Педагогическое стимулирование профессиональной компетентности учителя в условиях заочной формы обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СТИМУЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ЗАОЧНОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

ВЯЛИКОВА Галина Сергеевна

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Рязань - 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования

Московской области «Коломенский государственный педагогический институт»

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент РАО

БОГУСЛАВСКИЙ Михаил Викторович

доктор педагогических наук, профессор

КОДЖАСПИРОВА Галина Михайловна

доктор педагогических наук, профессор

ФЕДОТЕНКО Инна Леонидовна

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Ярославский государственный педагогический

университет им. К.Д. Ушниского»»

Защита состоится « 26 » сентября 2006 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д212.212.01 по защите диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С. А. Есенина» по адресу:

390000, г. Рязань, уд. Свободы, д. 46, ауд. 46.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С. А. Есенина».

Автореферат разослан «25» августа 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Б.С.Кирьяков

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В условиях стремительно меняющегося социума важное значение приобретает совершенствование всех сторон жизни общества на основе сочетания позитивных традиционных и инновационных процессов, обеспечивающих динамичность происходящих преобразований. Рыночная экономика предъявляет жесткие требования к человеку, осуществляющему свой социально-нравственный и профессиональный выбор. Помочь ему призван учитель, являющийся носителем как общечеловеческих, так и национальных ценностей широкого спектра профессиональных компетентностей и личностных качеств. Развивающей и развивающейся российской школе нужен компетентный педагог, освоивший профессиональные позиции воспитателя и дидакта, методиста и психотерапевта, являющийся Личностью, духовным наставником подрастающего поколения, умеющий организовать познавательную деятельность учащихся, способный к формированию человека-творца. Безусловно, подготовка учителя к выполнению профессиональных задач может быть успешной при наличии четко продуманной программы, предусматривающей различные аспекты: общечеловеческий, личностный, профессиональный, национально-этнический, региональный и т.д. Все это предполагает качественное обновление педагогического образования, поиск новых подходов к профессиональной подготовке компетентного учителя для российской школы XXI века.

Интенсификация научного поиска в области профессионально-педагогической подготовки кадров для системы образования активно осуществлялась в 70-е - 80-е годы XX века. Наиболее продуктивным представляется изучение направленности, характера и содержания исследований, позволяющих судить о динамике и диалектике таких понятий, как «профессионально-педагогическая подготовка», «становление личности учителя», «педагогическое мастерство», «готовность к профессионально-педагогической деятельности», «педагогическая культура», «профессионально-педагогическая компетентность» и т.д.

В 1990-е годы предпринимаются перспективные попытки более глубокого концептуального осмысления педагогической профессии и роли учителя в обновлении общества. Впервые появляются исследования, посвященные проблеме профессиональной компетентности учителя как относительно нового социокультурного феномена. В них концентрируются требования к подготовке такого учителя, компетентность которого включает в себя креативность, нестандартное мышление, умение ориентироваться в научно-педагогической проблематике, извлекать из нее то профессионально ценное, что способствует росту педагогической квалификации и мастерства, ведущего к позитивным преобразованиям в теории и практике учебно-воспитательного процесса.

В настоящее время разрабатываются новые образовательно-профессиональные теории, концепции подготовки и переподготовки учителя. Их авторы: В.Г.Воронцова, В.В.Горовая, Л.К.Гребёнкина, И.П.Ивановская, Л.И.Коханович, Н.В.Кузьмина, И.А.Колесникова, Ю.И.Куфтырев, А.П.Лиферов, Л.П.Рябов, В.А.Сластенин, Ю.И.Турчанинова и др. - опираясь на философские, социологические, психологические идеи ведущих ученых, инновационные преобразования в современной высшей педагогической школе, конструируют разнообразные модели личностно-профессионального становления учителя, сущностно-содержательную основу которого составляет педагогическая компетентность.

Различные аспекты проблемы формирования профессиональной компетентности учителя раскрываются в работах В.В.Абрамовой, К.А.Абульхановой-Славской, В.А.Адольфа, Б.В.Авво, Н.Л.Гимпель, Н.П.Гришиной, Ю.В.Варданян, Е.Е.Ефимовой, М.Н.Карапетовой, Н.В.Карнаух, О.Е.Ломакиной, А.К.Марковой, Т.А.Михайловской, С.В.Мелешиной, Л.М.Митиной, Н.Л.Московской, Д.С.Нестеровой, Н.В.Остапчук, Л.П.Поветьевой, А.В.Райцева, Н.Н.Рафиковой, Т.И.Самсоновой, В.В.Семёновой, С.В.Соколовой, Е.Д.Тенютиной, Е.С.Шульпина, Л.М.Устич, В.И.Юдина и др.

Однако выполненные исследования, как правило, касаются очной формы обучения. В научно-педагогической литературе существует недооценка определенной специфики решения проблемы подготовки педагогических кадров, которая присуща заочной форме обучения. Её достоинством является возможность интеграции теории и практики (науки и производства), формирования социальных и профессиональных качеств личности учителя в их гармоническом единстве, в неразрывном процессе получения и применения знаний, умений и навыков. Несмотря на очевидную значимость заочного обучения в деле подготовки высококвалифицированных кадров, в науке недостаточно глубоко и всесторонне разработаны теоретико-методологические, содержательные и технологические основы высшего педагогического образования без отрыва от основной деятельности. Тем не менее, следует выделить ряд ученых, внесших существенный вклад в разработку научно-теоретического фундамента этой специфической формы образования: З.И.Абасов, С.М.Арлазоров, С.В.Артышко, И.И.Ашкинадзе, В.М.Димов, Л.П.Давыдова, П.А.Жильцов, В.П.Игнатьев, Л.А.Козлова, Т.С.Комарова, Ю.Г.Круглов, В.Н.Лазарев, А.С.Маркова, С.Б.Московский, И.В.Назарова, В.А.Никитин, В.И.Овсянников, И.А.Субач, А.В.Суворова, А.Д.Солдатенков, Л.М.Устич, Л.П.Упорова, И.Г.Шамсутдинова, В.В.Шлык, В.М.Юшков и др.

Вместе с тем анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблемам высшей школы показывает, что, несмотря на имеющиеся исследования, посвященные методологии, содержанию, организации высшего заочного педагогического образования, в педагогической науке по-прежнему недостаточно разработан вопрос о последовательной и целенаправленной реализации концепции педагогического стимулирования при подготовке учительских кадров. Исключение составляют работы А.М.Ахметова, Е.И.Винтер, Е.Ю.Гирфанова, Н.А.Гумерова, Е.Е.Егорова, В.Н.Ирхина, Г.А.Лукьяновой, Е.Г.Надёжкина, Е.А.Стуровой, В.Н.Тарасюк и др., в которых предпринята попытка применить отдельные идеи педагогического стимулирования в процессе профессионально-педагогической подготовки специалистов для системы образования.

В связи с вышеизложенным особую актуальность приобретает творческая интерпретация теории педагогического стимулирования, разработанной в отечественной педагогике прежде всего для учащихся школ, применительно к системе высшего педагогического образования в условиях заочной формы

обучения. Круг вопросов, которые составили семантическое поле нашего исследования, связан с тремя достаточно определёнными и значимыми аспектами: формированием профессиональной компетентности учителя, теорией и практикой педагогического стимулирования, спецификой заочной формы обучения.

В ходе исследования проблемы был выявлен ряд противоречий:

- между насущной для современной российской школы необходимостью подготовки учителя, обладающего высоким уровнем профессиональной компетентности, и отсутствием в существующей системе заочной формы обучения необходимых стимулирующих факторов;

- между имеющимся потенциалом теории педагогического стимулирования, который способен содействовать процессу эффективного формирования профессиональной компетентности учителя, и отсутствием системных представлений о сущности, содержании, структуре и технологии раскрытия данного потенциала в специфических условиях заочной формы обучения;

- между необходимостью системности в формировании профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования и снижающей продуктивность работы дискретностью контактного взаимодействия субъектов образовательного процесса в условиях заочной формы обучения.

С учётом обозначенных противоречий был сделан выбор темы исследования: «Педагогическое стимулирование профессиональной компетентности учителя в условиях заочной формы обучения».

Систематизация выдвинутых противоречий позволила определить проблему исследования, которая состоит в поиске путей преодоления противоречий между потребностью в осуществлении теоретически обоснованного процесса формирования профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования в условиях заочной формы обучения и недостаточностью имеющегося научного и содержательно-технологического обеспечения данного процесса.

Объект исследования - становление профессиональной компетентности учителя.

Предметом исследования является процесс формирования профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования в условиях заочной формы обучения.

Цель исследования заключается в теоретико-методологическом обосновании и содержательно-технологическом обеспечении процесса формирования профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования в условиях заочной формы обучения.

Гипотеза исследования. Процесс формирования профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования в условиях заочной формы обучения будет эффективным при соблюдении следующих условий:

-понимание профессиональной компетентности учителя как сущностной характеристики профессионализма, представляющей собой интегративное личностное образование, основанное на совокупности фундаментальных специальных научных знаний, практических умений и навыков, свидетельствующих о готовности и способности педагога успешно осуществлять профессионально- педагогическую деятельность;

-учет динамики формирования профессиональной компетентности учителя, характеризующейся восхождением от имплицитно-интуитивного, эксплицитно-репродуктивного, репродуктивно-творческого уровней к поисково-творческому и исследовательскому (преобразовательному) уровню;

- использование в качестве теоретико-методологической основы формирования профессиональной компетентности учителя концепции педагогического стимулирования, сущность которой заключается в научном обосновании целенаправленной организации комплекса внешних факторов (стимулов), являющихся побудительными средствами актуализации реальных и потенциальных возможностей личности, развития субъектности в условиях благоприятного морально-психологического климата;

-конструирование и обоснование модели формирования профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования с учетом специфики заочной формы обучения;

-создание стимульного пространства, означающего наличие особой морально-психологической, интеллектуально-творческой и предметно-эстетической обстановки в вузе, выступающей интегративным побудительным средством формирования профессиональной компетентности учителя;

-организация педагогического процесса на основе комплекса доминирующих стимулов: перспективы; жизненно практического значения знаний; познавательного интереса; примера педагогического идеала; эффекта результативности;

-реализация указанного комплекса педагогических стимулов в условиях заочной формы обучения становится продуктивной при включении механизмов, построенных на использовании содержания и личностно ориентированных вариативных технологий педагогического стимулирования.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

Определить содержание, структуру и особенности профессиональной компетентности учителя как социокультурного феномена.

Раскрыть потенциал концепции педагогического стимулирования как одной из теоретико-методологических основ формирования профессиональной компетентности учителя в условиях заочной формы обучения и выявить комплекс доминирующих стимулов и механизмов, обеспечивающих продуктивность работы в данном направлении.

Сконструировать и обосновать модель формирования профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования в специфичных условиях заочной формы обучения.

Обосновать необходимость введения категории «стимульное пространство» как эффективного фактора, влияющего на результативность процесса формирования профессиональной компетентности учителя.

Разработать и апробировать содержание и технологию процесса формирования профессиональной компетентности учителя в условиях заочной формы обучения при реализации концепции педагогического стимулирования. компетентность учитель профессиональный стимульный

Спроектировать критериально-уровневой комплекс выявления эффективности целенаправленной работы по формированию профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования в условиях заочной формы обучения.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

теории развития личности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.);

учение о единстве сознания и деятельности личности (А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.);

- сформированные в педагогической науке подходы: системный (В.И.Загвязинский, Т.А.Ильина, Б.Ф.Ломов и др.), гуманистический (Ш.А.Амонашвили, Л.А.Байкова, З.И.Равкин, А.А.Романов, В.А.Сухомлинский и др.), личностный (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, В.Н.Мясищев и др.), деятельностный (А.В.Брушлинский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, Г.И.Щукина и др.); аксиологический (Е.И.Артамонова, М.В.Богуславский, В.И.Додонов, Н.Д.Никандров и др.), герменевтический (Р.М.Габитова, Ф.Т.Михайлов, П.П.Сулима и др.); синергетический (В.И.Аршинов, Е.Н.Князева, И.Р.Пригожин, и др.);

концептуальные идеи о взаимосвязи общего и профессионального образования (С.Г.Вершловский, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин и др.);

положения, раскрывающие специфику образования взрослых

(А.А.Вербицкий, В.Г.Воронцова, И.А.Колесникова, В.В.Орлов, В.С.Орлов, В.И.Подобед, Г.С.Сухобская, Е.Н.Тонконогая и др.);

ведущие концепции профессиональной компетентности как социокультур

ного феномена, определяющего профессиональную ментальность учителя (В.А.Адольф, Б.В.Авво, Ю.В.Варданян, Л.К.Гребёнкина, И.А.Зимняя, Е.И.Рогов, М.Н.Карапетова, И.А.Колесникова, и др.);

теория педагогического стимулирования ( М.В. Богуславский, Л.Ю.Гордин,

В.Г.Пряникова, З.И.Равкин, В.Н.Тарасюк, Э.Толмен, Д.Уотсон, Р.Шиманский и др.).

При проведении исследования большое значение имели методологические положения, раскрывающие закономерности, принципы и средства повышения профессионального мастерства учителя в системе непрерывного педагогического образования и переподготовки педагогических кадров (О.А.Абдуллина, С.И.Архангельский, Е.П.Белозерцев, А.А.Вербицкий, Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков и др.), в теории и практике педагогического образования (В.А.Беляева, М.Я.Виленский, Г.М.Коджаспирова, Л.П.Крившенко, М.М.Левина, А.П.Лиферов, А.В.Мудрик, Н.Е.Мажар, Н.Д.Никандров, П.И.Пидкасистый, В.А.Сластенин, И.Л.Федотенко и др.), а также разработки теоретических, методологических, организационных и методических проблем высшего заочного педагогического образования в России (З.И.Авдусь, С.М.Арлазоров, Е.П.Белозерцев, Л.П.Давыдов, В.М.Димов, Л.А.Козлова, Т.С.Комарова, Ю.Г.Круглов, В.Н.Лазарев, С.Б.Московский, В.И.Овсянников, А.Д.Солдатенков, А.П.Упорова, В.В.Шлык, И.Г.Шамсутдинова и др.).

Методы исследования. С целью проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач использовались:

теоретические методы: анализ, синтез, сравнение, обобщение, конструирование, проектирование, моделирование, интерпретация, контент-анализ, конструктивно-генетический метод;

эмпирические методы: изучение и анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы; изучение и обобщение педагогического опыта; прямое, косвенное и включенное наблюдение; тестирование; анкетирование; интервьюирование; беседа со студентами, преподавателями, учителями, работниками сферы управления образованием; анализ продуктов творческой деятельности студентов заочной формы обучения; ретроспектный анализ собственного опыта; опытно-экспериментальная работа; методы статистической обработки данных.

База исследования: Коломенский государственный педагогический институт, Калужский государственный педагогический университет им. К.Э.Циолковского, Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А.Шолохова; школы Московской области (гг.Воскресенска, Егорьевска, Зарайска, Коломны, Луховиц, Коломенского района).

Этапы исследования. Первый этап (1985-1990 гг.) - рефлексивно-поисковый. Его содержание было определено сферой научных интересов автора (концепция педагогического стимулирования и её роль в формировании профессиональной компетентности учителя). На основе теоретического изучения данной концепции были сформулированы исходные методологические позиции исследования, определены первоначальный вариант научного аппарата, а также диагностика уровня сформированности профессиональной компетентности учителя в условиях заочной формы обучения.

Второй этап (1991-1999 гг.) - опытно-педагогический, включающий проведение эксперимента. На этом этапе продолжалось углубленное изучение литературы, проведен пилотный эксперимент, была организована специальная целенаправленная работа, включающая в себя апробацию различных путей и средств использования стимулов формирования профессиональной компетентности учителя в условиях заочной формы обучения, отработан окончательный вариант научного аппарата исследования.

Третий этап (2000-2003 гг.) - контрольный, включавший дополнительную проверку выдвинутых теоретических положений, уточнение критериально-уровневого комплекса динамики формирования профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования в условиях заочной формы обучения.

Четвёртый этап (2004-2006 гг.) - обобщающий. На данном этапе был проведен анализ и осуществлена обработка полученных данных, сформулированы выводы, систематизированы и обобщены результаты исследования, завершено оформление работы в виде докторской диссертации, подготовлены и опубликованы монографии.

Результаты, полученные лично автором, отражены в научной новизне и теоретической значимости исследования.

Научная новизна исследования:

Осуществлена и научно обоснована интеграция проблем педагогического стимулирования и формирования профессиональной компетентности учителя применительно к решению задач по подготовке педагогических кадров в специфичных условиях заочной формы обучения.

Определены сущность, содержание и структура профессиональной компетентности как ведущей характеристики профессионализма, представляющей собой интегративное образование, основанное на фундаментальных научно-педагогических знаниях, практическом опыте, умениях и навыках, свидетельствующих о готовности и способности учителя успешно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность.

Углублена применительно к процессу высшего профессионального педагогического образования концепция педагогического стимулирования, понимаемого как организованный процесс комплексного воздействия внешних факторов (стимулов), побуждающих личность к актуализации реальных и потенциальных возможностей, к формированию субъектности в условиях благоприятного морально-психологического климата; разработаны ведущие принципы педагогического стимулирования, уточнена его структура.

В педагогический контекст исследования введена категория «стимульное пространство», означающее наличие такой морально-психологической, интеллектуально-творческой и предметно-эстетической обстановки в вузе, которая для студента-заочника становится интегративным побудительным средством формирования профессиональной компетентности, обеспечивающим актуализацию реальных и потенциальных возможностей будущего учителя в контексте личностно ориентированной парадигмы.

Раскрыта специфика заочной формы обучения и субъектный характер взаимодействия преподавателей и студентов-заочников в процессе формирования профессиональной компетентности учителя на основе комплексного использования средств педагогического стимулирования.

Разработан критериально-уровневый оценочный комплекс динамики формирования профессиональной компетентности учителя в условиях заочной формы обучения, включающий в себя имплицитно-интуитивный, эксплицитно-репродуктивный, репродуктивно-творческий, поисково-творческий и исследовательский (преобразовательный) уровни.

Сконструирована и апробирована модель формирования профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования в условиях заочной формы обучения, определившая логику и направленность опытно-педагогической работы в исследуемом направлении.

Выявлены построенные на использовании содержания и личностно ориентированных вариативных технологий педагогического стимулирования механизмы продуктивного применения стимулов в условиях заочной формы обучения.

Дана авторская трактовка базовых дефиниций исследования - «профессиональная компетентность учителя», «основные ключевые компетентности», «вспомогательные ключевые компетентности», «педагогическое стимулирование», «стимульное пространство», «принципы педагогического стимулирования», «студенческая субкультура».

Теоретическая значимость исследования:

сформулированы ведущие концептуальные положения, раскрывающие основы формирования профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования в специфичных условиях заочной формы обучения, что содействует углублению теории и практики высшего педагогического образования;

на основе идей концепции педагогического стимулирования систематизированы и обобщены фундаментальные положения, способствующие теоретико-методологическому обоснованию и содержательно-технологическому обеспечению процесса формирования профессиональной компетентности учителя у студентов-заочников;

выделен и теоретически обоснован комплекс доминирующих стимулов

(перспективы, жизненно практического значения знаний, познавательного интереса, примера педагогического идеала, эффекта результативности) в процессе формирования профессиональной компетентности учителя;

описана модель формирования профессиональной компетентности учителя при заочной форме обучения с учетом особенностей её субъектов, что позволило представить содержательно-технологическое обеспечение данного процесса;

представлен процесс структурирования, разработки и апробации в образовательном процессе вуза комплекса стимулов и специальных механизмов их реализации, что способствует совершенствованию технологии формирования профессиональной компетентности учителя в условиях заочной формы обучения;

обоснованы подходы модернизации и гуманизации подготовки квалифицированных специалистов в условиях заочной формы обучения, что, в целом, может содействовать повышению качества педагогического образования.

Практическая значимость исследования определяется возможностью внедрения в реальный педагогический процесс результатов научно-исследовательской деятельности, направленной на формирование профессиональной компетентности учителя в условиях заочной формы обучения средствами педагогического стимулирования. Этому способствует готовая к использованию авторская модель формирования профессиональной компетентности учителя с целью повышения продуктивности процесса подготовки педагогических кадров без отрыва от основной деятельности; представленный комплекс стимулов и механизмов его реализации в изучаемом направлении.

Теоретические и методические вопросы формирования профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования, раскрытые в монографиях, учебных пособиях, методических рекомендациях, использовались в ходе проведения лекций, семинарских занятий со студентами заочного отделения Коломенского государственного педагогического института и слушателями курсов переподготовки и повышения квалификации работников образования Московской области.

Сформулированные положения и выводы могут быть включены в соответствующие разделы курса «Педагогики высшей школы», освещающие эффективные пути и средства подготовки педагогических кадров в условиях заочной формы обучения. Материалы исследования могут быть также использованы в образовательном процессе вуза при чтении учебных дисциплин: «Введение в педагогическую деятельность», «Общие основы педагогики», «Теория обучения», «Теория и методика воспитания», «Педагогические технологии», «Управление педагогическими системами»; при организации научно-исследовательской работы студентов, соискателей и аспирантов.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечена опорой на современные теоретико-методологические основы общей педагогики и психологии; методологической и фактологической обоснованностью представленной научной концепции; использованием широкого спектра методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования; валидностью и проверяемостью изложенных фактов, тщательностью разработки технологии и критериально-уровневого подхода к формированию профессиональной компетентности учителя; репрезентативностью представленных данных; личным участием исследователя на протяжении многих лет в опытно-педагогической работе по формированию профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования в условиях заочной формы обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования проводилось в процессе:

организации учебно-познавательной деятельности студентов-заочников Коломенского государственного педагогического института, Калужского государственного педагогического университета имени К.Э.Циолковского, Московского государственного открытого педагогического университета имени М.А. Шолохова;

разработки авторских специальных программ и дисциплин по выбору студентов («Профессиональная компетентность современного учителя», «Профессиональное самоопределение»), учебного пособия по проблеме исследования «Становление и развитие профессиональной компетентности учителя в истории и теории педагогики»;

участия в конференциях, научных сессиях, семинарах и педагогических чтениях:

международных: международная научно-практическая конференция «Педагогическое образование для ХХІ века» (Москва - 1994); международная Российско-Американская конференция 9-11 октября 1997 (Йошкар - Ола - 1997); международная конференция «Социально-экономические и правовые проблемы российских реформ» (Коломна - 2001); международная научно-практическая конференция учёных МАДИ (ГТУ), МСХА, ЛНАУ (Москва, Луганск - 2005, 2006); международная юбилейная научно-практическая конференция, приуроченная к 10-летию МАНПО «Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития» (Москва - 2005);

всесоюзных: 1Х всесоюзные педагогические чтения по проблеме «Взаимодействие психолого-педагогической теории и практики в условиях перестройки народного образования» (Калуга - 1991); всесоюзная научно-практическая конференция «Проблема освоения театральной педагогики в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя» (Полтава - 1991);

всероссийских: Всероссийская научно-практическая конференция «Профессионально-педагогическая направленность математической подготовки будущего учителя» (Барнаул-1990); Всероссийский межвузовский семинар «Психолого-педагогические основы преподавания математических дисциплин в пединституте. Обучение и развитие» (Ульяновск - 1991); научно-практическая конференция «Творческая индивидуальность педагога» (Тюмень - 1991); научно-практическая конференция «Психолого-педагогические проблемы разработки и реализации новых образовательных технологий в подготовке учителя» (Тула - 1994); научно-практические конференции (Х, ХІІ - ХІЙ) по проблемам физического воспитания «Человек, здоровье, физическая культура и спорт в изменяющемся мире» (Коломна - 1995, 1997, 1998, 2000, 2001, 2002, 2003); Всероссийская научно-практическая конференция «Концептуальные основы и технологии гуманизации образования и воспитания» (Рязань - 1997); Российская научно-методическая конференция «Теория и вариативные технологии гуманистического обучения и воспитания» (Рязань - 1998); XX - XXIV сессии Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки ИТОП (ИТИП) РАО: «Проблемы формирования духовности жличности в педагогической теории и практике (конец XIX - 90-е гг. XX вв.)» (Москва - 2000); « Духовность личности: проблемы образования и воспитания (история и современность)» (Москва - 2001); «Формирование ценностных ориентаций личности в духовно-нравственной сфере (ХIХ-ХХ вв.)» (Москва - 2002); «Ценностные ориентации личности в теории и истории отечественной и зарубежной педагогики ( конец XX - начало XXI вв.)» (Москва - 2005); Всероссийский практический семинар «Духовно-нравственное воспитание в образовательных учреждениях» (Рязань-2000); Всероссийская научно-практическая конференция «Психология притеснения: обидчики и обиженные» (Коломна - 2000-2006); ІІ Всероссийская научно-практическая конференция «Формирование духовности личности: история, теория, практика» (Йошкар-Ола - 2001); научно-практическая конференция, посвященная 200-летию создания Министерства образования России и 825-летию Коломны (Коломна - 2002); Третья Всероссийская научно-практическая конференция (Йошкар-Ола - 2004); Всероссийская научно-практическая конференция, посвященная 115-летию со дня рождения А.С.Макаренко и 100-летию со дня рождения С.А.Калабалина (Коломна - 2005);

межрегиональных и региональных: межрегиональная научно-методическая конференция «Гуманистическая ценность педагогического краеведения» (Рязань - 2000); научно-практическая конференция «Традиции и инновации отечественного образования: региональный аспект» (Коломна - 2002); научно-практическая конференция «Модернизация содержания, форм и методов педагогического образования» (Москва - 2004);

межвузовских и внутривузовских: межвузовская научно-практическая конференция «Организация и методика самостоятельной работы студентов» (Магадан - 1979); научно-практическая конференция «Повышение роли общеобразовательной школы в социально-экономическом развитии села» (Орехово-Зуево-1989); научно-методическая конференция «Подготовка студентов к воспитательной работе с учащимися» (Астрахань - 1990); межвузовская научная конференция «Человек, общество, цивилизация» (Коломна - 1994); ІV Рязанские педагогические чтения «Интегративные процессы в подготовке специалиста на основе государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования» (Рязань - 1997); V Рязанские педагогические чтения «Самостоятельная работа студентов: новые подходы к организации и руководству» (Рязань - 1998); межвузовская научно-практическая конференция «Традиции отечественного образования» (Коломна - 2000); VII Рязанские педагогические чтения «Профессионально-педагогическая и специальная подготовка студентов как социокультурная деятельность» (Рязань - 2000); VIII Рязанские педагогические чтения «Творческий подход к реализации государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования» (Рязань-2001); ежегодные научно-теоретические конференции Магаданского государственного педагогического института (Магадан - 1977-1979), Коломенского государственного педагогического института (Коломна 1981 - 2006).

На защиту выносятся следующие положения:

Профессиональная компетентность учителя - это сущностная характеристика профессионализма, представляющая собой интегративное личностное образование, основанное на совокупности фундаментальных научно-педагогических знаний, умений и навыков, практического опыта, свидетельствующих о готовности и способности учителя успешно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность. Структуру профессиональной компетентности учителя составляют информационно-когнитивный, деятельностный и технологический блоки.

Формирование профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования имеет свою специфику в условиях заочной формы обучения, ориентированной на определенный контингент обучаемых, отличающихся своеобразием студенческой субкультуры, возрастной ментальности, практикоориентированной направленностью, наличием жизненного и профессионального опыта, особой потребностно-мотивационной сферой и т.д., что предполагает специальную организацию и содержательно-технологическое обеспечение образовательного процесса при контактно-бесконтактном взаимодействии его субъектов.

· Существенной теоретико-методологической основой формирования профессиональной компетентности учителя является концепция педагогического стимулирования, сущность которой заключается в научном обосновании целенаправленной организации комплекса внешних факторов (стимулов), являющихся побудительными средствами актуализации реальных и потенциальных возможностей личности, развития субъектности в условиях благоприятного морально-психологического климата.

Эффективность процесса формирования профессиональной компетентности учителя у студентов-заочников на основе педагогического стимулирования обусловливается целенаправленно сконструированной моделью, основанной на учете специфики заочной формы обучения и взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Особенности применения концепции педагогического стимулирования с целью формирования профессиональной компетентности учителя в условиях заочной формы получения высшего педагогического образования заключаются в приоритетном использовании комплекса доминирующих стимулов (перспективы, жизненно практического значения знаний, познавательного интереса, примера педагогического идеала, эффекта результативности).

Продуктивным средством формирования профессиональной компетентности учителя в условиях заочной формы обучения является стимульное пространство, означающее наличие такой морально-психологической, интеллектуально-творческой и предметно-эстетической обстановки в вузе, которая для студента-заочника становится интегративным побудительным средством формирования профессиональной компетентности, обеспечивающим актуализацию реальных и потенциальных возможностей будущего учителя в контексте личностно ориентированной парадигмы.

Структура механизмов реализации обозначенных стимулов построена на использовании содержания и личностно ориентированных вариативных технологий педагогического стимулирования и предполагает применение профессорско-преподавательским составом новых образовательных технологий; разработку учебных модулей; введение проблемно-творческих заданий с ориентацией на опыт профессионально-педагогической деятельности; внедрение в учебный процесс системы проектов, основанных на теоретико-прикладном материале; включение студентов в особо организованную научно-исследовательскую деятельность; создание дифференцированных и индивидуализированных учебных программ с инвариантным и вариативным компонентами; осуществление совместно распределенной деятельности; специальную организацию самостоятельной работы; мониторинг образовательного процесса, основанный на критериально-уровневом комплексе выявления эффективности целенаправленной работы по формированию профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования.

§ Динамика формирования профессиональной компетентности учителя определяется критериально-уровневым комплексом, предполагает системное воздействие на все сферы личности студента как субъекта образовательного процесса и характеризуется восхождением от имплицитно-интуитивного, эксплицитно-репродуктивного, репродуктивно-творческого уровней к поисково-творческому и исследовательскому (преобразовательному) уровням.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 380 наименований и 10 приложений.

Основной текст диссертации изложен на 342 страницах, включает 6 рисунков и 7 таблиц.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяется проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа и методы исследования, приводится база и характеризуются основные этапы исследования, подчеркивается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обосновывается достоверность результатов исследования, приводятся сведения по их апробации и внедрению, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы процесса педагогического стимулирования профессиональной компетентности учителя» представлены теоретические основы профессиональной компетентности учителя, раскрывающие сущность, содержание и структуру анализируемого феномена; показано становление и развитие концепции педагогического стимулирования; обоснован и раскрыт её потенциал при формировании профессиональной компетентности специалиста с высшим педагогическим образованием.

В работе в соответствии с задачами исследования был осуществлен системный анализ имеющихся в научной литературе различных трактовок одной из ведущих дефиниций диссертации - «профессиональная компетентность учителя». Установлено, что понятие «профессиональная компетентность учителя», появившееся в научной литературе в конце 80 - начале 90-х годов ХХ века, выражало собой настоятельную потребность по-новому осмыслить анализируемый социокультурный феномен. В 1990-е годы данная дефиниция стала объектом пристального внимания ученых-педагогов, психологов, методистов. В результате, как показал системный анализ источников, категориальный аппарат педагогики обогатился новым содержанием таких дефиниций, как «педагогическое мастерство», «готовность и способность к профессиональной деятельности», «квалификация», «профессионально-педагогическая компетентность», «профессиограмма», «профессиональная пригодность», «профессиональное становление», «профессиональная позиция», «профессиональная защита», «профессиональная деформация» и т.д. Осуществленная в главе систематизация результатов научных исследований в данном направлении выявила динамику перехода от описания личностно-професиональных качеств учителя к структурно-логическому анализу профессиональной компетентности как педагогического явления.

Вместе с тем, целенаправленный анализ научно-педагогической литературы, посвященной исследуемой проблеме, показал разнообразие трактовок рассматриваемой дефиниции. Так, например Б.С.Гершунский, Т.В.Добудько, Л.Ю.Кривцов, А.К.Маркова, С.В.Мелешина, Н.В.Матяш, И.И.Проданов и др. оперируют понятием «профессиональная компетентность», Л.Н.Митина размышляет о «педагогической компетентности», Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская вводят в тезаурус словосочетание «профессионально-педагогическая компетентность», В.А.Адольф, Н.Я.Костылева, В.И.Юдин апеллируют к понятию «профессиональная компетентность учителя», А.А.Короткова - к понятию «профессиональная компетентность педагога». Однако, несмотря на внешние различия трактовок, есть основание отнести их к одному синонимическому смысловому ряду, поскольку фактически описывается один и тот же феномен.

Далее в соответствии с задачами исследования был проведен специальный терминологический сопоставительно-сравнительный анализ понятий «компетенция» и «компетентность», представленных в различных словарях, энциклопедиях и справочных источниках. Несмотря на имеющиеся различные толкования, в качестве ведущих можно выделить следующие определения: компетенция - «круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом», а компетентность - «обладание компетенцией, т.е. знаниями, позволяющими судить о чем-либо». Таким образом, различие в понятиях «компетенция» и «компетентность» состоит в субъектно-объектных отношениях и заключается в том, что последняя из этих дефиниций носит субъективированный характер, то есть компетентный специалист - это субъект, владеющий определенными компетенциями (знаниями, умениями, опытом), позволяющими ему результативно осуществлять профессиональную деятельность в определенной области.

В данном ракурсе симптоматично, что в научной литературе подчеркивается связь педагогической компетентности с педагогическим профессионализмом, который, с одной стороны, отражает общие, объективно-нормативные требования профессии к личности учителя, а с другой - предполагает необходимый нормативный набор его психических качеств. В целом, можно следующим образом определить содержание анализируемой категории: профессиональная компетентность учителя - это сущностная характеристика профессионализма, представляющая собой интегративное личностное образование, основанное на совокупности фундаментальных специальных научных знаний, практических умений и навыков, свидетельствующих о готовности и способности педагога успешно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность.

Характеризуя структуру профессионально-педагогической компетентности, следует выделить информационную, процессуальную и технологическую составляющие. Информационная составляющая представляет собой совокупность общепедагогических, психологических и специальных знаний (информационный блок). Процессуальная составляющая включает в себя умения и навыки, необходимые для реализации многофункциональных задач педагогической деятельности (деятельностный блок). Технологическая составляющая предполагает способы организации эффективного образовательного процесса на основе его моделирования и конструирования (технологический блок). При этом блоки тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Таким образом, профессиональная компетентность как специфическое образование личности учителя включает в себя полноценную научную исчерпывающую информацию о субъектах, содержании и динамике целостного педагогического процесса, профессиональные умения и навыки, а также владение воспитательно-образовательными технологиями в конкретно заданных условиях места, времени, социальных установок и потребностей.

Профессиональная компетентность учителя как системообразующее свойство его личности формируется в ходе динамичного освоения педагогической профессии. В исследовании утверждается, что профессионально компетентный учитель - это субъектный носитель ведущих объективных профессионально значимых качеств, совокупность которых составляет профессиограмму учителя - своеобразную модель специалиста.

В связи с этим в диссертации обосновывается специфика трактовки профессиональной компетентности учителя при подготовке будущего высококвалифицированного специалиста в системе высшего профессионального образования в условиях заочной формы обучения. При рассмотрении каждого элемента структуры профессионально-педагогической компетентности в работе определены основные способы стимулирующего влияния на студентов - это такие, как углубление и расширение блока информации о человеке, развитие и социализация формирующейся личности; приобретение профессиональных умений и навыков; овладение современными технологиями обучения и воспитания и др. Установлено, что в результате обозначенных стимулирующих воздействий позитивно меняется педагогическая деятельность студентов, развивается их профессионально-педагогическая компетентность, происходят и другие позитивные личностные изменения, например, в формах общения, элементах профессионального сознания, мышления, меняются установки по отношению к собственной деятельности, повышается интерес к педагогической науке.

Однако, как показало исследование, при определенных обстоятельствах сформированная в вузе профессионально-педагогическая компетентность в дальнейшем как специфическое явление способна деградировать. Происходит это в силу объективных и субъективных причин. Как показывает опыт, к такого рода причинам можно отнести изменения в макро- и микросреде. Например, экстремальные социально-экономические условия могут ограничить потребность учителя в получении педагогической информации из-за материально-финансовых проблем (невозможности школы, библиотеки, самого учителя выписывать педагогические издания, участвовать в конференциях, семинарах, осуществлять повышение квалификации и т.п.). В этих условиях происходит торможение профессионального развития учителя. Используя имеющийся потенциал психолого-педагогических и методических знаний, умений, навыков, учитель какое-то время по инерции способен поддерживать достигнутый уровень профессионально-педагогической компетентности, но впоследствии неизбежно наступит потребность в новой информации, инновационных технологиях и т.п. Дефицит необходимой информации скажется на снижении уровня компетентности, как, впрочем, и недостаточно квалифицированная окружающая среда, лишенная профессиональной мотивации и не имеющая стимулов для развития педагогической компетентности.

Это обусловлено тем, что профессионально-педагогическая компетентность характеризуется явно выраженной личностно-субъектной направленностью и всегда имеет конкретного адресата. В связи с этим профессионально-педагогическая компетентность рассматривается в контексте личностно ориентированной системы профессионального образования, создающей равные стартовые условия для целенаправленного овладения научными знаниями, умениями и навыками. При этом учитывалось, что анализируемый феномен становится приоритетной образовательной ценностью далеко не для каждого субъекта вузовского образовательного процесса. Поэтому, чтобы профессионально-педагогическая компетентность стала достоянием студента, необходима специальная технология побуждающих воздействий (стимулов) на все сферы его личности, теоретико-методологическое обоснование которой содержится в концепции педагогического стимулирования.

В связи с этим в диссертации проведен системный анализ генезиса становления и развития теории педагогического стимулирования в ХIХ - ХХ вв., охарактеризованы его психолого-педагогические основы. Как показало исследование, в основе данной теории лежат ведущие концептуальные идеи о социальной сущности личности, о взаимообусловленном характере взаимодействия личности и среды. Было установлено, что ведущие социологи и психологи конца ХIХ - начала ХХ века: Р. Шиманский, Р.Вудвортс, У.Мак-Дауголл, У.Джемс, Д.Дьюи и другие - разработали психолого-педагогические основы и нестандартные способы побуждения человека к активной деятельности, в том числе и такой, которая бы дала ощутимый результат в сфере производства. Это и явилось началом разработки концепции педагогического стимулирования. В дальнейшем существенный вклад в развитие данной концепции был внесен такими отечественными учёными, как П.К.Анохин, В.М.Бехтерев, Л.С.Выготский, Н.Ф.Добрынин, А.Н.Леонтьев, И.П.Павлов, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, Л.И.Петражицкий, П.М.Якобсон и др. Вместе с тем, подчеркивая большую заслугу отечественных и зарубежных ученых в разработке рассматриваемой проблемы, следует отметить, что до 70-х годов ХХ века в психолого-педагогической науке не удавалось создать целостную концепцию педагогического стимулирования, которая с полным правом могла бы рассматриваться как теоретическая основа образовательного процесса. Эту задачу успешно решил научный коллектив кафедры педагогики и психологии Марийского государственного педагогического института имени К.Д.Ушинского, возглавляемый в 60-90-е годы ЧЧ века доктором педагогических наук, профессором, а позднее действительным членом РАО З.И.Равкиным. В состав коллектива в разные годы входили Э.И.Бергер, Г.А.Бойчук, М.Г.Бушканец, А.А.Вайсбург, В.Г.Пряникова, М.В.Юрьева и др. В результате многолетнего плодотворного творческого поиска были определены роль и значение стимулов как действенных внешних факторов активной преобразовательной деятельности субъекта; выделены и обоснованы группы стимулов, определяющих установку на готовность к активной деятельности (познавательной или общественной); способствующих формированию ценностных ориентаций личности и коллектива в целом; укрепляющих статус личности и коллектива, их ролевое положение, повышающих уровень их оправданных притязаний; а также эмоциональные стимулы. Подчеркивая решающий вклад научной школы З.И.Равкина в разработку концепции педагогического стимулирования, отметим, что отдельные аспекты теории и практики педагогического стимулирования продуктивно разрабатывались и такими учеными, как Т.В.Белоусова, М.В.Богуславский, Л.Ю.Гордин, В.Н.Ирхин, Е.А.Кувалдина, Г.Н.Меженцева, С.С.Мирошникова, Н.В.Попова, В.Н.Тарасюк. Тем не менее, потенциал теории педагогического стимулирования, обосновывающий технологию успешного формирования профессиональной компетентности учителя при получении высшего педагогического образования по заочной форме обучения, фактически не был представлен.

В результате осуществленного исследования было установлено, что педагогическое стимулирование - это целенаправленный процесс применения внешних факторов (стимулов), которые, взаимодействуя с мотивами, внутренними установками, выступают побудительными ненасильственными средствами актуализации реальных и потенциальных возможностей личности, развития субъектности в условиях благоприятного морально-психологического климата. В диссертации раскрывается функции и принципы педагогического стимулирования, которые способствуют продуктивному формированию профессиональной компетентности учителя в условиях заочной формы обучения.