Педагогическое стимулирование профессиональной компетентности учителя в условиях заочной формы обучения

Во второй главе «Особенности педагогического стимулирования профессиональной компетентности учителя в условиях заочной формы обучения» проанализирована специфика заочной формы обучения в её генезисе и современном состоянии; обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации идей педагогического стимулирования профессиональной компетентности учителя при безотрывной форме образования; раскрыт потенциал заочной формы обучения для развития анализируемого феномена у студентов; выявлены наиболее общие особенности педагогического стимулирования профессиональной компетентности учителя и представлена модель её формирования.

На основе целостного анализа историко-педагогических источников в главе освещены результаты изучения процесса развития заочного педагогического образования в советский период. Как показало исследование, на протяжении длительного периода (1917 - конец 80-х гг.ЧЧ века) заочная форма обучения являлась неотъемлемой частью системы профессионального педагогического образования. Причем, несмотря на сложные исторические, социальные и организационно-педагогические условия, на основе приведенных в диссертации фактов можно сделать вывод о достаточно динамичном и интенсивном развитии заочного педагогического образования.

Вместе с тем анализ литературы по педагогическому образованию показывает, что в последнее время наблюдается определенная недооценка педагогической наукой специфики заочного педагогического образования, использования его потенциала для подготовки будущих учителей с высшим образованием, хотя количество обучающихся в данной системе остаётся достаточно высоким. Эта ситуация во многом обусловлена тем, произошла существенная трансформация как государства и общества в целом, так и педагогического образования в частности.

В 1990-е годы получает свое развитие и научно-педагогическое обоснование дистанционное обучение, которое стало в известной мере рассматриваться как полиатив заочной формы образования. Рефлексия этого противоречия обусловила необходимость рассмотрения потенциала и особенностей заочного педагогического образования в современных условиях, поскольку заочное педагогическое образование продолжает играть важную роль в подготовке квалифицированных кадров для современной школы. На протяжении последних десятилетий неизменно высоким остается процент учителей (45%), получающих высшее образование по заочной форме обучения, которые, как правило, осознанно подходят к выбору педагогической профессии и представляют собой важную опору государства в решении насущных социокультурных и образовательных задач. Более того, заочная форма обучения в условиях рыночной экономики приобретает качественно новый характер, предоставляя студентам возможность выбора формы приобретения знаний; содействует интенсификации процесса подготовки специалистов; является экономной и экономичной формой получения образования; позволяет без отрыва от производства повысить квалификацию, обеспечивая непрерывное образование личности учителя. В силу своей специфики данная форма обучения ставит профессорско-преподавательский состав перед необходимостью поиска нестандартных путей и средств подготовки педагогических кадров на основе новых образовательных технологий, способствующих более быстрой трансформации знаний и максимально ориентированных на включение студента как субъекта образовательного процесса в самостоятельную познавательную деятельность, лежащую в основе самообразования и самовоспитания.

Заочное высшее педагогическое образование призвано сохранить и приумножить научно-теоретический и технологический потенциал национальной высшей педагогической школы с учетом тенденций развития мировой и отечественной систем образования. При этом важнейшей целью является развитие творческой индивидуальности, самобытности личности студента-заочника, способного в современных условиях органично вписаться в социум на основе грамотного личностно-профессионального самоопределения, что, в свою очередь, обеспечит перенос субъектной модели жизнеустройства на объект педагогической деятельности.

Работающий в школе студент - заочник в большей степени, чем студент стационара осознает социальную роль педагогической профессии и свое предназначение в обществе, что и определяет его профессиональную мотивацию. Именно поэтому выпускник-заочник - это стабильная категория практикующего учителя, преданного школе, делу образования. В итоге на основе осуществления теоретической и опытно-педагогической деятельности в диссертации в обобщенном виде представлен социально-психологический портрет современного студента-заочника во всей его противоречивости. Среди позитивных характеристик, потенциально способствующих продуктивному осуществлению педагогического стимулирования профессиональной компетентности учителя, выделяются следующие:

как правило, студент-заочник - это субъект, сделавший осознанный выбор своей профессиональной деятельности;

его отличает определенный жизненный и профессиональный опыт, что позволяет ему дифференцировать воспринимаемую учебную информацию с позиции её актуализации, теоретической и практической значимости;

в образовании студент-заочник видит непреходящую духовную ценность;

студент-заочник, выполняя многоролевые функции (гражданина, специалиста, обучающегося, семьянина, члена трудового, студенческого и других коллективов), более социализирован, чем студент дневной формы обучения, что, безусловно, обогащает его статус, и вместе с тем формирует гибкое отношение к различным видам деятельности, прежде всего к учебно-познавательной и научно-исследовательской.

Выполненное исследование показало, что студенты, получающие высшее педагогическое образование без отрыва от основной деятельности, открыты для общения, диапазон их интересов достаточно широк, мотивация устойчива.

Вместе с тем, на основании обобщения и осмысления результатов осуществляемой на протяжении длительного времени педагогической деятельности были выявлены и определенные негативные черты студентов-заочников, которые объективно затрудняют процесс педагогического стимулирования их профессиональной компетентности. Среди них такие, как:

прагматичная нацеленность на получение диплома об образовании как средства приобретения формального статуса специалиста с высшим образованием без дальнейшего включения в деятельность по профилю данной специальности;

проистекающая отсюда недостаточная мотивация к глубокому и прочному усвоению знаний, умений, навыков, лежащих в основе профессиональной компетентности учителя;

неумение организовать самостоятельную работу как в сессионный, так и в межсессионный периоды;

слабая ориентация в современных проблемах образования;

иногда отсутствие опыта профессионально-педагогической деятельности;

недостаточная эрудиция, узкий кругозор и т.д.

Учитывая особенности студентов-заочников, важно иметь в виду, что эта категория обучаемых, обладая определенным сложившимся уровнем социальной, профессиональной, психологической компетентности, внутренне сориентирована на иное ролевое поведение в вузе, нежели студент стационара. Опыт показал: отношения преподавателя и студентов-заочников должны строиться на субъект-субъектной основе, предполагающей демократический стиль, взаимоуважение, обоюдное признание чувства собственного достоинства и т.д., что не исключает ведущую управляющую роль профессорско-преподавательского состава в формировании компетентного специалиста. Для студента-заочника создается своеобразная «привычно-непривычная» обстановка, когда он является на занятия только в период учебно-экзаменационных сессий.

Результаты приведенной условной классификации студентов-заочников позволили сделать вывод о том, что продуктивное педагогическое стимулирование формирования профессиональной компетентности учителя может осуществляться у обучаемых только при условии специальной психолого-педагогической инструментовки такой деятельности. В основу такой инструментовки в диссертации была положена центрация на персоналистском, субъектно-личностном характере подготовки педагогов в условиях заочной формы обучения. Как показало исследование, система стимулов, существуя объективно, вне сознания человека, может быть приведена в действие одним из субъектов педагогического процесса (преподавателем) и соответственно принята или не принята другим его субъектом (студентом) в зависимости от установки, мотивации, волевой готовности к действию и т.д. Отсюда стимулирование предполагает взаимодействие двух или нескольких персон, внутренне настроенных и расположенных на духовный диалог. Именно эти принципиальные постулаты были положены в основу осуществленного в диссертации моделирования процесса формирования профессиональной компетентности учителя.

Сконструированная модель формирования профессиональной компетентности средствами педагогического стимулирования включает в себя взаимосвязанную совокупность блоков - компонентов, находящихся в тесном взаимодействии и взаимопроникновении (схема 1). Цель создания модели - определить основные направления процесса формирования профессиональной компетентности учителя при последовательной реализации ведущих идей концепции педагогического стимулирования. Большое значение при разработке модели придавалось взаимодействию субъектов педагогического процесса (преподавателей и студентов), включенных в единое стимульное пространство, которое создается благодаря продуманному целесообразному окружению культурно образовательной среды, гуманизирующей и гармонизирующей отношения, а также общепедагогическим, организационно-педагогическим, дидактическим, психологическим стимулам, на основе которых выделен комплекс доминирующих стимулов. Как доказано в работе, совокупное применение этих стимулов при соблюдении определенных условий способно эффективно воздействовать на ведущие сферы личности студентов-заочников с целью формирования у них профессиональной компетентности.

Представляется существенным, что в модель был введен блок, отражающий студенческую субкультуру как особую систему ценностей и установок, определенный стиль межличностных отношений, как правило, взрослых людей, имеющих жизненный и производственный опыт, в условиях автономного существования (академической группы, курса, факультета). Студенческая субкультура оказывает существенное влияние на развитие коллектива, формирующегося в условиях безотрывного образования на принципах управляемой и самоорганизующейся деятельности.

Стержневой основой представленной модели является категория «профессиональная компетентность». Подчеркнем, что в ходе опытно-педагогической деятельности данная категория потребовала уточнения и введения таких понятий, как «основные ключевые компетентности» и «вспомогательные ключевые компетентности». Под основными ключевыми компетентностями в работе понимается системная совокупность специальных знаний, умений и навыков, способов их продуктивного применения в образовательно-воспитательной сфере, предполагающей успешное личностно- и практико-ориентированное взаимодействие субъектов педагогического процесса. Было установлено, что основные ключевые компетентности в совокупности составляют компетентностное профессиональное образование.

Схема 1 Модель формирования профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования в условиях заочной формы обучения

В связи с этим структура профессиональных ключевых компетентностей предполагает учет личностных проявлений, качеств, свойств, что естественно, так как речь идет об учительской профессии, которая по своему предназначению, смыслу и содержанию является приоритетным родом человеческой деятельности. Структуру основных ключевых компетентностей составляют: информационно-когнитивная компетентность, деятельностная компетентность, проектировочная компетентность, конструктивная компетентность, организаторская компетентность, коммуникативная компетентность. Объединяют эти виды компетентностей целевая, содержательно-духовная и процессуальная составляющие. Вспомогательные ключевые компетентности представляют собой комплекс специальных умений содержательно-технологического характера, обеспечивающих процесс усвоения и формирования основных ключевых компетентностей: умение слушать и записывать лекции, умение работать с литературными источниками, умение осуществлять мыслительные операции, умение осуществлять перенос эффективных способов получения информации с одного вида деятельности на другие, умение организовать самостоятельную познавательную деятельность и т.д.

Все это требует соответствующего построения педагогического процесса с учетом особенностей рассматриваемой формы обучения.

В третьей главе «Формирование у студентов профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования в условиях заочной формы обучения (на примере преподавания педагогических дисциплин)» представлен опыт формирования профессиональной компетентности учителя у студентов-заочников, проанализирована организация самостоятельной работы как стимулирующего фактора развития данного феномена с описанием и анализом примененных образовательных технологий, которые в своей совокупности создают условия для продуктивного решения поставленных задач, приведен мониторинг процесса формирования профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования в условиях заочной формы обучения.

Осуществленная в процессе длительного исследования целенаправленная опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования в условиях заочной формы обучения предполагала определенную этапность. Первый этап - констатирующий, суть которого состояла в выявлении уровня представлений студентов-заочников о профессиональной компетентности в целом и имеющихся ключевых и вспомогательных компетентностях в частности. Второй этап - преобразующий, целью которого было формирование профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования с учетом специфики заочной формы обучения. Третий этап - контрольный, смысл которого заключался в проверке результативности работы в избранном направлении, анализе примененной авторской технологии, основанной на сконструированной модели формирования профессиональной компетентности учителя при опоре на ведущие идеи педагогического стимулирования.

В ходе констатирующего эксперимента была применена диагностика, учитывающая сущностную характеристику профессиональной компетентности как феномена, состоящего из трех взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов: информационно-когнитивного, деятельностного и технологического. Критериальными составляющими, по которым устанавливается содержательный аспект профессиональной компетентности, были определены: гностический критерий; праксиологический критерий; конструктивно-проектировочный критерий; аксиологический критерий; рефлексивно-мотивационный критерий. При проведении диагностики в исследовании ставились задачи не только получить объективные данные о каждом студенте с точки зрения познания особенностей его личности, профессиональной позиции (особенно у студентов-практиков), наличия или отсутствия призвания к избранному роду деятельности, общей оценки профессиональных ключевых и вспомогательных компетентностей, но и создать у данной категории обучаемых установку на потребность без принуждения, на основе осознанного отношения включиться в процесс формирования профессиональной компетентности учителя.

В процессе диагностики был использован комплекс таких методов исследования, как наблюдение (в том числе включенное наблюдение), беседа-диалог, беседа-полилог, анкетирование, тестирование, дискуссия, сочинение, интервьюирование, метод независимых характеристик, метод создания проблемных ситуаций, самодиагностика, самоанализ.

Всего был обследован 681 студент I-V курсов Коломенского государственного педагогического института, в том числе 120 студентов пяти экспериментальных групп и 115 студентов пяти контрольных групп. В результате было установлено, что респонденты обладают разноуровневыми представлениями о профессиональной компетентности учителя: первый уровень - имплицитно-интуитивный, характеризующийся неявным, приобретенным спонтанно, основанном на интуиции, на имеющемся педагогическом опыте осознанием сущности профессиональной компетентности; второй уровень - эксплицитно-репродуктивный, предполагающий истолкование, объяснение профессиональной компетентности на основе воспроизводящей деятельности; третий уровень - репродуктивно-творческий, опирающийся на воспроизведение известных научных фактов с элементами их творческого осмысления; четвертый уровень - поисково-творческий, основанный на целеустремленном поиске нестандартных вариантов формирования профессиональной компетентности; пятый уровень - исследовательский (преобразующий), нацеленный на организацию, постоянное изучение и внедрение в практику новых педагогических технологий.

Итоги изучения исходного уровня профессиональной компетентности у студентов-заочников отражены в таблице 1.

Таблица 1 Показатели базового уровня профессиональной компетентности учителя

Заметим, что процентные показатели уровней профессиональной компетентности учителя у 389 студентов-заочников Московского (МГОПУ имени М.А. Шолохова) и Калужского педагогических вузов, где проводилось изучение их базовых представлений о рассматриваемой категории, в целом соответствовали указанным данным.

Целенаправленная работа по формированию профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования при безотрывной форме получения педагогического образования строилась на обобщении результатов диагностического исследования, вследствие чего в диссертации была разработана и апробирована целевая программа формирования профессиональной компетентности при применении комплекса педагогических стимулов. Приведенный выше комплекс стимулов позволяет технологически грамотно транслировать их как на коллектив, группу, так и на конкретного студента при реализации специально выделенных механизмов. При этом было установлено, что, когда речь идет о стимулах , необходимой предпосылкой их применения является четко выраженная направленность на студента-заочника, его потребности и интересы. Отсюда следует важность и необходимость персонализации процесса стимулирования, поскольку это позволяет определить эффективность использования стимула как средства педагогического воздействия в зависимости от личностных характеристик вступивших во взаимодействие субъектов.Разумеется, все эти положения переходят из плоскости теоретической в сферу практической реализации при соответствующем управляемом образовательном процессе в педагогическом вузе.

Исходным посылом была рефлексия положения о том, что студенты не всегда четко осознают значение стимулов в развитии и профессиональном самосовершенствовании. В связи с этим им был представлен комплекс стимулов (перспективы; жизненно практического значения знаний; познавательного интереса; примера педагогического идеала; эффекта результативности), направленных на создание «образовательного продукта», каковым выступает личность ребенка. Учитывая, что для педагога базовой составляющей профессиональной компетентности выступает блок педагогических знаний, следовало так представить курс педагогических дисциплин, чтобы стимулирующим фактором для студента-заочника выступала идея концентрации и конкретизации научно-педагогической информации, приобретающей смысл стимула, жизненно практического значения знаний, роль которых трудно переоценить, так как они фактически сопровождают многогранную профессиональную деятельность учителя на всем её протяжении. Это обязывало преподавателя на основе программных требований составить модель изучения курсов педагогических дисциплин, включая теоретические и практические аспекты, на основе использования традиционных и инновационных технологий, например, технологий модульного и контекстного обучения. Так, контекстный подход (А.А.Вербицкий) позволяет включить студентов в процесс проектирования и моделирования педагогической деятельности с использованием знаковых средств предметного и социального содержания. В ходе контекстного обучения будущий учитель на основе взаимодействия индуктивных и дедуктивных способов мышления проектирует моно - и межпредметные модели, приближающиеся к существующим педагогическим проблемам, ситуациям, с которыми он непременно встретится в школе, и таким образом абстрактное приобретает форму конкретного: учит студента умению соотносить теорию с практикой, видеть взаимосвязь родовых и видовых понятий, глубже освоить их содержание и ввести их в контекст своей будущей профессиональной деятельности.

Успешному решению поставленных задач по формированию профессиональной компетентности способствовала разработка учебных модулей, стимулирующих познавательный интерес студентов-заочников, побуждающих их к системной и последовательной работе по изучению программного материала. В нашей практике лекционный курс по педагогике был разбит на отдельные модули, каждый из которых предполагал информационный блок, специальные задания и формы отчетности. В диссертации в качестве примера приводится технология работы над учебным модулем «Коллектив - объект и субъект воспитания».

Для инструментовки стимулов познавательного интереса и жизненно практического значения знаний при осуществлении опытно-экспериментальной деятельности необходимо было учесть специфику состава студентов с точки зрения их принадлежности к педагогической профессии и включения каждого из них в процесс самообразования, самовоспитания и саморазвития. С этой целью были созданы дифференцированные и индивидуализированные учебные программы с инвариантным и вариативным компонентами. При составлении данных программ учитывались особенности обучаемых (возраст, стаж, опыт работы, направленность личности и т.д.). Инвариантный компонент учебной программы предполагал обязательное её выполнение, вариативный компонент давал возможность студенту-заочнику выбрать вид задания, способ выполнения, форму отчетности и т.д.

Создание дифференцированных и индивидуализированных программ предполагало опору и на такой стимул, как эффект результативности, достигаемый при органичном включении студентов в поисковую деятельность, приобретающую субъективный инновационный характер. Данного вида программы ориентировали студентов не только на усвоение научно-педагогической информации в соответствии с государственным образовательным стандартом, но и на творческое применение полученных знаний на практике. Кроме того, эти программы предполагали выполнение специальных творческо-поисковых заданий разного типа, побуждающих студентов к исследовательской деятельности по проверке результативности внедрения новой педагогической информации в образовательный процесс; применение нестандартных методов и приемов обучения и воспитания школьников; анализ школьных учебных планов, программ и учебников с позиции требований педагогической инновации; использование новых информационных технологий; реализацию новых подходов к обучению и воспитанию подрастающего поколения.

Инструментовка примера педагогического идеала осуществлялась на семинарских и практических занятиях, которые являлись своеобразной формой студийного общения, целью которого было: восприятие, осмысление новой информации с позиции тактических и стратегических задач обучения; упрочение полученных знаний и формирование определенных ключевых компетентностей; формирование авторской позиции, выработка личного отношения к изучаемой проблеме. Достижению этой цели способствовало чтение и обсуждение широкого круга научной литературы, периодической печати, написание сочинений (например, на темы: «Размышление о настоящем учителе», «Мой любимый учитель», «Я - будущий учитель» и т.п.), сбор материала об инновационных образовательных учреждениях, возглавляемых подлинными мастерами педагогического труда, о педагогических системах, реализовать которые способны творчески мыслящие, высококомпетентные специалисты. В процессе интегрированного изучения курса педагогики, дисциплин по выбору студентов («Формирование профессиональной компетентности учителя», «Профессиональное самоопределение») углублялись представления обучаемых о профессиональной компетентности как интегративном образовании, предполагающем единство теоретической и практической подготовки будущего учителя. В ходе изучения педагогических дисциплин применялись игровые формы и методы стимулирующего характера. Например, «Дискуссия в учительской», «Диалог начинающего учителя и учителя-мастера» и т.п. - формы, цель которых расширить педагогическое информационное поле при дискуссионном обсуждении актуальных проблем воспитания и обучения с творчески работающими педагогами г. Коломны и Коломенского района. Большой интерес вызывали у студентов-заочников и такие формы: «Виртуальный диалог с министром образования» (участники, распределив роли «министра», его «заместителей», «учителей», «родителей», обсуждали проблемы модернизации российского образования, что предполагало основательное знание документов об образовании и реального положения дел в школе); «Я - реформатор школьного образования» (каждый студент разрабатывал авторскую «концепцию» реформирования современной школы); диспуты на темы «Педагогическое мастерство и профессиональная компетентность учителя», «Призвание и профессионализм», философско-педагогические дискуссии с участием работников образования на темы «Смыслы жизни учителя», «Честь и достоинство учителя» и др.

В диссертации установлено: значение подобного рода стимулирующих форм и методов учебной работы с заочниками заключалось в том, что они расширяли педагогический кругозор студентов, позволяли погрузиться в творческую лабораторию учителя, осмыслить свой практический опыт, сформировать умение вступать в профессиональный диалог с мастерами педагогического труда, сформулировать педагогические идеи относительно переустройства школьного образования и - что самое главное - сформировать ценностное отношение к педагогической профессии и осознать свою субъектную позицию.

Как показало исследование, такой стимулирующий подход оказывает положительное воздействие на результативность работы по формированию профессиональной компетентности учителя при условии включения каждого студента в целенаправленную организацию научно-исследовательской деятельности. Этот вид деятельности заключает в себе мощный потенциал, раскрывающий творческие возможности и способности личности, являющиеся существенными компонентами педагогической профессии. Стимулирующее значение научно-исследовательской деятельности заключается в том, что она развивает интеллектуальные способности; расширяет научный кругозор; формирует методологическую культуру; способствует росту потребности в преобразовании педагогической действительности; учит вдумчивому отношению, аналитическому подходу к педагогическим фактам, явлениям, процессам; влияет на развитие профессионального самопознания и самосознания; придает особую значимость учебно-познавательной деятельности, преобразуя ее в поисково-творческую; формирует статус будущего учителя-исследователя, деятельность которого лишена шаблонности, трафарета, инерционности; позволяет в настоящем и будущем педагогизировать среду на научной основе.

В ходе организации научно-исследовательской работы студенты-заочники были сориентированы на разработанную авторскую модель компетентностной готовности к этому виду деятельности. Данная модель помогла провести диагностику и самодиагностику наличия специальных знаний и умений в области методологии и методов научно-педагогического исследования.

В процессе исследования проблемы формирования профессиональной компетентности у студентов было установлено, что эффект результативности как стимул определяется таким механизмом, как совместно распределенная деятельность. Данный вид деятельности позволяет огранизовать взаимодействие по принципу: студент - студент, студент - микрогруппа, студент - группа, студент - преподаватель, студент - микрогруппа - преподаватель, студент - группа - преподаватель. Такая творческая взаимозависимость влияет на успешность работы благодаря изменениям в мотивационной сфере. В условиях коллективного восприятия учебной информации и организации познавательной деятельности, являющихся основой для формирования профессиональной компетентности учителя, было отмечено, что эффективность работы зависит от ряда определенных факторов: состава малых групп, характера и степени эмоционально-положительных контактов, специфики межличностных отношений, уровня общего и профессионального развития, характера выдвигаемых задач и, наконец, формы отчетности.

Для того чтобы проанализировать продуктивность процесса стимулирования познавательной деятельности студентов-заочников, направленную на формирование профессиональной компетентности, был использован системный мониторинг, позволяющий отслеживать усвоение учебной информации на протяжении всего периода изучения материала, установить обратную связь. Поэтому опытно-экспериментальная работа строилась таким образом, чтобы каждое занятие сопровождалось рефлексией, диагностикой и самодиагностикой качественного усвоения знаний по конкретной теме.

При этом весь программный материал по педагогическим дисциплинам был проанализирован с трех позиций: базовых, существенных знаний, обязательных для глубокого и прочного усвоения, составляющих основной информационный фонд, подлежащий безусловному контролю и оценке, в пределах государственного образовательного стандарта; важных знаний, углубляющих основной информационный фонд, подлежащих выборочному контролю; желательных знаний, дополняющих базовые знания, не подлежащих как обязательному, так и выборочному контролю. Такая дифференциация была проведена в связи с тем, что перенасыщение учебным материалом неизбежно приводит к информационному стрессу. Студенты-заочники в этом случае испытывают психологический дискомфорт, что вызывает устойчивое отрицательное переживание, обусловленное неспособностью добиться успеха в какой-либо деятельности и, как правило, сопровождающееся попытками самооправдания или дискредитации самих целей деятельности. В связи с этим актуализируется значение стимула эффекта результативности.

В итоге опытно-экспериментальной работы были достигнуты значительные изменения у студентов в отношении: а) к профессии, б) к учебным занятиям, в) к самостоятельной работе, г) к учению, д) к межличностному общению, е) к себе как к субъекту (таблица 2).

Таблица 2 Характеристика фиксируемых позитивных изменений

Достичь этого в значительной мере удалось при применении фасилитаторной технологии, облегчающей студенту-заочнику сложнейший процесс формирования профессиональной компетентности с точки зрения создания благоприятного морально-психологического климата, вооружения его рационально-продуктивными способами. В итоге налицо позитивные изменения, которые произошли в ходе исследования.

С целью определения эффективности работы по формированию профессиональной компетентности учителя использовался тот же разработанный диагностический комплекс методов, который применялся на первоначальном этапе исследования. На основе разработанных критериев были определены уровни сформированности профессиональной компетентности учителя у студентов-заочников в экспериментальной и контрольных группах ( таблица 3).

Таблица 3 Уровни сформированности профессиональной компетентности учителя у студентов-заочников

Опытно-эспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности средствами педагогического стимулирования, и в частности комплексом выделенных стимулов, позволила значительно повысить уровни сформированности данного личностного образования, что подтверждается проведённой диагностикой в соответствии с выделенными критериями.

В целом результаты выполненного исследования свидетельствуют о достижении поставленной цели, решении сформулированных задач, получении таких теоретических и экспериментальных данных, которые подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют сделать следующие выводы:

Профессиональная компетентность учителя как социокультурный феномен - это сущностная характеристика профессионализма, представляющая собой интегративное личностное образование, основанное на совокупности фундаментальных научно-педагогических знаний, умений и навыков, практического опыта, свидетельствующих о готовности и способности учителя успешно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность. Следовательно, основными компонентами исследуемого феномена выступают фундаментальные научно - педагогические знания, составляющие информационный фонд личности, умения и навыки, образующие ключевые и вспомогательные компетентности, лежащие в основе разнообразной образовательной деятельности, и особая технологическая грамотность, позволяющая будущему учителю гибко ориентироваться в педагогической действительности и находить адекватные заданным обстоятельствам варианты решения воспитательно-дидактических задач. Профессиональная компетентность учителя зависит от многих составляющих: высокой общей и профессиональной культуры, научно-теоретической базы и опыта, особой мобилизационной готовности к выполнению полифункциональной педагогической деятельности, предназначение которой не столько транслировать на молодёжную аудиторию накопленные человечеством знания, сколько всемерно развивать личность, её интеллектуально - духовный и физический потенциал.

Для того чтобы у будущего учителя сформировалась устойчивая мотивация к развитию профессиональной компетентности, необходима особая побуждающая система воздействия на личность студента. Таким феноменом является концепция педагогического стимулирования, которая заключает в себе большие возможности для научного осмысления сущности образовательного процесса с позиции побуждения студента к успешному саморазвитию благодаря применению стимула как специфического средства воздействия на личность. Появившись в конце XIX - начале XX вв., данная концепция обогащается идеями учёных разных направлений: философов, психологов, физиологов, педагогов и т.д., что свидетельствует о сложной природе стимула как социокультурного явления.

Учебно-воспитательный процесс в вузе, основанный на концепции педагогического стимулирования, способен эффективно воздействовать на интеллектуально - познавательную, мотивационную и деятельностную сферы личности студента, получающего высшее педагогическое образование по заочной форме обучения, при условии учета специфики данной формы и её субъектов (преподавателей и студентов), включенных в особое контактно-бесконтактное взаимодействие.

Задача профессорско-преподавательского состава педагогического вуза - создать особое стимульное пространство, которое способствовало бы возникновению ситуации успеха, творческому поиску, инициативе, самодеятельности, благодаря наличию такой морально-психологической, интеллектуально-творческой и предметно-эстетической обстановке в вузе, которая для студента-заочника становится интегративным побудительным средством формирования профессиональной компетентности, обеспечивающим актуализацию реальных и потенциальных возможностей будущего учителя в контексте личностно ориентированной парадигмы. Педагогическое стимулирование способствует переводу социально значимых факторов в средства личностного развития, что создаёт основу для успешного формирования профессиональной компетентности учителя. Педагогическое стимулирование является антиподом авторитарной, насильственной педагогики, ставящей студента в жёсткие условия выполнения административных требований вуза.

Технология формирования профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования в условиях заочной формы обучения определяется целевой разработкой концептуальной модели, включающей в себя взаимосвязанный комплекс блоков, содержательная и процессуальная направленность которых образует целостный педагогический процесс.

Результативность работы по формированию профессиональной компетентности учителя определяется использованием комплекса доминирующих стимулов(перспективы, жизненно практического значения знания, пример педагогического идеала, познавательный интерес, эффект результативности), которые в условиях заочной формы обучения предполагают специальные механизмы их реализации. Определяющим фактором эффективности формирования профессиональной компетентности учителя является взаимодействие субъектов образовательного процесса, адекватно нацеленного на успешный конечный результат.

Основными условиями, влияющими на результативность работы по формированию анализируемого качества, являются: профессионально - педагогическая направленность целостного педагогического процесса; учёт специфики заочной формы обучения; создание и последовательная реализация комплекса стимулирующих средств, воздействующих на интеллектуальную, эмоционально-волевую, потребностно-мотивационную и деятельностную сферы личности студента с ориентацией на его субъектность; динамика перехода субъект-объектных отношений в субъект-субъектные отношения; содержательная и эмоциональная насыщенность технологии формирования профессиональной компетентности средствами педагогического стимулирования; творческая атмосфера, пронизывающая все формы контактного и бесконтактного взаимодействия преподавателей и студентов.

Исследование проблемы формирования профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования ставит ряд задач, требующих своего решения. В их числе: диверсификация форм подготовки компетентного учителя в системе заочного педагогического образования в зависимости от принадлежности к педагогической профессии, опыта работы, квалификации; разработка механизмов формирования профессиональной компетентности в условиях студенческой субкультуры; создание единой методической системы вуза как стимулирующего фактора развития профессиональной компетентности учителя; определение основных и дополнительных ключевых компетентностей по блоку психологических, педагогических дисциплин и методике преподавания конкретного предмета и т.д.

Решение этих и других задач требует специального исследования, основанного на компетентностном подходе как особом методологическом принципе, значение и эффективность которого возрастает при диалектическом взаимодействии с другими подходами (системным, комплексным, деятельностным, синергетическим, антропологическим, гуманистическим, личностно - и практикоориентированным).

По теме исследования опубликовано 99 работ общим объемом 120 п.л. (авторских - 73 п.л.)

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ

Монографии

Вяликова Г.С. Концепция педагогического стимулирования в зарубежной и отечественной педагогике. - М.: МГОУ, 2005. - 140с. (8,6 п.л.).

Вяликова Г.С. Стимулы формирования профессиональной компетентности учителя. - М.: МГОУ, 2006. - 240с. (15 п.л.).

Учебные, методические пособия и рекомендации

Ахматов А.Ф., Вяликова Г.С. Полетаева В.А. и др. Методические рекомендации (Студент-практикант как классный руководитель, III - IV, IV - V курсы) - Коломна: КПИ, 1985. - 50с. (2,3 п.л. - автор 0,9п.л.).

Андреева Г.А, Анисова Т.П. Вяликова Г.С. Методические рекомендации по работе с педагогическими терминами. - Коломна: КПИ,1988. - 12с. (0,5п.л. - автор. 0,4 п.л.).

Болдырева Г.С., Вяликова Г.С. Глухова Е.М. и др. Методические рекомендации по введению в педагогическую профессию (для студентов первого курса КПИ). - Коломна: КПИ, 1991. - 48с. (4,25 п.л. - автор. 0,3 п.л.).

Андреева Г.А Волковницкая, Л.В.,Вяликова Г.С. Учебно-методический комплекс по учебной дисциплине «Педагогические теории, системы, технологии»// Учебно-методические комплексы по дисциплинам педагогического цикла (для всех специальностей и форм обучения). - Коломна КПИ, 1988.- С. 31 - 117 (4п.л. - автор.1,9 п.л.).

Андреева Г.А., Вяликова Г.С. Ермолаева С.А., Педагогическая практика. Методические рекомендации для студентов 4-5 курсов. - Коломна: КПИ, 1998. - 107с. (6,6 п.л. - автор. 0,63 п.л.).

Андреева Г.А., Вяликова Г.С., Тютькова И.А. Краткий педагогический словарь (учебное справочное пособие). - Коломна: КПИ, 1999. - 10с (5,5 п.л. - автор. 1,9 п.л.).

Андреева Г.А., Вяликова Г.С. Ермолаева С.А.Проблемы и тенденции современного образования. Учебное пособие для студентов очной и заочной форм обучения. - Коломна: КПИ, 1999. - 110с. (5п.л. - автор. 0.4 п.л.).

Андреева Г.А., Вяликова Г.С. Ермолаева С.А. Учебно-методический комплекс по учебной дисциплине «Педагогика» (для всех специальностей и форм обучения)// Учебно-методические комплексы по дисциплинам педагогического цикла (для всех специальностей и форм обучения). - Коломна: КГПИ, 2002. - С. 33 - 111 (4,9п.л. - автор.0,63 п.л.).

Вяликова Г.С. Становление и развитие проблемы профессиональной компетентности учителя в истории и теории педагогики: Учебное пособие / Под ред. З.И. Равкина. - М.:МГОУ, 2004. - 140с. (8,6 п.л.).

Вяликова Г.С. Профессиональная компетентность современного учителя: Программно-методический материал к дисциплине по выбору. - М.: МГОУ, 2004. - 56с. (3,5 п.л.).

Андреева Г.С., Вяликова Г.С., Тютькова И.А.Краткий педагогический словарь: Учебно-методическое пособие. - М.: В.Секачёв. Институт общегуманитарных исследований, 2005. - 181с. (6 п.л. - автор. 2 п.л.).

Статьи

Вяликова Г.С. Реализация идей Н.К.Крупской о самоуправлении в практике подготовки будущего учителя // Педагогическое наследие Н.К.Крупской и современная школа: Межвузовский сборник научных трудов. - М.: МОПИ им. Н.К. Крупской, 1986. - С.55-64 (0,63 п.л.).

Андреева Г.А., Вяликова Г.С. К вопросу о концепции педагогической подготовки будущих учителей // Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвузовский сборник научных трудов. Вып.2. - М.: РИПКРО, 1993. - С.55-65 (0,5 п.л. - автор. 0,25 п.л.).

Вяликова Г.С. Закономерности и принципы воспитания // Проблемы и тенденции воспитания (для студентов заочного отделения КПИ). - Коломна: КПИ, 1995. - С.26-30 (0,22 п.л.).

Вяликова Г.С. Формирование нравственного сознания студентов // Человек, общество, цивилизация. - Коломна: КПИ, 1994. - С.102-105 (0,22 п.л.).

Вяликова Г.С. Закономерности и принципы целостного педагогического процесса // Актуальные проблемы педагогики. - Коломна: КПИ, 1995. - С. 26-31 (0,31 п.л.).

Вяликова Г.С. Обеспечение учебного процесса при подготовке учителя начальных классов по заочной форме обучения // Начальная школа. - 1996.- № 7. - С. 13-14 (0,31 п.л.).

Вяликова Г.С., Ширманова О.В. Самостоятельная работа студентов при изучении психолого-педагогических дисциплин // Организация индивидуальной и самостоятельной работы студентов педагогического вуза: Сб. научно-методических статей. - Коломна: КПИ, 1997. - С. 28-31 (0,26 п.л. - авт. 0,13 п.л.).

Андреева Г.А., Вяликова Г.С. Курсовые и дипломные работы по педагогике как средство активизации индивидуальной познавательной деятельности студентов // Организация индивидуальной и самостоятельной работы студентов педагогического вуза: Сб. научно-методических статей. - Коломна: КПИ, 1997. - С. 32-37 (0,5 п.л. - авт. 0,25 п.л.).

Вяликова Г.С. П.Ф.Каптерев о профессионализме учителя // Психолого-педагогическое наследие П.Ф. Каптерева. - Коломна: КПИ, 1999. - С. 3-6 (0,25 п.л.).

Вяликова Г.С. Профессионально-педагогическая компетентность как фактор педагогики ненасилия // Психология притеснения: обидчики и обиженные / Под общей ред. И.П. Башкатова. - Коломна: КГПИ, 2000. - С. 90-93 (0,4 п.л.).

Вяликова Г.С. Педагогическое стимулирование в контексте педагогики ненасилия // Психология притеснения: обидчики и обиженные / Под общей ред. И.П.Башкатова. - Коломна: КГПИ, 2000. - С. 90-93 (0,4 п.л.).

25.Вяликова Г.С. Профессиональная компетентность в структуре традиционных представлений о профессионализме учителя // Традиции отечественного образования / Под ред. Е.М.Глуховой. - Коломна: КГПИ, 2000. - С. 60- 64 (0,31 п.л.).

26.Вяликова Г.С. Формирование духовности как качества профессиональной компетентности учителя // Проблемы формирования духовности личности в педагогической теории и практике (конец XIX - 90-е гг. ХХ вв.). - М.: ИТОП РАО, 2000. - С. 184-188 (0,25 п.л.).

Вяликова Г.С. Гуманистическая сущность, содержание и структура профессиональной компетентности учителя // Проблемы воспитания и образования в контексте гуманистической парадигмы педагогики (конец XIXв. - 90-е гг. ХХ в.): Монография / Под ред. З.И.Равкина. - М.: ИТОП РАО, 2000. - С. 198-221 (2,4 п.л.).

Вяликова Г.С. Формирование профессиональной компетентности учителя в условиях заочной формы обучения // Педагогические науки. Вестник МГОПУ им. М.А. Шолохова №1. - М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2001. - С. 25-35 (0,63 п.л.).

Вяликова Г.С. Педагогический идеал как стимул формирования духовности учителя // Формирование духовности личности: история, теория, практика. - Йошкар-Ола, 2001. - С. 158-162 (0,25 п.л.).

Вяликова Г.С. Компетентное управление процессом формирования гражданственности школьников // Научно-методические проблемы гражданского и патриотического воспитания. - Коломна: КГПИ, 2001. - С. 61-72 (0,31 п.л.).

Вяликова Г.С. Проблема профессиональной компетентности учителя в современной отечественной теории педагогического образования // Педагогическое образование в третьем тысячелетии: истоки, тенденции, перспективы. - М.: ИТОП РАО, 2002. - С. 33-49 (1 п.л.).

Вяликова Г.С. Традиционные и инновационные аспекты педагогического стимулирования // Традиции и инновации отечественного образования: региональный аспект. - Коломна: КГПИ, 2002. - С. 90-93 (0,25 п.л.).

Вяликова Г.С. Стимул как фактор педагогики ненасилия // Психология притеснения: обидчики и обиженные. - Коломна: КГПИ, 2002. - (0,2 п.л.).

Вяликова Г.С. Стимул как средство активизации жизнедеятельности личности // Социально-экономические и правовые проблемы российских реформ. - Коломна: КГПИ, 2002. - С. 465-470 (0,31 п.л.).

Вяликова Г.С. Содержание, структура и принципы педагогического стимулирования // Курсом реформ: подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров: Сборник научных трудов. Выпуск третий / Под ред. проф. В.П. Симонова. - М.: Международная педагогическая академия, 2002. - С. 76-89 (0,8 п.л.).

Вяликова Г.С. Диалог как стимул педагогического взаимодействия // История и перспективы развития образования в Московской обл. - Коломна: КГПИ, 2002. - (0,3 п.л.).

Вяликова Г.С. Культурно-историческая теория развития личности Л.С.Выготского в её значении для концепции педагогического стимулирования // Учебно-воспитательный процесс в вузе и школе. - М.: МГОУ, 2003. - С. 78-80 (0,25 п.л.).