Процесс развития темпо-ритмической организации речи у детей дошкольного возраста с дизартрией

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Одной из самых сложных форм психической деятельности человека, которая занимает особое место в системе жизненно необходимых функций, является речь. С позиций какой бы науки на изучалась речь (психологии, лингвистики, медицины и других), всегда придается важное значение изучению процесса речевого онтогенеза, одной из главных составляющих в котором занимает темпо-ритмическая организация речи. Развитие речи неразрывно связано с развитием темпо-ритмических способностей человека. Исследователи речевого онтогенеза (А. Н. Гвоздев, Н. И. Жинкин и другие) отмечают тесную связь между ритмическими способностями и высшими психическими функциями, деятельностью и поведением человека. Ритмические способности оказывают самое непосредственное влияние на развитие пространственно-временной организации движений, деятельности и поведения детей. Многими исследователями отмечается важность процесса развития темпо-ритмических способностей для всего речевого онтогенеза в целом, поскольку темпо-ритм выполняет координирующую функцию в деятельности периферического речевого аппарата. Кроме того, процесс развития темпо-ритмических характеристик речи благотворно влияет на развитие общей и мелкой моторики, эмоциональной сферы детей, способствует гармонизации психического развития детей.

Исследования Л. А. Венгер и других демонстрируют необходимость осуществления целенаправленной работы по развитию темпо-ритмической организации речи у детей с нормальным речевым онтогенезом, поскольку темпо-ритм во многих случаях не может сформироваться спонтанно, а требует наличия условий (нормальная речевая среда, сохранность анализаторных систем и др.), обеспечивающих качественное развитие этой стороны речи.

Особую актуальность и коррекционно-развивающую значимость приобретает эта работа, проводимая с детьми с речевой патологией, в частности, у детей дошкольного возраста с дизартрией. Эта категория детей характеризуется ярко выраженными признаками нарушений просодической стороны речи, к которым относятся недостаточная модуляция голоса по высоте и силе, трудности восприятия интонационных характеристик речевого высказывания, нарушения координации движений дыхательной, голосовой и артикуляционной мускулатуры. К этим же нарушениям относят и нарушения темпо-ритмической организации речи.

Практикующие логопеды часто отмечают влияние нарушений речи на возможность осуществлять полноценную речевую коммуникацию, снижение эффективности речевого общения, повышение степени неуверенности детей в своих силах и возможностях, затруднение формирования способности детей к составлению собственного речевого высказывания, вступления в диалог. Особую остроту эти вопросы приобретают для детей с дизартрией, относящейся к одному из сложных видов речевых нарушений.

Значительная распространенность просодических нарушений речи (включая темпо-ритмическую организацию речи) у детей дошкольного возраста с дизартрией, их отрицательное влияние на становление речевого общения, позволяет нам по-новому взглянуть на проблему развития темпо-ритмических характеристик речи у детей этой категории и обратиться к анализу специфики логопедической работы, направленной на развитие темпо-ритмических характеристик речи у детей дошкольного возраста с дизартрией. Однако, исследований, посвященных этой проблеме, не так уж много.

В связи с необходимостью оптимизации коррекционно-логопедического воздействия при дизартрии, а также отсутствием необходимого количества исследований особенностей темпо-ритмической организации речи у детей дошкольного возраста с дизартрией сформулирована проблема нашего исследования: каковы особенности темпо-ритмических характеристик речи у детей дошкольного возраста с дизартрией и специфика логопедической работы, направленной на развитие этих характеристик?

Решение этой проблемы составляет цель исследования - проанализировать особенности темпо-ритмической организации речи у детей дошкольного возраста с дизартрией и выявить специфику логопедической работы, направленной на ее развитие.

В соответствии с целью, объектом исследования является процесс развития темпо-ритмической организации речи у детей дошкольного возраста с дизартрией; предметом - особенности коррекционно-логопедической работы, направленной на устранение нарушений в процессе развития темпо-ритмической организации речи у детей дошкольного возраста с дизартрией.

Гипотезой исследования является предположение о том, что по сравнению с речевой нормой темпо-ритмические характеристики речи у детей дошкольного возраста с дизартрией имеют свои специфические особенности, обусловленные клинической картиной данного речевого нарушения, что в свою очередь определяет специфику коррекционно-логопедического воздействия.

Актуальность, проблема, цель и гипотеза нашего исследования позволили нам сформулировать ряд исследовательских задач:

1) изучить современные подходы к определению понятия «темпо-ритмическая организация речи», описать элементы темпо-ритмической стороны речи, проанализировать процесс развития темпо-ритмических характеристик речи в речевом онтогенезе;

2) выявить особенности развития темпо-ритмических характеристик речи у детей дошкольного возраста с дизартрией;

3) проанализировать специфику логопедической работы, направленной на развитие темпо-ритмических характеристик речи у детей дошкольного возраста с дизартрией.

4) подобрать комплекс диагностических методик для обследования состояния темпо-ритмических характеристик речи у детей экспериментальной группы;

5) составить и апробировать экспериментальную программу, направленную на повышение уровня сформированности темпо-ритмических характеристик речи у детей экспериментальной группы, сделать вывод о ее результативности.

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме, анализ медико-психолого-педагогической документации детей, беседа, наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, методы количественного и качественного анализа полученных результатов экспериментального исследования.

Методологическую базу исследования составили современные положения о закономерностях речевого развития (Б. Г. Ананьев, Н.И. Жинкин, А. А. Леонтьев, Т. Н. Ушакова); принцип системного анализа (Р.Е. Левина), основой которого являются современные представления о речевой деятельности как о сложной, многоуровневой функциональной системе, составные части которой взаимно обуславливают друг друга.

Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении представлений о значимости темпо-ритмической организации речи в процессе развития просодической стороны речи и в общем речевом онтогенезе; о специфических особенностях развития темпо-ритмических характеристик речи у детей дошкольного возраста с дизартрией; о направлениях логопедической работы по развитию темпо-ритмической организации речи у детей дошкольного возраста с дизартрией.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования апробированного диагностического комплекса и экспериментальной программы по развитию темпо-ритмической организации речи в деятельности специалистов, осуществляющих коррекционно-логопедическую работу с детьми с дизартрией.

Структура выпускной квалификационной работы: выполненная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

1. Проблема развития темпо-ритмической организации речи детей дошкольного возраста в современной психолого-педагогической и логопедической литературе

1.1 Общее представление о темпо-ритмической стороне речи и ее развитии в процессе онтогенеза

Темп и ритм как качества речи входят наряду с тембром, высотой, силой голоса, мелодикой, логическими ударениями, речевым дыханием и другими в совокупность ритмико-интонационных свойств речи (или просодию). Содержание понятия «просодия» определяется по-разному с позиций различных подходов. Исторически ее можно отнести к разделу античной грамматики, посвященному ударению (первоначально- музыкальному), а также долготе и краткости слогов. В XVIII-XIX веках под просодией понимали совокупность правил стихосложения. В современной лингвистике просодия (от греческого prosodia - ударение, припев) рассматривается как совокупность принципов и средств членения речи и соединения разрозненных частей, таких как повышение и понижение тона, расстановка ударений, относительное ускорение или замедление речи и др.

С позиций психолого-педагогического подхода просодия представляет собой комплекс ритмико-интонационных элементов речи, в который входит мелодика, сила произнесения слов и их частей, соотнесение отрезков речи по их длительности, общий темп, тон, ударение, ритм [43].

Важность процесса развития просодической стороны речи неоднократно подчеркивалась в работах А. З. Андроновой, Н. А. Власовой, Г. А. Волковой, В. А. Гиляровского, О. Е. Грибовой, Н. И. Жинкина, П. Колер, А. Р. Лурия, Н. И. Озерецкого и других. Так, работы В. А. Гиляровского посвящены изучению влияния просодических упражнений на общий речевой тонус и моторику, настроение человека, подвижность нервных процессов. В. М. Бехтерев, отмечая важность просодического компонента, изучал ритмические рефлексы и указывал необходимость формирования ритма в установлении равновесия в деятельности нервной системы. А. Р. Лурия изучал влияние темпа и ритма движений на темп и ритм речевого высказывания [18].

В работах этих и других авторов делается акцент на том, что все просодические компоненты являются фундаментом выразительности, разборчивости речи, ее эмоционального воздействия в процессе коммуникации, несут определенную смысловую нагрузку.

Однако, по утверждению Е. Ф. Архиповой, стержнем, объединяющим и координирующим все элементы устной речи, включая лексико-грамматическое структурирование, артикуляторно-дыхательные механизмы и весь комплекс просодических характеристик, является темпо-ритмическая организация устной речи [3].

Под темпо-ритмической организацией речи можно понимать контролируемую говорящим динамическую систему, представляющую собой совокупность свойств потока речи и характеризующуюся устойчивым ритмом в чередовании слогов во время речевого выдоха, а также свободной вариацией темпа, адекватного возрастной норме [3].

В работах Л. И. Беляковой дается следующее определение понятию «темпо-ритмическая организация речи»: это скорость протекания речи во времени или число звучащих единиц, произносимых в единицу времени [7].

В. И. Селиверстов темпом речи называет скорость протекания речи во времени, ее ускорение или замедление, которая влияет на степень артикуляционной напряженности и слуховой отчетливости [40].

Как степень быстроты чередования звучащих элементов речевого потока понимает темп речи И. А. Поварова [35].

Л. И. Белякова и Е. А. Дьякова утверждают, что в современных исследованиях все чаще встречается такое понятие как «темпо-ритмо-интонационное» членение речи, возникающее не в результате звукового оформления речи и готовой лексико-синтаксической структуры высказывания, а в процессе текущего формирования мысли и ее вербализации. Подобное членение речи присутствует во всех фазах построения речевого высказывания, начиная с интенции (намерения говорящего произнести фразу) и завершая лексико-семантическим структурированием и моторно-дыхательной ритмизацией речевого потока (артикуляцией и дыханием) [7; 17].

Изучению проблемы развития темпо-ритмических характеристик речи уделяли внимание Е. Ф. Архипова, Л. И. Белякова, Г. Г. Голубева, Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова и другие.

По мнению Е. Ф. Архиповой, темп речи является важнейшим компонентом интонации и представляет собой скорость произнесения речевых элементов. На изменение темпа речи влияет содержание высказывания, эмоциональное состояние и возраст говорящего [3]. При этом автор отмечает, что темп речи может подвергаться патологическим изменениям: убыстряться (патологически быстрая речь или тахилалия) или, наоборот, замедляться (патологическое состояние брадилалии), что в процессе коммуникации требует усиленного внимания со стороны слушающего и приводит быстро к утомлению. Обусловлено это тем, что с помощью темпа передается модельно-эмоциональная информация, а резкое отклонение от темпа речи мешает восприятию смысловой стороны высказывания.

Темп речи можно также определить как совокупность звуковых единиц, которые человек произносит в единицу времени, как скорость артикуляции или как скорость протекания речи. В качестве звуковой единицы выступают звуки, слоги и слова. Взрослый человек в спокойном состоянии произносит в среднем от 90 до 175 слогов в минуту.

В тесной и сложной взаимосвязи с темпом речи находится еще один элемент просодии - ритм речи, являющийся фундаментом в живых и неживых системах и ввиду этого изучаемый различными областями научного знания. Ритм в целом присущ разного рода природным явлениям и человеческому организму (дыхание, работа сердечной мышцы, система кровообращения подвержены влиянию ритма), а также лежит в основе ритмической организации человеческой речи (регулирует, в частности, дыхание человека). Сам дыхательный процесс относительно ритмичен, и, как следствие, ритмична речь человека, в процессе которой он периодически делает вдох и выдох, останавливает голос с помощью паузы. Пауза, в свою очередь, разбивает речь на отдельные единицы, называемые речевыми тактами. Таким образом, единицей речевого ритма можно считать слово или группу слов, которые отграничены друг от друга паузами.

Ритм можно представить как повторение соизмеримых и чувственно ощутимых единиц, как звуковую организацию речи при помощи чередования ударных и безударных слогов (ударные слоги произносятся более длительно), как последовательное чередование элементов речи, которые несут смысловую или эмоциональную нагрузку и определить ему главное место в организации двигательно-моторных стереотипов речи [18].

Ритмические единицы могут быть разделены на группы:

1) к первой группе относятся крупные ритмические единицы, являющиеся смысловыми и выполняющие смыслообразующую функцию. К ним относятся синтагма, фраза, строка, строфа;

2) ко второй группе относятся мелкие ритмические единицы, являющиеся элементами строевого порядка (звуки и слоги).

3) к третьей группе относятся связующие первую и вторую группу ритмические единицы (слово или словосочетание).

Можно выделить несколько свойств ритма, основным из которых является его регулярность. Метрические признаки ритма, составляющие его основу, отражены в так называемых метрических схемах, представляющих собой количество и порядок ударных и безударных слогов.

Усваивая язык в процессе речевого онтогенеза, дети должны научиться владеть просодическими средствами, распознавать различные по значению высказывания окружающих людей, понять в каких целях они могут использовать просодические элементы языка.

Одним из наиболее дискутируемых вопросов на сегодняшний день является не только вопрос об элементах, составляющих просодическую сторону речи, но и вопрос о времени и стадиях формирования у детей просодических способностей. Анализ специальной литературы показывает, что исследований, посвященных развития просодии в онтогенезе не так уж много и затрагивают они в основном период от новорожденности до двух лет. Но, тем не мене мы постараемся проанализировать некоторые особенности развития просодических средств языка у детей в дошкольном возрасте.

Так, концепция «речевого онтогенеза» А. А. Леонтьева, представляющая процесс формирования речевой деятельности, позволяет проанализировать ряд последовательных стадий в развитии речи: подготовительная (с момента рождения до одного года); преддошкольная (от одного года до трех лет); дошкольная (от трех до семи лет); школьная (от семи до семнадцати лет). В рамках это концепции наиболее сензитивным периодом для развития просодических средств языка является подготовительная стадия в формировании речи [24]. Принятый в психологии традиционный подход подразделяет процесс развития детской речи до трех лет на три этапа:

1) доречевой, на котором активно проявляются гуление и лепет;

2) этап первичного освоения языка (или дограмматический этап);

3) этап усвоения грамматических конструкций.

По мнению Е. М. Мастюковой, Н. И. Жинкина, А. Н. Гвоздева для формирования просодических способностей особенно важен первый - доречевой период развития речи (или подготовительный, согласно концепции А. А. Леонтьева), поскольку именно в этот период ребенок научается координировать речедвигательные и слуховые образы, отрабатывает интонационные рисунки родного языка. В этот период для ребенка важен не смысл сказанного, а эмоциональная окраска речи, ввиду чего дети на этом этапе очень восприимчивы к просодическим элементам языка.

Существует мнение, что формирование просодии можно связывать уже с пренатальным периодом развития. В работах Н. И. Жинкина, С. Н. Цейтлин, О. Е. Грибовой, М. М. Кольцовой акцент делается на первом месяце жизни ребенка и подчеркивается, что четвертая неделя жизни - это тот период, когда ребенок может уже реагировать на интонационный рисунок обращенной к нему речи, а восьмая неделя - это период активного подражания вокальным интонациям взрослых. Н. Х. Швачкин установил, что дети способны усваивать различные элементы речи в определенной последовательности. Наиболее сензитивный период для усвоения интонации период от четырех до шести месяцев; для усвоения ритма - от шести до двенадцати месяцев; звуковой состав слова - после первого года жизни [52].

Просодия, по мнению Н. И. Жинкина, - это наивысший уровень развития языка, а генетически просодические средства являются более древними, чем словесные. Элементы просодии формируются постепенно в процессе речевого онтогенеза, но их первые проявления можно наблюдать уже у детей в младенческом возрасте (интонированный крик, модулированные звуки гуления и лепет) [18].

Первым проявлением интонации является крик. Появляющийся вначале как реакция недовольства, в дальнейшем он приобретает различные окраски, изменяясь по высоте, темпу, силе в зависимости от состояния ребенка и необходимости удовлетворения им определенных потребностей. Интонация можно рассматривать как элементарное средство выражения эмоционального состояния. После двух месяцев появляется интонированный крик и модулированные звуки, появляется интонация благополучия, которая со временем перерождается в выражение радости. Этот момент является показательным в развитии функции общения.

Интонационная сторона речи может формироваться только на основе хорошо развитого речевого слуха, активно развивающегося в пять-шесть месяцев. В этот период дети начинают реагировать на интонацию, а затем и на ритм речи. Необходимо отметить, что начальный этап формирования речи характеризуется неравномерным формированием компонентов речевого слуха: вначале особое значение имеет слуховое внимание, благодаря которому ребенок может различать голос по высоте в соответствии с эмоциональной окраской речи (реакция плача на сердитый тон взрослого или улыбка на доброжелательный тон); по тембральным характеристикам (различают голоса близких людей, в первую очередь - голос матери); по ритмическому рисунку слова (воспринимают акцентно-слоговую структуру слова, т.е. количество слогов и место ударного слога в слове) в единстве с темпом речи.

Период пяти-девяти месяцев характеризуется появлением лепета, а затем и способности его модулировать. В лепет постепенно проникают слова, интонации и ритм речи взрослых, однако на этом этапе все происходит на основе подражания голосовым реакциям взрослых (очень часты эхолалии).

Лепетная речь, что для нашего исследования, немаловажно, является ритмически организованной и тесно связана с ритмическими движениями ребенка. В исследованиях М. М. Кольцовой отмечается, что выкрикивание какого-либо звука у ребенка часто сопровождается взмахиванием рук и ритмическим движением. Ребенок может взмахивать руками, прыгать на руках у взрослого и повторять ритмически различные слоги «та-та-та», «да-да-да» и др. Этот ритм относят к архаической фазе языка, поэтому в речевом онтогенезе он появляется первым.

Первые слова появляются к концу первого года жизни. Произносятся они довольно ущербно, часто слог или слово заменяется у ребенка интонацией. В этот период ребенок реагирует на весь комплекс воздействия, на ситуацию, интонации, слова.

После двух лет можно наблюдать первые попытки самостоятельной вербальной коммуникации с воспроизведением в речи наиболее типичных характеристик ритма родного языка.

В период до трех лет механизм речевого дыхания у ребенка еще полностью не сформирован, в результате чего слово или фраза может произноситься в любую фазу дыхания - как на выдохе, так и на вдохе, а также в период паузы между ними. Внешне это похоже на «захлебывание» речью. В возрасте трех-четырех лет дети говорят достаточно медленно, поскольку еще не в полной мере сформирована артикуляция всех звуков речи и ребенок с трудом выговаривает многие из них. Ввиду этого темп речи сначала медленный, но по мере взросления и овладения беглой речью, он ускоряется. Особенно это проявляется при эмоциональных состояниях. В дальнейшем у ребенка вырабатывается собственный ритм речи на основе полного владения артикуляционным аппаратом.

По мнению Е. С. Алмазовой, у многих детей в возрасте пяти-шести лет можно наблюдать нечеткую, смазанную речь, неумение владеть речевым дыханием, проговаривание сквозь зубы, ограничения подвижности органов артикуляционного аппарата, что в свою очередь, влечет за собой неправильное произношение звуков [1]. Ф. А. Сохин отмечает, что детям дошкольного возраста свойственна более быстрая речь, причиной чего является способность подражать речи взрослых [42].

А по утверждению А. И. Максакова, дети в повседневном общении пользуются умеренным темпом, но если им необходимо пересказать какую-либо информацию, речь может замедляться за счет длительных необоснованных пауз. Если же ребенок находится под впечатлением просмотренного фильма или прочитанной сказки, то их речь становится громче и быстрее обычного из-за невозможности ее контролировать [30].

Ф. А. Сохин, О. С. Ушакова замечают, что дети чаще говорят в ускоренном темпе, чем в замедленном, что отрицательно сказывается на внятности, четкости речи. В этом они видят причину ухудшения артикуляции, выпадения в словах отдельных звуков, слогов, а иногда и слов в предложениях [42].

Причину ускоренного темпа речи у дошкольников А. С. Фельдберг видит в способности у детей этого возраста подражать речи окружающих. Наряду с этим он отмечает их легкую возбудимость и повышенную эмоциональность детей. В результате подражания быстрой речи окружающих их собственная речь становится смазанной, нечеткой, близкой к скороговорке.

В пять-шесть лет у детей активно формируется контекстная речь как способность самостоятельно порождать текст высказывания. Однако, в этот период еще могут наблюдаться сбои речевого дыхания в момент произнесения сложных фраз и увеличение количества пауз, которое связано с наличием затруднений в подборе лексико-грамматических конструкций для оформления высказывания. Характерной чертой этого возраста является наличие пауз хетизации, которые отражают мыслительную активность, связанную с поиском необходимого слова или грамматической конструкции.

Анализ специальной литературы, посвященной проблеме развития просодической стороны речи у детей в раннем и дошкольном детстве позволяет отметить, что к концу дошкольного детства дети способны сознательно выражать чувства при чтении стихотворения, самостоятельно передают различные эмоции, пользуются умеренной громкостью голоса, могут говорить громче или тише.

К семи годам просодические элементы речи, включая темп и ритм, у детей практически полностью сформированы, но для их усвоения очень важен речевой образец взрослого и активное общение с ребенком в доречевой период формирования речи.

Подводя итог, мы делаем следующие выводы. Полноценное формирование речи невозможно без наличия развитой просодической стороны речи, ведущими компонентами которой являются темп и ритм, входящие в темпо-ритмическую организацию речи. Благодаря этим компонентам речь говорящего становится выразительной и разборчивой. Просодическая сторона речи, начиная формироваться постепенно в результате полноценного общения ребенка с окружающими людьми, в период активного речевого онтогенеза проходит путь от интонационного подражания в период младенчества до способности самостоятельно порождать текст высказывания в старшем дошкольном возрасте, характеризующийся всеми элементами просодии - развитой интонацией, тембром, высотой голоса, темпом и ритмом.

ритмический речевой дошкольный дизартрия

1.2 Особенности развития темпо-ритмической стороны речи у детей дошкольного возраста с дизартрией

Попытки описать клиническую картину дизартрии предпринимались уже более ста лет назад, однако дот сих пор нет единого определения этой формы речевого нарушения. Одними авторами к дизартрии относятся только те формы патологии речи, при которых наблюдаются парезы и параличи артикуляционных мышц. Другие опираются на мнение о том, что клинические проявления дизартрии намного шире самого термина (который должен означать только дефекты артикуляции) к дизартрическим расстройствам относят все нарушения артикуляции, фонационные нарушения, нарушения речевого дыхания, которые являются следствием поражения различных уровней центральной нервной системы. Эти исследователи убеждены, что не все формы дизартрии относятся к расстройствам артикуляции, нередко они оказываются нарушениями голосообразования, речевого дыхания, просодической организации речи: ритмической, темповой, мелодической и др.

Дизартрия - специфическое нарушение речи, которое может быть вызвано нарушением иннервации речевого аппарата. М. Е. Хватцев дизартрией называет косноязычие, которое может быть вызвано органическими поражениями или функциональными расстройствами речевого аппарата и их связями между собой в головном мозгу. По мнению автора, дизартрия представляет собой все формы косноязычия - искажение звуков, «смазанную речь», гнусавое невнятное произношение [48].

О.В. Правдина определяет дизартрию как тяжелое и сложное нарушение звуковой стороны речи, поскольку сам термин дизартрия происходит от латинского термина, который в переводе означает «расстройства членораздельной речи - произношения», и предлагает рассматривать несколько форм дизартрии - бульбарную, псевдобульбарную, корковую, подкорковую, мозжечковую. Между этими видами есть много общего, однако есть и различия. Объединяются эти формы очаговыми поражениями двигательных отделов центральной или периферической нервной системы, различными расстройствами произносительной стороны речи при сохранной системе фонем, грамматическом строе речи, процессе понимания речи окружающих, процессах внутренней речи и мышления. Одной из наиболее ярких характерных черт для большинства форм дизартрии выступает нарушение тонуса мышц в мускулатуре артикуляционного аппарата. Причем характер нарушений может быть различным. Может наблюдаться спастичность, гипотония артикуляционных мышц, меняющийся тонус и ограничение подвижности [37].

Так, при бульбарной дизартрии характерным признаком является паралич или парез мышц глотки, гортани, языка, мягкого неба, приводящий к возникновению специфических нарушений голоса, речевого дыхания (свободное движение воздуха через нос, назальный оттенок голоса), многочисленных искажений звукопроизношения, нечеткости и невнятности речи, амимии лица.

Псевдобульбарная дизартрия является одной из наиболее часто встречаемых форм в детском возрасте. Клинические проявления близки к бульбарной форме в области мимической и артикуляционной мускулатуры, у ребенка нарушается общая и речевая моторика, однако возможности коррекции звукопроизношения намного выше.

При корковой дизартрии нарушается произвольность процессов артикуляционного аппарата, произношение сложных по звуко-слоговой структуре слов, динамика переключение от одного звука к другому. При ускорении темпа речи наблюдаются запинки в речи, напоминающие заикание. Сложность коррекции заключается в том, что дети быстро овладевают звуком в изолированной форме, но с трудом автоматизируют его в речевом потоке.

Подкорковая дизартрия - ее отличительной особенностью является нарушение мышечного тонуса и наличие гиперкинеза - насильственного непроизвольного движения в области артикуляционной и мимической мускулатуры, не контролируемое ребенком и усиливающееся при речевом акте. Яркий характерный признак этой формы - нарушение просодической стороны речи - темпа, ритма и интонации, причинами которого является меняющийся характер мышечного тонуса (от нормального к повышенному), а также наличие гиперкинезов. В состоянии комфорта ребенок в состоянии правильно произносить слова и короткие фразы, но это состояние может быстро смениться на полную невозможность произнести что-либо из-за возникающего артикуляционного спазма. Язык напрягается, голос прерывается, ребенок начинает непроизвольно выкрикивать гортанные звуки. В этот момент происходит убыстрение или, наоборот, замедление темпа речи.

Одной из наиболее редко встречаемых форм является мозжечковая дизартрия, характеризующаяся скандированной («рубленой») речью и выкриками отдельных звуков.

Как видим, у всех детей с диагнозом «дизартрия», независимо от ее формы, наблюдаются расстройства произносительной стороны речи, проявляющиеся в смазанной, невнятной артикуляции звуков, а также нарушения плавности, громкости и темпа речи [37].

По утверждению Е. М. Мастюковой и М. В. Ипполитовой, речь при дизартрии смазанная, нечеткая, нередко нарушается темп речи, который может быть ускоренным (тахилалия) или замедленным (брадилалия). Иногда наблюдается чередование ускоренного и замедленного темпа речи. Наблюдается нечеткость в формулировании фразы, недоговаривание, беспорядочное расставление смысловых ударений, нарушение расстановки пауз, пропуски звуков, слогов, бормотание к концу фразы [32].

По данным Л. В. Мелеховой, в дошкольном возрасте чаще всего встречаются стертые формы дизартрии, которые очень часто смешиваются с обычными формами дислалии, но отличаются тем, что более сложны в процессе преодоления. Дети с диагнозом «функциональная дислалия» могут преодолеть свой недуг в течение 1-2 месяцев посещения логопедических занятий. Дети со стертыми формами дизартрии могут в течение этого периода лишь частично преодолеть нарушения, им необходимы значительно большие сроки занятий, и даже при этом условии речь этих детей не всегда приходит в норму.

Логопедическое обследование детей со стертыми формами дизартрии показывает различное положение языка в полости рта в состоянии покоя. Язык может быть неспокойным, напряженным, лежать бугром в полости рта, постоянно оттягиваться вглубь рта. Иногда наблюдается западение правой или левой стороны языка и в этом случае язык постоянно кренится в одну сторону. В иных случаях язык сужается, удлиняется, высовывается изо рта, что является показателем изменения тонуса мышц языка в одной или обеих его половинах.

Привлекает внимание и движение языка, а именно неточность и недостаточность силы движения. В одних случаях проявляется вялость и приблизительность движений, в других - язык не может найти себе необходимого положения в полости рта. Неоднократное повторение движений языка вызывает быстрое утомление, иногда посинение, затруднение сохранения заданного положения.

Проблеме изучения специфических характеристик развития просодической стороны речи у детей со стертыми формами дизартрии посвящены работы Е. Ф. Архиповой, Е. Э. Артемовой, Н. И. Винарской, И. Б. Карелиной, Л. В. Лопатиной, Е. М. Мастюковой, О. В. Правдиной и других.

Так, в работах Е. Ф. Архиповой отмечается, что диагноз «стертая дизартрия» обусловлен наличием неврологических симптомов, которые, в свою очередь, являются причинами нарушений звукопроизношения и просодической стороны речи у детей с данным диагнозом. При этом расстройстве нарушается иннервация артикуляционного, голосового и дыхательного аппарата, что приводит к нарушениям звукопроизношения, нарушениям в формировании фонематических процессов, в первую очередь, фонематического слуха, нарушениям просодической стороны речи. У детей с диагнозом «стертая дизартрия» отмечается монотонность, маловыразительность, замедленность или ускоренность речи, низкий тембр голоса [3].

Устойчивые нарушения тех или иных компонентов просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста со стертой формой дизартрии обусловлены, во-первых, дыхательной недостаточностью, которая проявляется в неправильном типе дыхания. Многочисленные физиологические исследования были посвящены изучению проблемы формирования правильного дыхания у детей. В них доказано, что дыхательный центр, ответственный за процесс регуляции дыхания, его глубины и частоты, активизируется раздражением, которое получает вместе с потоком вдыхаемого воздуха. При этом фонация возникает только при наличии сохранного физиологического дыхания. Дыхательный центр, находящийся в продолговатом мозге, регулирует дыхательные движения (вдох и выдох), которые должны осуществляться в строгой последовательности.

У детей со стертыми формами дизартрии наблюдается учащенный дыхательный пульс, ввиду чего нарушается ритм и плавность произношения слов и фраз. Легкая возбудимость дыхательного центра и недоразвитие нервной регуляции у детей со стертыми формами дизартрии приводят к учащенному дыханию ребенка, нарушают его ритм и, в конечном итоге, усиливают несовершенство речи детей. Частая невозможность дышать ртом также дезорганизует произношение - дети пропускают звуки, задерживают их произношение, произносят на вдохе (в норме должны произносить на выдохе).

В. А. Киселева также отмечает, что у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией могут наблюдаться стойкие нарушения компонентов просодической стороны речи, являющиеся следствием дыхательной недостаточности, проявляющейся преимущественно в неправильном типе дыхания (чаще грудном или ключичном), а также коротком речевом выдохе (до 5 секунд). Речь «смазанная», имеет назализованный оттенок, имеются нарушения голоса, модулированности и темповой организации речи. В. А. Киселева утверждает, что у данной категории детей имеются нарушения звукопроизношения (один или группа звуков, основная масса - соноры, свистящие и шипящие, обилие искажений и малое количество замен), но может быть и нормально сформированный звуковой строй [20].

В работах Л. В. Лопатиной отмечается тесная взаимосвязь звукопроизношения и просодических элементов речевого высказывания. Взаимосвязь темпа, ритма, ударения и интонации создают основу для выражения смыслового содержания и отношения говорящего к содержанию высказывания. Дети со стертой дизартрией характеризуются нарушениями просодической стороны речи, которые, в свою очередь делают речь ребенка малоразборчивой, невнятной, с незначительным эмоциональным окрасом.

Е. М. Мастюкова, посвятившая свои исследования проблеме формирования речи детей со стертой дизартрией, также отмечала у них нарушения темпа речи, а также сложности в использовании динамического, ритмического и мелодического ударений [32; 33].

В исследованиях Л. И. Беляковой указано, что даже к 11-12 годам у детей могут наблюдаться стойкие нарушения просодических элементов речи. Особую сложность представляют для детей задания на преобразование предложений с различными интонациями и чтение предложений различных конструкций, что говорит о невозможности спонтанного преодоления нарушений просодической стороны речи [7].

Специально проведенное Е. Ф. Архиповой исследование различных просодических компонентов речи показывает, что в первую очередь нарушается восприятие и слуховые дифференцировки интонационных структур. У многих детей со стертой дизартрией есть трудности при восприятии ритма изолированных ударов, акцентированных ударов. Воспроизведение ритмов также вызывает трудности.

Просодическую сторону речи детей со стертой дизартрией характеризуют как эмоционально невыразительную, монотонную. Е. А. Артемова выявила зависимость между степенью сформированности просодических элементов речевого высказывания и степенью сформированности операций слухового самоконтроля и выделила несколько вариантов нарушений просодики у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией:

- моторный характер нарушения просодических элементов речи наблюдается у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями в случаях низкой степени сформированности просодики при достаточном уровне слухового самоконтроля;

- сенсорный характер нарушений просодики наблюдается у детей, у которых нарушена просодика и не сформирован слуховой самоконтроль;

- смешанный (сенсомоторный) характер нарушений просодики наблюдается на фоне формирующегося слухового самоконтроля [2].

- Несомненной заслугой исследований Е. А Артемовой является выявление четырех степеней сформированнсти просодической стороны речи у детей со стертой дизартрией:

- при первой степени (низкой) наблюдаются грубые нарушения просодических элементов речи: ярко выражены недостатки в развитии тембра, силы, высоты голоса, детям недоступны задания, предполагающие произвольное изменение ритмических и звуковысотных характеристик; нарушения носят стабильный характер при использовании всех видов речи.

- вторая степень (недостаточная) характеризуется незначительными изменениями голоса, трудностями при выполнении специальных заданий на воспроизведение ритмических и интонационных структур; тем не менее, в отдельных случаях спонтанная речи может быть достаточно выразительной;

- третья степень (средняя) характеризуется нестойкими отклонениями от нормы, неточностью при передаче ритмического и мелодического рисунка, страдают одна или несколько просодических характеристик;

- при четвертой (высокой) степени сформированы все просодические характеристики, характерные для возрастной нормы: нормальный тембр, сила и высота голоса, темпо-ритмическая организация речи; в спонтанной речи используют все средства интонационной выразительности и не испытывают трудностей при выполнении специальных заданий [2].

Кроме речевой симптоматики, у детей со стертыми формами дизартрии могут наблюдаться и неречевые симптомы. Так, ранний период развития таких детей отмечается двигательным беспокойством, нарушениями сна, частым и беспричинным плачем, трудностями при кормлении.

Несколько запаздывают от нормы статодинамические функции, дети обычно соматически ослаблены, болезненны. Тщательное неврологическое обследование обычно выявляет неярко выраженную симптоматику органического поражения нервной системы, которая проявляется в виде расстройств двигательной сферы и отражается на состоянии общей, мелкой и артикуляционной моторики, а также мимической мускулатуры.

У детей можно наблюдать неловкие, скованные, недифференцированные движения, снижение объема движений верхних и нижних конечностей, наличие синкинезий (содружественных движений), нарушения мышечного тонуса. Наиболее ярко эти нарушения проявляются при необходимости выполнения сложных движений, требующих четкого управления и правильной пространственной организации. Страдает мелкая моторика пальцев рук, нарушения которой проявляются в неточности движений, снижении скорости их выполнения и переключения с одной позы на другую, недостаточной координации.

Подводя итог, мы можем сделать следующие выводы. Нарушения темпо-ритмической организации речи у детей дошкольного возраста являются характерным признаком речевого диагноза «стертая дизартрия», под которым мы понимаем сложное речевое расстройство, характеризующееся совокупностью нарушений компонентов речевой деятельности - речевого дыхания, звукопроизношения, высоты и тембра голоса, и, что немаловажно для нашего исследования, нарушений темпа и ритма речевого высказывания, а также неречевой симптоматикой. Эти нарушения имеют достаточно устойчивый характер, не могут быть преодолены спонтанно и нарушают ход нормального речевого развития детей, что требует нахождения путей и способов организации логопедической работы, направленной на развитие темпо-ритмической организации речи у детей дошкольного возраста с дизартрией.

1.3 Специфика логопедической работы по развитию темпо-ритмической организации речи у детей дошкольного возраста с дизартрией

Особенности речевого развития детей с дизартрией в целом и темпо-ритмической стороны их речи в частности, проанализированные нами в предыдущем параграфе, позволяют утверждать, что дети дошкольного возраста с диагнозом «стертая дизартрия» нуждаются в организации и проведении с ними целенаправленных логопедических занятий, направленных на коррекцию и развитие нарушенных функций.

Логопедическая работа должна основываться на структуре речевого дефекта при разных формах дизартрии, механизмах нарушения общей, мелкой и речевой моторики, учете личностных особенностей детей.

Положительные результаты логопедической работы с детьми дошкольного возраста с дизартрией могут быть достигнуты при условии соблюдения следующих принципов работы:

1) принцип поэтапности, предполагающий постепенное и взаимосвязанное формирование всех компонентов речи;

2) принцип системного подхода к анализу речевого дефекта;

3) принцип регуляции психической деятельности ребенка через развитие коммуникативной и обобщающей функции речи;

4) принцип системности и длительности проводимых занятий, в процессе которых осуществляется постепенная нормализация моторики артикуляционного аппарата, формирование произвольности в процессе переключения с одного движения на другое, преодоление монотонии и нарушений темпа и ритма речевого высказывания, сглаживание неречевой симптоматики в структуре дефекта.

5) принцип комплексного подхода в преодолении дизартрических расстройств, предполагающий наличие медикаментозного и ортопедического лечения, физиотерапевтического и психотерапевтического воздействия, при необходимости - включения в работу элементов лечебной физкультуры и обязательное логопедическое воздействие.

6) принцип раннего начала занятий, сразу же после поставленного диагноза [49].

В работах О. В. Правдиной, М. Е. Хватцева мы отметили еще несколько условий успешной работы с детьми дошкольного возраста с дизартрией. Среди них:

1) единство диагностики и коррекции нарушений развития, предполагающий зависимость процесса преодоления выявленного нарушения от правильности, точности и времени его установления. Логопедическая работа при дизартрии требует наблюдения за динамикой развития речи детей и контроля эффективности коррекционных программ;

2) осуществление речевой терапии, основанной на тесном единстве с лечебными мероприятиями, которые направлены на развитие двигательных функций. Соблюдение этого принципа позволяет сочетать логопедическую работу с медицинскими мероприятиями и оказывать комплексное медико-педагогическое воздействие. Подбор наиболее эффективных методов коррекционного воздействия должен учитывать взаимосвязь речевых и двигательных расстройств у детей с дизартрией, а также общность поражения артикуляционной и общей моторики. С помощью этих методов необходимо снижать уровень патологической рефлекторной активности как в речевой, так и скелетной мускулатуре;

3) осуществление одновременного развития и коррекции нарушений артикуляционной моторики и функциональных возможностей кистей и пальцев рук. Это обусловлено анатомической близостью корковых зон иннервации речевого аппарата и зон иннервации мышц рук, особенно кистей и больших пальцев. Как нами было показано в предыдущем параграфе, у детей с дизартрией нарушения артикуляционной моторики очень тесно связаны с нарушениями функций кистей рук;

4) осуществление стимуляции двигательно-кинестетического анализатора, позволяющей сформировать умение управлять артикуляционным праксисом (выполнение целенаправленных артикуляционных движений), развивать функцию самоконтроля собственных действий (кинестетического ощущения собственного положения собственного тела) с опорой на другие анализаторы. Зрительный анализатор включается в работу в момент выполнения артикуляционных упражнений перед зеркалом, слуховой - в момент прослушивания речевой инструкции;

5) гибкость сочетания различных видов и форм коррекционно-логопедической работы. Коррекция дизартрии требует проведения с детьми различных форм занятий - индивидуальных, групповых, фронтальных, но основной формой является индивидуальное занятие, в рамках которого проводится логопедический массаж, артикуляционная гимнастика, дыхательная и голосовая гимнастика. Подгрупповые занятия предполагают работу над речевым дыханием, голосов и просодикой;

6) активное вовлечение в коррекционный процесс родителей ребенка, что во многом определяет его успешность и результативность. Хороший результат можно получить только в случае терпеливой и кропотливой работы родителей, направленной на закрепление у ребенка полученных на занятиях навыков [49].

Спецификой работы с детьми с различными формами дизартрии является использование в работе артикуляционного массажа и гимнастики, логопедической ритмики и лечебной физкультуры.

Артикуляционный массаж необходимо проводить на подготовительном этапе, на котором осуществляется работа по развитию артикуляционного аппарата. Вид массажа лицевой и артикуляционной мускулатуры ребенка выбирается в зависимости от состояния тонуса мышц. Основные приемы, которые применяются в массаже - поглаживание, пощипывание, разминание, вибрация [17].

Логопедический массаж представляет собой одну из техник, которая способствует нормализации:

1) нормализации звукопроизношения

2) нормализации эмоционального состояния ребенка,

3) снижению мышечного тонуса общей, мелкой и артикуляционной мускулатуры, состояния проявления парезов и параличей мышц артикуляционного аппарата,

4) снижению степени проявления патологических реакций мышц речевого аппарата, которые могут проявляться в синкинезиях, судорогах, гиперкинезах и др.);

5) увеличению объема и амплитуды артикуляционных движений;

6) активизации тех мышц речевого аппарата, которые сокращались недостаточно;

7) формированию произвольности и координированности движений органов артикуляции [17; 22].

В работе с детьми с дизартрией можно использовать разные виды массажа в зависимости от целей работы - необходимости расслабить (производя легкие поглаживания, снижающие возбудимость тканей, вызывающие состояние эмоционального комфорта) или, наоборот, активизировать (совершать быстрые, активные движения, повышающие раздражимость тканей и активизирующих мышечный тонус) мышечную мускулатуру. Массаж может быть основан на приемах классического массажа, может предполагать использование специальных приспособлений («зондовый» массаж с применением логопедических зондов, шпателей, зубной щетки, вибромассажеров и т.д.). Возможно использование элементов самомассажа.

Параллельно массажу проводится работа по развитию мимических мышц лица (ребенок учится закрывать и открывать глаза, хмурить брови, нос, владеть мышечным тонусом губи др.).

Детей необходимо учить расслаблять мышцы и подавлять гиперкинезы, при этом, не забывая работать над темпом, ритмом, мелодикой и формированием четкости речи.

В работе с детьми с дизартрией возможно использование активной и пассивной гимнастики. Пассивная гимнастика представляет собой форму, при которой ребенок воспроизводит действие в результате механического воздействия - с помощью нажатия руки логопеда или с помощью специальных логопедических приспособлений - зондов или шпателей. После нескольких повторений с посторонней помощью производится попытка сделать движение самостоятельно.

Активная гимнастика представляет собой систему упражнений для различных речевых органов, которые проводятся по инструкции логопеда и под его счет. Они проводятся в определенном ритме и плавно, с достаточной степенью напряжения и силы. Логопед считает, меняя темп (убыстряет или замедляет), но следит за тем, чтобы ребенок совершал движение точно, правильно и ненапряженно. После того, как будет сформирован первичный навык выполнения таких упражнений, обязательным условием становится выполнение их дома, под наблюдением старших, а затем самостоятельно перед зеркалом, используя только самоконтроль. На начальном этапе упражнения проводятся не менее двух раз в день (по 5 минут). Затем время выполнения упражнений может быть увеличено до 15-20 минут [21; 39].

Как нами было установлено в предыдущем параграфе, клиническая картина диазартрии неизменно характеризуется наличием расстройств дыхания, которое имеет свои особенности: поверхностность, неустойчивость ритма при эмоциональном напряжении. В логопедической практике, как правило, необходимо использовать регуляцию речевого дыхания как одного из приемов установления плавности речи.

Во всех случаях работы с детьми с дизартрией должны включаться дыхательные упражнения, поскольку дыхание является энергетической основой речи и при слабом речевом дыхании затрудняется образование как голоса, так и речевых шумов. Поэтому при любой форме дизартрии следует упражнять глубину и продолжительность вдоха и выдоха, умение произвольно переходить от брюшного к грудному (или полному) дыханию, произвольно регулировать дыхание через нос и через рот. Для развития дыхания полезно пение и занятия спортом, которые увеличивают объем легких.

Дыхательную гимнастику необходимо проводить по определенным правилам: не переутомлять ребенка; следить за тем, чтобы он не напрягал шею, плечи, не принимал неверную позу; концентрировать внимание ребенка на его ощущениях от движений диафрагмы, межреберных мышц.

В процессе отработки речевого дыхания большое значение имеют специальные игры-упражнения (выдувание мыльных пузырей, задувание свечи и др.), которые необходимо дифференцировать в зависимости от возраста и характера нарушений дыхательной функции [8].

Развитие речевого дыхания и темпо-ритмической организации речи у детей с дизартрией предполагает использование в коррекционно-логопедической воздействии элементов логопедической ритмики, которая занимает особое место в логопедической работе и представляет собой два основных направления - развитие, воспитание и коррекция неречевых процессов (слуховое внимание, слуховая память, оптико-пространственные представления, координация движений, ориентация на собеседника, чувства темпа и ритма в движении); развитие речи и коррекция речевых нарушений (воспитание темпа и ритма дыхания и речи, просодии, фонематического слуха и др.).

Основные задачи, которые решает логопедическая ритмика - это коррекция речевых нарушений, движений и личности ребенка. Программа проведения логопедической ритмики требует согласования с этапами логопедической работы:

...