, крикливы, агрессивны. Часто имеются оказывающие влияние на подвижность больных тяжелые неврологические и другие соматические нарушения, такие как эпилептиформные припадки, а также расстройства зрения и слуха. (18, с. 156-157)

Таким образом, классифицировать познавательные процессы детей с глубокой степенью умственной отсталости невозможно.

Анализ теоретических источников позволил сделать вывод о том, что:

Познавательные процессы глубоко умственно отсталых детей находятся на крайне низком уровне.

Дети с глубокой степенью умственной отсталости весьма ограничены в способностях к пониманию или выполнению требований или инструкций.

Не развиты у таких детей даже предпосылки интеллекта: внимание, восприятие, память.

С глубоко умственно отсталыми детьми возможны лишь самые элементарные формы невербальной коммуникации.

Внимание детей с глубокой степенью умственной отсталости ничем не привлекается.

Речь и жесты такие дети не понимают.

Съедобное от несъедобного глубоко умственно отсталые дети не отличают.

У детей с глубокой степенью умственной отсталости могут приобретаться наиболее базисные и простые зрительно-пространственные навыки.

1.3 Гендерные различия познавательных процессов у детей 8-9 лет с нормой развития и с нарушенным развитием

Рассмотрим гендерные различия в познавательных процессах детей с нормой развития.

Внимание

Современные исследования внимания показали своеобразную картину половых различий по вниманию: превосходство девочек в произвольном внимании, ориентация на быстроту, а мальчиков -- на точность работы (по показателям объёма, устойчивости и распределения внимания), преимущество мальчиков в работе с новыми, а девочек -- со старыми, шаблонными стимулами.

При выполнении заданий на внимание, выявлено, что девочки выполняют задания быстрее, но менее точно, мальчики же наоборот. Был сделан вывод, что при выполнении заданий на внимание, девочки ориентируются на быстроту, а мальчики на точность. При этом девочки могут повышать темп выполнения работ без снижения точности, мальчики при увеличении темпа теряют в точности. В заданиях, где нужно быстро воспринимать детали и часто переключать внимание, девочки показывают большую эффективность, чем мальчики. Задачи на пространственное и временное ориентирование с большим успехом и с меньшим напряжением умственных сил выполняются мальчиками. Мальчики шире, чем девочки, распределяют свое внимание, в незнакомой обстановке (новая местность, новый маршрут движения) они держатся увереннее, лучше ориентируются. Внимание девочек не распределяется столь широко, как у мальчиков. Но зато в пределах воспринимаемого все отражается в их сознании детально и тщательно. Поэтому известную им местность они знают лучше.

Восприятие. Е.А. Соловьева обнаружила половые различия в реакциях при цветовом восприятии. Цветовые ассоциации по содержанию у мальчиков были абстрактными, а у девочек -- конкретные. Восприятие и запоминание словесной информации было более трудным для мальчиков, а восприятие и запоминание числовой и музыкальной информации -- более трудным для девочек (В.Ф. Коновалов, Н.А. Отмахова). [44]

Выявлено, что девочки лучше различают цвета (А. Моль).

Речь. Девочки обычно раньше начинают говорить, и все дальнейшее развитие психики проходит на фоне «оречевления». У мальчиков то же самое происходит еще на наглядно-образном уровне.

Различия в результатах исследований учёных разных стран помогают понять своеобразие полов. Наиболее изученное явление в области половых различий - речевые способности.

Установлено, что в ходе игры мальчики-дошкольники больше разговаривают со сверстниками своего пола, причём часто эта вербализация носит конкурентный характер. Девочки же более активно общаются с матерью, чаще требуют от неё информации или оценки и больше общаются как с взрослыми, так и со сверстниками. Причём для девочек характерно то, что, в отличие от мальчиков, они одинаково активно общаются со сверстниками своего и другого пола. По-видимому, половая сегрегация, которая свойственна дошкольникам, более жёстко соблюдается как гендерная норма у мальчиков. «Девчоночьи» игры для мальчиков более неприемлемы, чем «мальчишечьи» для девочек.

Выделяются следующие группы показателей развития речи, отличающих мальчиков от девочек: артикуляция речи, ее декодирование, словарный запас, беглость речи, скорость чтения, понимание прочитанного и интеллектуальные показатели.

Превосходство девочек в речевых способностях начинается уже в 9 лет, продолжается в другие возрастные периоды. Скорее всего, оно связано с опережающими темпами развития девочек по сравнению со сверстниками-мальчиками.

Психологами обнаружено, что у мальчиков и девочек речевой контроль реализуется на одинаковом уровне, но обеспечивается интеграцией различных функциональных систем. У девочек для речевого контроля выделены два фактора: общая зрительно - моторная координация и тонкие перцептивно-моторные умения. У мальчиков - один недифференцированный фактор: слуховые, зрительные и моторно - перцептивные способности. Превосходство девочек в развитии речевых функций начинается с детского возраста. В 18 месяцев девочки знают около 50 слов, а мальчики таким количеством слов овладеют к 22 месяцам. В дальнейшем речь девочек, как правило, богаче и по словарному запасу, и по грамматическому строю. Навыками чтения девочки также овладевают раньше мальчиков. Т.В. Виноградова и В.В. Семенов (1993), проанализировав ряд работ зарубежных исследователей, посвященных половым различиям в познавательной сфере, в которых обследовались дети разного возраста, пришли к выводу, что девочки в своём интеллектуальном развитии (примерно до 7 лет) опережают мальчиков. [3]

...