Процесс развития темпо-ритмической организации речи у детей дошкольного возраста с дизартрией

1) формирование предпосылок для развития темпо-ритмической стороны речи на неречевом материале. Этот этап предполагает работу по развитию слухового внимания и восприятия, развитию слуховой, зрительной и двигательной памяти, развитию речевого дыхания, развитию координации движений, нормализацию эмоционального состояния;

2) развитие восприятия и воспроизведения темпо-ритмических структур (с опорой и без опоры на зрительный анализатор);

3) формирование умений сочетать движения с музыкой: сочетать характер музыки с движениями; сочетать темп музыки с темпом движений; сочетать ритм музыки с ритмом движений;

4) работа над формированием темпо-ритмической организации высказывания: на уровне слова, фразы, текста в условиях диалога и монолога [26].

Подводя итог, мы делаем следующие выводы. Логопедическая работа, направленная на развитие темпо-ритмической организации речи у детей дошкольного возраста с дизартрией должна:

- строится системно и поэтапно с учетом клинической картины речевого дефекта, наличия речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта;

- осуществляться на основе тесного взаимодействия группы специалистов - медиков, логопедов, дефектологов, специалистов по лечебной физкультуре, воспитателей с привлечением родителей;

- включать в себя логопедический массаж, работу над развитием речевого дыхания, артикуляционную гимнастику, упражнения логопедической ритмики, направленные на развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики, а также темпо-ритмической организации высказывания с использованием речевого и неречевого материала.



Глава 2. Экспериментальное изучение проблемы преодоления фонетико-фонематического недоразвития у детей среднего дошкольного возраста средствами дидактических игр

2.1 Организация и методы исследования

Изучение проблемы развития темпо-ритмической организации речи у детей дошкольного возраста с дизартрией осуществлялось в несколько этапов.

Первый этап - научно-методического поиска - предполагал теоретическое осмысление проблемы развития темпо-ритмической организации речи в речевом онтогенезе детей дошкольного возраста, элементов темпо-ритмической стороны речи, причин нарушений ее развития. В ходе реализации данного этапа нас особо интересовало изучение особенностей развития темпо-ритмической стороны речи у детей дошкольного возраста с дизартрией, а также специфики коррекционно-логопедического воздействия, направленного на устранение нарушений в процессе развития темпо-ритмической стороны речи у детей дошкольного возраста с дизартрией. Завершился данный этап обработкой накопленного теоретического материала, в котором с позиций разных авторов была освещена проблема развития просодической стороны речи у детей дошкольного возраста, стержнем которой является темпо-ритмическая сторона речи, а также принципов, условий, форм, методов и приемов логопедической работы, направленной на развитие темпо-ритмической стороны речи у детей дошкольного возраста с дизартрией. Также одним из существенных результатов, полученных нами в процессе обработки материала, стало осмысление содержания собственной программы коррекционно-логопедического воздействия, направленного на развитие темпо-ритмической организации речи у детей экспериментальной группы.

На втором этапе - организационном - мы осуществляли планирование нашего экспериментального исследования, подбор и апробацию диагностического инструментария по сбору эмпирического материала, определение базы экспериментальной работы, в качестве которой выступило….., определение контингента детей, с которыми в дальнейшем проводили коррекционно-логопедическую работу.

Третий этап - экспериментальный - был разбит на два этапа - этап констатирующего и формирующего экспериментов. На этапе констатирующего эксперимента мы выявляли наличие проблем в развитии темпо-ритмической организации речи у детей, принявших участие в экспериментальной работе и по результатам первичной диагностики комплектовали экспериментальную и контрольную группы детей.

На этапе формирующего эксперимента проводили логопедическую работу по развитию темпо-ритмической организации речи у детей экспериментальной группы с учетом выводов о необходимых формах, приемах и методах работы с детьми с дизартрией, полученных нами на этапе научно-методического поиска.

На четвертом этапе - заключительном - мы проводили обработку и анализ полученных экспериментальных данных на этапах констатирующего и формирующего экспериментов, соотносили результаты с поставленной целью исследования, обобщали результаты исследования, формулировали выводы и оформляли текст нашей работы.

Далее мы представляет методики, с помощью которых проводили диагностику состояния темпо-ритмической организации речи у детей экспериментальной группы. Данные методики мы проанализировали в работах Е. Ф. Архиповой «Логопедическая работа с детьми раннего возраста» [3].

Одним из условий успешной диагностики является возможность проводить обследование в спокойной и привычной для ребенка обстановке с использованием ряда специальных заданий, разбитых на несколько этапов.

Первый этап

На первом этапе проводится беседа с ребенком, в процессе которой логопед фиксирует нарушения темпо-ритмической стороны речи:

- повторы;

- паузы;

- возвраты;

- нескоординированные по времени слова (в которых слоги и звуки растянуты, наблюдаются паузы в середине слов и напряжение речевой мускулатуры);

- чередование ускорения и замедления темпа и ритма;

- напряжения и ослабления, долгота и краткость ритма;

- увеличение пауз между словами (интервербальное замедление) и между звуками внутри слова (внутрисловесное замедление).

Второй этап

Обследование темпо-ритмической организации речи с помощью специальных заданий.

Задание 1. Исследование собственного темпа речи ребенка

Детям предлагается вслед за логопедом повторять предложения или отвечать на вопросы. В процессе повторения или ответов на вопросы происходит запись на магнитофон или диктофон. Затем логопед проводит вычисление количества слогов секунду. В качестве предложений предлагаются следующие формулировки:

1) Мальчик читает книгу

2) Утром звонко поют птицы

3) Бабушка вяжет внуку теплые носки

4) Ваня любит рисовать карандашами

В качестве вопросов используются следующие формулировки:

1) Что делает мальчик?

2) Когда поют птицы?

3) Кому вяжут носки?

4) Что любит делать Ваня?

Критериями оценки являются следующие показатели:

1) 4 балла - ребенок произносит 4-5слогов в секунду, т.е. темп речи нормальный;

2) 3 балла - ребенок допускает незначительное отклонение от нормы (1 слог в секунду);

3) 2 балла - ребенок произносит 7-8 слогов в секунду, что является характеристикой убыстренного темпа или произносит 2-3 слога в секунду, что является показателем замедленного темпа;

4) 1 балл - ребенок произносит более 9 слогов в секунду, что является показателем очень быстрого темпа;

5) 0 баллов - выраженные речевые нарушения не позволяют ребенку передать слоговую структуру слов, в связи с чем не удается произвести измерение темпа речи.

Задание 2.Исследование восприятия темпа речи ребенком

Для исследования восприятия различного речевого темпа предварительно ребенку объясняют, что темп речи может быть быстрым, медленным и нормальным. Вводятся картинки-символы. Например: заяц бегает быстро - и говорит очень быстро, черепаха ползает медленно - и говорит медленно, ежик ходит спокойно - и говорит спокойно, нормально.
Ребенку предлагается на слух определить изменение темпа речи в тексте, который читает логопед и показать соответствующую картинку-символ: зайца - быстрый темп, черепаху - медленный темп, ежика - нормальный темп. Дается следующая инструкция: «Посмотри на картинки. Ежик ходит спокойно - и говорит спокойно, нормально, черепаха медленно ползает - и говорит очень медленно, заяц бегает очень быстро - и говорит очень быстро. Сейчас логопед будет говорить предложения, а ты угадай, как говорит логопед и покажи соответствующую картинку».

- По веточке ползает длинная гусеница (медленный темп);

- Из-под топота копыт пыль по полю летит (быстрый темп);

- Кто-кто в теремочке живет? (медленный темп);

- В лесу дети собирали грибы и ягоды (нормальный темп);

- У пчелы, у пчёлки почему нет чёлки? (быстрый темп);

- Зимой дети любят кататься на санках и коньках (медленный темп).

Критериями оценки являются следующие показатели:

4 балла - все задания ребенок выполняет верно;

3 балла - делает ошибки, но после повтора предложения их исправляет;

2 балла - после повторного произнесения предложения ошибки не исправляет;

1 балл - не может соотнести темп с картинкой, часто путается;

0 баллов - задание недоступно для выполнения.

Задание 3. Воспроизведение темповой организации в отраженной речи

Ребенку предлагается прослушать предложения и повторить их в том же темпе за логопедом. Дается инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за логопедом предложения точно так же».

- Весной тает снег и бегут ручьи (нормальный темп)

- Кто стучится в дверь ко мне с толстой сумкой на ремне? (быстрый темп)

- Самолет построим сами и помчимся над полями (быстрый темп)

- Улитка носит свой домик на спине (медленный темп)

- На море во время шторма очень большие волны (нормальный темп)

Критериями оценки являются следующие показатели:

4 балла - все задания ребенок выполняет верно;

3 балла - убыстряет или замедляет темп после нескольких попыток;

2 балла - темп изменяет незначительно;

1 балл - темп не может изменять, не управляет темпом;

0 баллов - задание недоступно для выполнения.

Задание 4. Самостоятельное управление темпом речи

Самостоятельное изменение темпа речи ребенок должен производить по сигналу на материале небольшого знакомого стихотворения, например, «Мой веселый звонкий мяч» С. Маршака.

Процедура: При предъявлении различных картинок-символов ребенок должен менять темп речи по ходу чтения стихотворения.

Инструкция: «Ты будешь читать стихотворение, как увидишь картинку с зайцем, читай быстро, а увидишь черепаху - читай медленно, увидишь ежа - читай нормально, спокойно».

Картинки:

Мой веселый звонкий мяч (Черепаха)

Ты куда пустился вскачь? (Ёж)

Синий, красный, голубой (Заяц)

Не угнаться за тобой (Черепаха)

Критериями оценки являются следующие показатели:

4 балла - все задания ребенок выполняет верно;

3 балла - убыстряет или замедляет темп после нескольких попыток;

2 балла - темп изменяет незначительно;

1 балл - темп не может изменять, не управляет темпом;

0 баллов - задание недоступно для выполнения.

Задание 5.Воспроизведение ритмов

Цель: выявить возможность ребенка воспроизводить ритмический рисунок.

Инструкция: «Послушай, как я постучу, и после того, как я закончу, постучи точно так же». После этого однократно предъявляется серия ударов по столу (карандашом или палочкой) с длинными и короткими интервалами:

1) простые ритмы - !! !, ! !!, !! ! !, ! ! !!, ! !!!; если задание выполнено верно, переходят к более сложному; если допущено больше одной ошибки, то прекращают;

2) сложные ритмы -!!!!!, !!!!!, !!!!!, !!!!!!. Критерий выполнения такой же, как в простых ритмах.

Критерии оценки:

4 балла - выполнены верно оба задания;

3 балла - выполнены оба задания с незначительными ошибками;

2 балла - выполнено только первое задание с простыми ритмами;

1 балл - выполнено только первое задание с незначительными ошибками;

0 баллов - задание недоступно для выполнения.

2.2 Описание экспериментальной программы

Логопедическая работа с детьми с дизартрическими расстройствами представляет собой, как нами было установлено в теоретической части исследования, реализацию совокупности направлений, основной целью которых является улучшение речевого потока детей. В нее могут входить:

- работа по уменьшению степени проявления двигательных дефектов речевого аппарата (работа, которая нормализует тонус мышц и моторику речевого аппарата);

- работа по развитию речевого дыхания и голосовых характеристик;

- работа по нормализации просодической стороны речи (куда необходимым элементом входит работа над развитием темпо-ритмической организации речи);

- работа по формированию артикуляторного праксиса (постановка, автоматизация, дифференциация звуков);

- работа, способствующая развитию функциональных возможностей кистей и пальцев рук, коррекции нарушений мелкой моторики;

- работа по развитию фонематической, лексико-грамматической сторон речи.

Цель и задачи нашего исследования предполагали сделать акцент на развитии темпо-ритмической организации речи детей дошкольного возраста с дизартрией, поэтому основное содержание работы было посвящено именно этому направлению. Основной целью логопедической работы, проводимой нами в рамках экспериментальной программы, было повышение качества речевого высказывания за счет улучшения состоянии темпо-ритмической стороны речи. Однако, как мы могли понять из анализа теоретического материала, развитие темпо-ритмических характеристик речи должно идти в совокупности с работой над формированием речевого дыхания и работой, направленной на развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики. Ввиду этого, параллельно нами осуществлялось логопедическое воздействие с учетом этой позиции.

Так, работа по коррекции нарушений дыхания и над формированием правильного речевого дыхания была одним из не менее важных этапов нашей работы. На этом этапе мы проводили с детьми общие дыхательные упражнения, способствовавшие, на наш взгляд, увеличению объема, силы и глубины вдыхаемого и выдыхаемого воздуха и нормализации дыхательного ритма. Реализация комплекса пассивных дыхательных упражнений сопровождалась тихой плавной музыкой с принятием ребенком удобной для него позы: лежа, стоя, сидя.

Кроме этого, логопедическая работа над формированием правильного дыхания предполагала овладение ребенком произвольным дыханием (дыхание со сменой ритма, с удерживанием выдоха и вдоха). С помощью комплекса упражнений мы старались добиться углубления дыхания, его большей ритмичности, усиления вентиляции легких и лучшего функционирования дыхательного центра. Эта работа предваряла дальнейшую работу над постановкой речевого дыхания. Дыхательные упражнения, которые мы предлагали детям, представлены в Приложении 1 дипломного исследования.

Параллельно в процессе работы над дыханием мы проводили дифференцированный логопедический массаж, который является неотъемлемым компонентом эффективного логопедического воздействия при дизартрических расстройствах. Как нами было установлено в теоретической части исследования, массаж может применяться в случае нарушений тонуса мышц артикуляции, изменяя состояние которых в процессе логопедического массажа, можно добиться качественного улучшения произносительной стороны речи детей. Все этапы логопедического воздействия при дизартрии могут предполагать использование технологии логопедического массажа, но на первом этапе он особенно значим, поскольку ребенок оказывается не в состоянии выполнять определенные артикуляционные движения. Логопедический массаж применяли в отношении детей, которым он был показан врачами, проводившими медицинскую диагностику и в медицинском заключении которых содержалась информация на наличие неврологической симптоматики, а также степень проявления неврологического синдрома (в виде спастического пареза, гиперкинетического, атактического, спастико-ригидного синдрома). В случае, если у одного ребенка в одних группах мышцах наблюдался повышенный тонус, а в других - гипотония, применялся и расслабляющий и тонизирующий массаж. Нами проводился логопедический массаж головы, шеи, верхнего плечевого пояса, а также мышц периферического речевого аппарата (язык, губы, щеки, мягкое небо). Массаж проводился в теплом, хорошо проветриваемом помещении. Частота - 10 сеансов через день. Кроме того, нами соблюдался определенный временной режим проведения сеанса массажа, так как он зависит от возраста ребенка, его индивидуальных особенностей и характера речедвигательного нарушения. В экспериментальную группу детей вошли дети старшего дошкольного возраста, поэтому длительность первых двух сеансов была по 5-6 минут, затем время удлинилось до 25 минут.

В процессе проведения логопедического массажа мы решали следующие задачи:

1) нормализовать тонус мышц артикуляционного аппарата и уменьшить степень проявления двигательных дефектов;

2) активизировать те группы мышц, которые имели недостаточную сократительную способность;

3) создать условия для формирования произвольных движений органов артикуляции;

4) повысить степень эластичности мышечных волокон, увеличить силу и объем их сократительной функции.

В целом можно сказать, что с помощью логопедического массажа мы создавали эмоционально положительный настрой у ребенка на дальнейшую работу. Техника логопедического массажа, применяемого нами в процессе работы, представлена в Приложении 2 дипломного исследования.

Одним из направлений работы в рамках нашей программы была отработка упражнений пассивной и активной артикуляционной гимнастики. Упражнения для артикуляционной гимнастики представлены в Приложении 3 дипломного исследования.

Логопедическая работа, направленная на развитие темпо-ритмической организации речи у детей экспериментальной группы со стертой дизартрией, строилась с учетом выводов, полученных нами в теоретической части исследования и была разбита на несколько этапов.

1 этап - координация и ритмизация движений. В задачи этого этапа входило развитие общей, мелкой, артикуляционной моторики, а также развитие чувства темпа и ритма неречевых движений.

Поскольку логопедическая работа с детьми с нарушениями темпо-ритмической организации речи предполагает комплексный подход, мы включили в экспериментальную программу упражнения логопедической ритмики, объединяющие развитие мелкой, общей и артикуляционной моторики. Логопедическая ритмика включала совокупность разнообразных двигательных упражнений, реализуемых с детьми в процессе работы в следующей последовательности:

1) ритмическая разминка, целью которой являлось формирование дисциплины и организованности (для этого использовались элементы ходьбы с четким построением по линии, сочетания движений с началом и концом музыкального отрывка); координации движений рук и ног; формирование правильной осанки и способности совершать движения совместно с другими детьми;

2) упражнения, регулирующие мышечный тонус (с целью устранения напряженности, скованности использовались упражнения на расслабление и напряжение различных групп мышц - вращение, потряхивание, раскачивание, имитационные движения);

3) упражнения для развития чувства темпа и ритма (разучивание различных движений под музыку, построения, пляски и манипулирование различными предметами; работа над различением быстрого и медленного темпа, постепенного замедления и убыстрения, отхлопывание, отстукивание ритмов, пропевание слов на заданный ритм);

4) упражнения на развитие координации движений и речи (формирование навыка точного совмещения различных движений по направлению, скорости и напряженности);

5) упражнения для развития тонких движений пальцев рук (работа над точностью, ловкостью, переключаемостью движений);

6) завершающий этап - подвижная игра, в процессе которой закрепляются навыки, полученные в процессе занятия.

2 этап - развитие способности использовать в речи различные темповые характеристики, который включал работу над:

1) развитием общих представлений о темпе;

2) развитием восприятия различного темпа речи;

3) развитием умения воспроизводить различный темп речи;

4) развитием умения воспроизводить ритм речи.

С детьми, у которых наблюдались отклонения от нормального темпа речи, мы использовали специальные упражнения, которые были направлены на его нормализацию. Упражнения проводили систематически, основным приемом работы выступал прием подражания речи логопеда. В случае, если темп речи был ускорен, мы просили детей:

- повторить фразу за логопедом в медленном темпе (сопряжено и вслед за логопедом);

- самостоятельно проговорить фразу в медленном темпе с отстукиванием каждого слова (слога) ударами ладошкой по столу;

- ответить на вопрос логопеда сначала шепотом и медленно, громко вслух медленно и ритмично;

- медленно проговорить сложную скороговорку;

- проговорить фразу под медленную музыку;

- рассказать по картинке, прочитать стихотворение в медленном темпе (сопряжено и отраженно с логопедом, самостоятельно).

В случае, когда темп речи был замедлен, просили детей сделать следующее:

- повторить фразу за логопедом в быстром темпе (сопряжено и вслед за логопедом);

- самостоятельно проговорить фразу в быстром темпе с отстукиванием каждого слова (слога) ударами ладошкой по столу;

- проговорить фразу под быструю музыку;

- завершить фразу, начатую логопедом в быстром темпе;

- проговорить скороговорку или стихотворение в быстром темпе и др.

Система нашей логопедической работы дополнялась занятиями по логоритмике, которые включали в себя упражнения с быстрыми и замедленными движениями, маршировкой, движениями под музыку, подвижными и речевыми играми, которые оказывали эффективное воздействие на нормализацию темпа речи. Развитие темпо-ритмической стороны речи у детей с дизартрией экспериментальной группы осуществлялось с помощью игр, отдельных заданий и упражнений, направленных на восприятие и воспроизведение темпа и ритма в речевой и неречевой деятельности. Использовались различные логоритмические игры и упражнения с музыкальным и без музыкального сопровождения, сочетающие развитие темпа и ритма с развитием координации различных движений.

2.3 Результаты экспериментальной работы

С учетом выводов, полученных в теоретической части исследования, мы подобрали диагностический инструментарий, с помощью которого провели обследование состояния темпо-ритмической организации речи у детей, включенных в экспериментальную работу. Всего в работе приняли участие 9 детей старшего дошкольного возраста с диагнозом «стертая дизартрия». На этапе констатирующего эксперимента мы получили следующие результаты.

На первом этапе констатирующего эксперимента все дети были включены в процесс беседы с логопедом, результатом которой стала первичная фиксация нарушений темпо-ритмической стороны речи у детей. Так, в ходе свободной беседы у 8 детей мы наблюдали необоснованные паузы между словами (у некоторых из них эти паузы наблюдались и между слогами в слове), напряжение речевой мускулатуры, повторы и возвраты в речевом высказывании. У одного ребенка мы отметили растянутость слогов и звуков в словах.

Второй этап обследования в рамках констатирующего эксперимента представлял собой выполнение детьми серии заданий, направленных на выявление уровня развития темпо-ритмической организации речи. В итоге мы получили следующие результаты.

Задание 1. Исследование собственного темпа речи ребенка. Ни один из детей не набрал самый высокий балл (4 балла), полностью справившись с заданием, и не проявил нормальный темп речи. Также не было среди них детей, которые допустили бы незначительные отклонения от нормы, набрав 3 балла за выполнение задания и по 1 и 0 баллов соответственно. Все дети набрали по 2 балла, разделившись при этом на две подгруппы. Четверо из них произносили по 7 слогов в секунду, что для нас стало показателем убыстренного темпа, пятеро - по 2-3 слога, что являлось показателем замедленного темпа.

Задание 2. Исследование восприятия темпа речи ребенком. Результатами выполнения этого задания стали следующие. Одному ребенку задание было не доступно для выполнения (он набрал 0 баллов соответственно). Шестеро детей набрали по 1 баллу из-за невозможности соотнести темп с показываемой картинкой и еще двое - по 2 балла.

Задание 3. Воспроизведение темповой организации в отраженной речи. Результаты данного задания на этапе констатирующего эксперимента оказались следующими: ни один из детей не набрал 4 балла, выполнив все задания верно. 1 ребенок набрал 0 баллов, поскольку задание было ему недоступно для выполнения. Остальные восемь человек набрали по 1 баллу, что для нас явилось показателем неспособности детей изменять темп речи в соответствии с показываемой картинкой и управлять темпом.

Задание 4. Самостоятельное управление темпом речи. Результаты выполнения этого задания распределились следующим образом. Также как и при выполнении предыдущей серии заданий, ни один из детей не набрал самого высокого балла - 4 балла. 1 человек набрал 2 балла, что характеризует его способность незначительно изменять темп. Остальные восемь человек набрали по 1 баллу, что явилось показателем их неспособности изменять и управлять темпом речи.

Задание 5. Воспроизведение ритмов. Целью этого задания было выявление возможности ребенка воспроизводить простые и сложные ритмы (ритмический рисунок). Результаты выполнения данного задания также как и предыдущих, нас не порадовали. 4 балла (самый высший балл) были недоступны никому, двое из детей набрали по 2 балла, выполнив только первое задание с простыми ритмами; семеро остальных набрали по 1 баллу, выполнив только первое задание с незначительными ошибками.

Анализ результатов экспериментальной работы, проведенной на этапе констатирующего эксперимента, позволил нам прийти к выводу, что ни у одного ребенка мы не можем отметить высокий уровень развития темпо-ритмической организации речи. У всех детей наблюдаются нарушения в процессе восприятия и воспроизведения ритма, а также нарушения в восприятии и воспроизведении собственных темповых характеристик речи.

Сводные результаты, полученные в ходе выполнения заданий на этапе констатирующего эксперимента, в балловом выражении представлены в таблице 1.

Таблица 1. Результаты диагностики состояния темпо-ритмической организации речи (констатирующий эксперимент)

№	Ф.И. ребенка	Задание 1 (макс.- 4)	Задание 2 (макс. - 4)	Задание 3 (макс. - 4)	Задание 4 (макс. - 4)	Задание 5 (макс. - 4)	Всего баллов
Экспериментальная группа
1	Зухра Н.	2	1	1	1	1	6
2	Наида Д.	2	1	1	1	1	6
3	Елена В.	2	1	0	1	1	5
4	Артур З.	2	2	1	2	2	9
5	Ольга В.	2	1	1	1	1	6
Средний балл по группе	2	1,2	0,8	1,2	1,2	6
Контрольная группа
6	Анастасия В.	2	1	1	1	1	6
7	Светлана Р.	2	1	1	1	1	6
8	Дмитрий К.	2	2	1	1	2	8
9.	Никита Н.	2	1	1	1	1	6
Средний балл по группе	2	1,3	1	1	1,3	6

Сводные результаты, полученные нами в ходе выполнения заданий на этапе констатирующего эксперимента, представлены также на рисунке 1.



Диаграмма 1. Сравнительный анализ средних балловых значений, полученных при выполнении заданий диагностической серии на этапе констатирующего эксперимента (экспериментальная и контрольная группа испытуемых)

После проведения констатирующего эксперимента мы сформировали две группы детей - контрольную (4 человека) и экспериментальную (5 человек). Как видно из таблицы 1 и диаграммы 1 на этапе констатирующего эксперимента средние балловые значения в обеих группах были приблизительно одинаковыми.

В дальнейшей работе приняла участие экспериментальная группа детей, которую мы подвергли логопедическому воздействию с целью повышения уровня развития темпо-ритмической организации речи и провели с ними цикл логопедического массажа, дыхательных упражнений, игр и упражнений на развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики.

После этого мы провели повторную диагностику состояния темпо-ритмической организации речи детей и получили следующие результаты.

Задание 1. Исследование собственного темпа речи ребенка

Темп речи у пятерых детей изменился. Если на этапе констатирующего эксперимента каждый из детей набрал по 2 балла, выполняя это задание, и мы отмечали у части детей замедленный темп, а у второй части - убыстренный темп речи, то на этапе формирующего эксперимента мы отметили, что отклонение от нормального темпа речи еще присутствуют, но уже не столь значительные, как были изначально. Каждому из детей мы поставили по 3 балла за выполнение задания.

Задание 2.Исследование восприятия темпа речи ребенком

Результаты по второму заданию также изменились. На этапе констатирующего эксперимента почти все дети экспериментальной группы не могли соотнести темп с картинкой и получили по 1 баллу за выполнение задания. Нам этапе формирующего эксперимента у двоих из пяти детей мы также отметили трудности в выполнении этого задания и исходный уровень результата его выполнения, а у трех детей мы отметили положительную динамику. Эти дети набрали по 3 балла, проявив более высокий уровень способности выполнить задание диагностической серии.

Задание 3. Воспроизведение темповой организации в отраженной речи

Результаты выполнения третьего задания также показали положительную динамику. Так, на этапе констатирующего эксперимента одному ребенку совсем не удавалось справиться с заданием, остальные четверо набрали по одному баллу, что являлось показателем невозможности детей управлять темпом речи. На этапе формирующего эксперимента четверым детям мы поставили по 2 балла, отметив, что у них появилась способность варьировать темповые характеристики речи. Один ребенок так и остался на низком уровне выполнения задания.

Положительная динамика была отмечена и при выполнении заданий № 4 и № 5. Дети стали более уверенны в процессе самостоятельного управления темпом собственной речи, перешли на более высокий уровень сформированности способности варьировать (замедлять или убыстрять темп речи). Всем детям мы поставили по 3 балла. При воспроизведении ритмов всем детям удалось выполнить оба задания по воспроизведению ритмического рисунка с незначительными ошибками.

То же самое обследование мы провели и в контрольной группе испытуемых, однако, не отметили положительной динамики в результатах выполнения заданий диагностической серии.

Результаты диагностики состояния темпо-ритмической организации речи у детей контрольной и экспериментальной групп на этапе констатирующего и формирующего экспериментов мы представили в таблице 2 и на рисунке 2.

Результаты диагностики состояния темпо-ритмической организации речи в экспериментальной и контрольной группах (констатирующий и формирующий эксперимент)

Таблица 2

№	Ф.И. ребенка	Задание 1 (макс.- 4) КЭ/ФЭ	Задание 2 (макс. - 4) КЭ/ФЭ	Задание 3 (макс. - 4) КЭ/ФЭ	Задание 4 (макс. - 4) КЭ/ФЭ	Задание 5 (макс. - 4) КЭ/ФЭ	Всего баллов КЭ/ФЭ
Экспериментальная группа
1	Зухра Н.	2/3	1/3	1/2	1/3	1/3	6/14
2	Наида Д.	2/3	1/3	1/2	1/3	1/3	6/14
3	Елена В.	2/3	1/1	0/0	1/3	1/3	5/10
4	Артур З.	2/3	2/3	1/2	2/3	2/3	9/14
5	Ольга В.	2/3	1/1	1/2	1/3	1/3	6/12
Средний балл по группе	2/3	1,2/2,2	0,8/1,6	1,2/3	1,2/3	6/12,8
Контрольная группа
6	Анастасия В.	2/2	1/1	1/2	1/1	1/1	6/7
7	Светлана Р.	2/2	1/1	1/1	1/1	1/1	6/6
8	Дмитрий К.	2/2	2/2	1/1	1/1	2/2	8/8
9.	Никита Н.	2/3	1/2	1/1	1/1	1/1	6/8
Средний балл по группе	2/2,2	1,3/1,5	1/1,3	1/1	1,3/1,3	6/7,2

Данные, представленные в таблице, наглядно показывают увеличение средних балловых показателей по результатам выполнения диагностической серии в экспериментальной группе детей почти в два раза.



Диаграмма 2. Сравнительный анализ средних балловых значений, полученных при выполнении заданий диагностической серии экспериментальной группой детей (констатирующий и формирующий эксперимент)

Также мы построили диаграмму (рисунок 3), которая наглядно показывает значительную разницу, которую мы достигли в динамике развития темпо-ритмической организации речи в экспериментальной группе детей по сравнению с контрольной группой.



Диаграмма 3. Сравнительный анализ средних балловых значений, полученных при выполнении заданий диагностической серии экспериментальной и контрольной группами детей (формирующий эксперимент)

Как показывают экспериментальные данные, нам удалось достичь поставленной цели и с помощью целенаправленного логопедического воздействия повысить уровень развития темпо-ритмической организации речи детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.

Таким образом, задачи исследования решены. Гипотеза исследования, выдвинутая нами в начале нашей работы, доказана.



Заключение

Проблема развития речи детей является одной из наиболее значимых проблем в современной логопедии, поскольку речь занимает особое положение в иерархии психических и эмоционально-волевых процессов. Важным аспектом данной проблемы является просодическая организация речевого потока.

Как показал теоретический анализ работ отечественных авторов, проблема изучения просодической организации речи являлась предметом исследований в логопедии (Е. Ф. Архипова, Л. В. Лопатина, О. С. Орлова, Н.В. Серебрякова, Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова и др.). Актуальность этих исследований обусловлена тем, что просодические характеристики, неотъемлемыми элементами которых являются темп и ритм, обеспечивают интонационную выразительность, играют немаловажную роль в осуществлении коммуникативной функции речи, поскольку именно с их помощью говорящий передает не только информацию, но и свое эмоциональное состояние. Термин «просодия» впервые упомянутый в трудах древнегреческих грамматистов, обозначает дополнительные особенности речи, не зависимые от основной артикуляции звука. Современные лингвисты рассматривают просодику как совокупность ритмико-интонационных свойств. Многообразие просодических компонентов определяет выразительность речи, её эмоциональность и влияет на эффективность коммуникации. Но по утверждению ряда ученых, стержнем просодической стороны речи является ее темпо-ритмическая организация.

Нарушение темпо-ритмической организации речи входит в структуру многих речевых дефектов. Наиболее широко освещено в литературе состояние просодических компонентов при речевых расстройствах органического характера, таких как дизартрия (Е.Ф. Архипова, Г.В. Бабина, Е.Н. Винарская, Л.В. Лопатина, И.И. Панченко, Н.В. Серебрякова и др.).

В теоретической части исследования мы пришли к выводу о том, что нарушения темпо-ритмической организации речи у детей дошкольного возраста являются характерным признаком речевого диагноза «стертая дизартрия», под которым мы понимаем сложное речевое расстройство, характеризующееся совокупностью нарушений компонентов речевой деятельности - речевого дыхания, звукопроизношения, высоты и тембра голоса, и, что немаловажно было для нашего исследования, нарушений темпа и ритма речевого высказывания, а также неречевой симптоматикой. Эти нарушения имеют достаточно устойчивый характер, не могут быть преодолены спонтанно и нарушают ход нормального речевого развития детей, что потребовало от нас дальнейшей работы над определением специфики осуществления логопедической работы, направленной на развитие темпо-ритмической организации речи у детей дошкольного возраста с дизартрией.

В качестве специфических особенностей логопедической работы мы выделили необходимость осуществления работы в нескольких направлениях: развитие речевого дыхания, дифференцированный логопедический массаж (тонизирующий или расслабляющий), пассивная и активная артикуляционная гимнастика, развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики, развитие восприятия и воспроизведения различных темпо-ритмических структур. С учетом этих направлений мы наполнили содержанием и осуществили в экспериментальной группе детей логопедическую работу, предварив ее диагностикой уровня сформрованности темпо-ритмических характеристик речи у детей. На этапе констатирующего эксперимента в работе приняли участие 9 детей с диагнозом «стертая дизартрия». У всех детей нами был отмечен низкий уровень развития темпо-ритмических характеристик речи. На этапе формирующего эксперимента мы сформировали две группы детей - экспериментальную и контрольную. Экспериментальную группу подвергли логопедическому воздействию, включив ее в экспериментальную логопедическую программу, направленную на развитие темпо-ритмических характеристик речи. Контрольная группа детей не была включена в экспериментальную программу.

Повторная диагностика уровня развития темпо-ритмических характеристик речи и в контрольной и в экспериментальной группах детей позволила нам прийти к заключению, что то содержание логопедической работы, которое мы сформировали для детей экспериментальной группы и реализовали его в процессе экспериментальной логопедической работы, дало свои положительные результаты. С помощью дифференцированного логопедического массажа, упражнений на развитие речевого дыхания, логоритмических игр и упражнений, упражнений артикуляционной гимнастики нам удалось повысить уровень развития темпо-ритмической организации речи в экспериментальной группе детей. Повторная диагностика, проведенная в контрольной группе детей, которая не была включена в экспериментальную логопедическую работу, показала отсутствие динамики в развитии темпо-ритмических характеристик речи.

Таким образом, гипотеза нашего исследования доказана, задачи исследования решены.



Литература

1. Алмазова, Е. С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей / Е. С. Алмазова. - М.: Просвещение, 1973. - 150 с.

2. Артемова, Е. Э. Формирование просодики у дошкольников с речевыми нарушениями. Монография / Е. Э. Артемова. - М.: МГГУ им. М. А. Шолохова, 2008. - 123 с.

3. Архипова, Е. Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: учебное пособие для студентов пед.вузов / Е. Ф. Архипова. - М.:Астрель, 2007. - 224 с.

4. Архипова, Е.Ф. Стертая дизартрия у детей / Е. Ф. Архипова - Москва, 2007. - 331 с.

5. Бабина, Г.В. Практикум по дисциплине «Логопедия» (раздел «Дизартрия») / Г. В. Бабина, Р. Е. Идес, Л. В. Белякова. -

6. Бадалян, Л.О. Невропатология / Л. О. Бадалян. - М.: Медицина, 2002.

7. Белякова, Л. И. Логопедия. Дизартрия. Учебное пособие для вузов / Л. И. Белякова, Н. Н. Волоскова. - М.:Гуманитар, изд. Центр ВЛАДОС, 2013. - 287 с.

8. Белякова, Л. И. Методика развития речевого дыхания у дошкольников с нарушениями речи / Л. И. Белякова, Н. Н. Гончарова, Т. Г. Шишкова. - М.: Книголюб, 2005.

9. Белякова, Л. И. Диагностика речевых нарушений / Л. И. Белякова, Ю. О. Филатова // Дефектология. - 2007. - № 3.

10. Бурлакина, О. В. Комплексы упражнений для формирования правильного речевого дыхания / О. В. Бурлакина. - М.: Детство-Пресс, 2012. 80 с.

11. Винарская , Н. И. Дизартрия / Н. И. Винарская. - М., 2005.

12. Галкина, Г. Пальцы помогают говорить / Г. Галкина, Т. Дубинина. - М.: Гном, 2013. - 44 с.

13. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. - СПб.: Детство-Пресс, 2007. - 470 с.

14. Голубева, Г. Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников: методическое пособие / Г. Г. Голубева. - СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2000.

15. Грибова, О. Е. Технология организации логопедического обследования. Методическое пособие / О. Е. Грибова. - М.: АРКТИ, 2015. - 80 с.

16. Гуровец, Г. В. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих стертой дизартрией и ринофонией и методы коррекционного воздействия / Г. В. Гуровец, С. И. Маевская // Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых. - М.: МГПИ, 1981. - С. 103-114.

17. Дьякова, Е. Логопедический массаж при разных видах дизартрии / Е. Дьякова. - М.: В. Секачев, 2016. - 152 с.

18. Жинкин, Н. И. К вопросу о развитии детской речи / Н. И. Жинкин // Советская педагогика. - 1954 . - № 6. - С. 1-22.

19. Карелина, И. Б. Новые направления в коррекции минимальных дизартрических расстройств / И. Б. Карелина // Дефектология, 2000. - № 1. - С. 24-26.

20. Киселева, В. А. Диагностика и коррекция стертой формы дизартрии. Пособие для логопедов / В. А. Киселева. - М.: Школьная пресса, 2007. - 48 с.

21. Коноваленко, В. Артикуляционная, пальчиковая гимнастика и дыхательно-голосовые упражнения / В. Коноваленко, С. Коноваленко. - М.: Гном, 2014. - 16 с.

22. Краузе, Е. Логопедический массаж. Артикуляционная гимнастика. Практическое пособие / Е. Краузе. - М.: Корона-Век, 2014. - 80 с.

23. Краузе, Е. Логопедия / Е. Краузе. - М.: Корона-Век, 2016. - 208 с.

24. Леонтьев, А. А. Язык. Речь. Речевая деятельность / А. А. Леонтьев. - М.:Красанд, 2010. - 216 с.

25. Логопедия / под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. - М., 2009.

26. Лопатина, Л. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой дизартрией: Учебное пособие / Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова. - СПб., 1994

27. Лопатина Л. В. О дифференциации групп детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии / Л. В. Лопатина // Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей. - Ленинград, 1985. С. 95-100.

28. Лопатина, Л. В. Нарушения мимической мускулатуры и артикуляционной моторики у детей со стертой формой дизартрии / Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. - Л., 1987. - С. 33-37.

29. Лопатина, Л. В. Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей / Л. В. Лопатина. - СПб., 2006.

30. Максаков, А. И. Звуковая культура речи / А. И. Максаков, М. Ф Фомичева // Развитие речи у детей дошкольного возраста / под ред. Ф. А. Сохина. - Москва, 1976. - С. 50-90.

31. Мамайчук, И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. - СПб., 2006.

32. Мастюкова, Е. М. Нарушения речи у детей с церебральным параличом / Е. М. Мастюкова, М. В. Ипполитова. - М.: Просвещение, 1985.

33. Мастюкова, Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии / Е. М. Мастюкова. - М., 1992.

34. Мухина, А. Я. Речедвигательная ритмика / А. Я. Мухина. - М.:Астрель, 2010. - 128 с.

35. Поварова, И. А. Коррекция заикания в играх и тренингах: Практическое руководство для заикающихся и логопедов / И. А. Поварова. - СПб.: Союз, 2001. - 287 с.

36. Понятийно-терминологический словарь логопеда. - М.: Владос, 2015. - 288 с.

37. Правдина, О. В. Логопедия: учебное пособие для студентов дефектологических факультетов пед. ин-тов/ О. В. Правдина. - М.: Просвещение, 1973. - 272 с.

38. Приходько, О. Г. Принципы, задачи и методы логопедической работы при дизартрии / О. Г. Приходько // Специальное образование. - 2010. - № 4. - С. 57-79.

39. Приходько, О. Г. Логопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений речи у детей раннего и дошкольного возраста / О. Г. Приходько. - М.: Каро, 2010. - 160 с.

40. Селиверстов, В. И. Заикание у детей: Психокоррекционные и дидактические основы логопедического воздействия / В. И. Селиверстов. - М.: Владос, 2001. - 208 с.

41. Смирнова, И. А. Логопедия. Иллюстрированный справочник / И. А. Смирнова. - М.: Каро, 2014 - 232 с.

42. Сохин, Ф. А. Обогащение речи старшего дошкольника / А. Ф. Сохин, О. С. Ушакова // Подготовка детей к школе в семье. - М.: Просвещение, 1976. - С.64-83.

43. Спирина, Н. П. Технологии преодоления просодических затруднений у школьников / Н. П. Спирина, Л. Ю. Александрова // Современные тенденции развития специального образования. Материалы региональной научно-практической конференции. - Нижний Новгород: НГПУ, 2005. - 200 с.

44. Токарева, О. А. Дизартрия / О. А. Токарева // Расстройства речи у детей и подростков. - М., 1969. - С. 144-156.

45. Филатова, Ю. О. Психолого-педагогические основы логопедической ритмики / Ю. О. Филатова // Вестник Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина. - 2011. - № 1. ---Т. 3. Педагогика. - С. 99-111. Филатова Ю. О. Ритм речи и движений у детей: теоретические и прикладные проблемы логопедии: Монография / Ю. О. Филатова. - М.: МПГУ, 2012. - 218 с.

46. Филичева, Т. Б. Основы дошкольной логопедии / Т. Б. Филичева, О. С. Орлова, Т. В. Туманова. - М.: Эксмо, 2015. - 320 с.

47. Хватцев, М.Е. Логопедия: работа с дошкольниками / М. Е. Хватцев. - М., 1996.

48. Хватцев, М. Е. Логопедия / под ред. М. И. Шаховской, Р. И. Лалаевой. М.: Владос, 2009.

49. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т.1/ под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. - М.: Владос, 1997. - 560 с.

50. Чиркина, Г. В. Воспитание правильной речи у детей с дизартрией / Г. В. Чиркина // Дошкольное воспитание. - 1980. - № 8. - С. 50-52.

51. Чиркина, Г. В. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Г. В. Чиркина. - М., 2005.

52. Швачкин, Н. Х. Возрастная психолингвистика: хрестоматия / Н. Х. Швачкин. - М.: Лабиринт, 2004. - 330 с.



Приложение 1

Игровые приемы для развития речевого дыхания

1. «Кораблики» Ребёнку предлагается широкая ёмкость с водой, а в ней -бумажные «кораблики», которыми могут быть просто кусочки бумаги. Ребёнок, медленно вдыхая, направляет воздушную струю на «кораблик», подгоняя его другому «берегу».

2. «Снег и ветер» Из маленьких кусочков ваты скатываются небольшие шарики - «снег» - и выкладываются на столе. Ребёнку предлагают дуть на «снег», как холодный зимний ветер. При этом «комья снега» должны медленно передвигаться к противоположному краю стола.

3. «Кто спрятался?» На предметную картинку размером с четверть альбомного листа наклеиваем с одного края гофрированную бумагу, изрезанную бахромкой. Получается, что картинка находится под тоненькими полосочками гофрированной бумаги. Ребёнку предлагается дуть на бумажную бахромку, пока она не поднимется, и не станет видно картинку.

4. «Пузырьки» Это игра, которую почти все родители считают баловством, и не разрешают детям в неё играть. На самом деле, она является дыхательным упражнением и очень проста в использовании. Нужна лишь трубочка-соломинка и стакан воды. Обращаем внимание ребёнка на то, чтобы выдох был длительным, то есть пузырьки должны быть долго.

5. «Дудочка» Используем всевозможные свистки, детские музыкальные инструменты, колпачки от ручек. Дуем в них.

6. «Фокус» Это упражнение с кусочком ваты, которое подготавливает к произнесению звука [р]. Вата кладётся на кончик носа. Ребёнку предлагается вытянуть язык, загнуть его кончик вверх и подуть на ватку, чтобы сдуть её с носа.

7. «Свеча» Ребёнку предлагается дуть на огонёк горящей свечи так, чтобы не задуть её, а лишь немного отклонить пламя. Дуть нужно долго, аккуратно, потихоньку. Относительно этого упражнения существует предостережение со стороны аюрведической медицины. А именно, дуновение на огонь якобы является проявлением неуважения к стихии огня, и с этим напрямую связано ухудшение зрения в дальнейшем. Однако аюрведическая медицина не является доказательной, поэтому данное предостережение адресовано лишь тем, кто в это верит.

8. «Деревья» Упражнение аналогично упражнению «Кто спрятался?» Наглядный материал в виде деревьев изготавливается из гофрированной бумаги (крона дерева), на которую предлагается дуть.

9. «Греем руки» Ребёнку предлагается контролировать выдох ладошками - дуем на ладошки. Это же упражнение используем при постановке свистящих и шипящих звуков. Ребёнок ладошкой контролирует правильность своего произношения. Если «ветерок» холодный, «зимний», значит звук [с] произносится правильно. При произнесении звука [ш] «ветерок» тёплый, «летний», ладошки греются.



Приложение 2

Дифференцированный логопедический массаж

Комплекс упражнений с целью обеспечения

успокаивающего действия

Движения должны быть очень легкими. Логопед должен реагировать на судорожную реакцию ребенка и мгновенно прекращать массажные движения, вызывающие подобную реакцию.

Массаж шеи

Упражнение № 1

Цель: расслабление мышц плечевого пояса.

Описание: проводят поглаживания шеи сверху вниз.

Методические рекомендации.

Поглаживающие движения осуществляются двумя руками.

Необходимо, чтобы движения были легкими, максимально расслабляющие мышцы. Следить за ответной реакцией в других группах мышц. Массажные, движения выполняются 6-8 раз, 2-3 раза в день (рисунок № 1).

Рис. 1.

Массаж лба

Упражнение № 2

Цель: приведение мышц лба в состояние покоя.

Описание: легкое поглаживание лба от висков к центру.

Методические рекомендации.

Поглаживающие движения осуществляются указательными, средними и безымянными пальцами обеих рук. Движения выполняются 6-8 раз, 2-3 раза в день (рисунок № 2).

Рис. 2.

Упражнение № 3

Цель: обеспечение расслабления мышц лба.

Описание: легкое поглаживание от корней волос к линии бровей.

Методические рекомендации.

Поглаживающие движения выполняются указательными, средними и безымянными пальцами обеих рук. Движения выполняются 6-8 раз, 2-3 раза в день (рисунок № 3).

Рис. 3.

Массаж щек

Упражнение № 4

Цель: расслабление щечной мышцы.

Описание: проводят вращательное поглаживающее движение по поверхности щек.

Для достижения большего эффекта эти же движения можно осуществлять с внутренней стороны щек.

Рис. 4.

Методические рекомендации.

Массажные движения осуществляются указательными и средними пальцами обеих рук. С внутренней стороны щек массаж осуществляется при помощи зонда «Шарик», указательного пальца, шпателя. Все движения выполняются 6-8 раз, 2-3 раза в день. Вращательные движения по часовой стрелке (рисунок № 4).

Упражнение № 5

Цель: расслабление мышц, поднимающих угол рта.

Описание: легкое поглаживание щек от мочек ушей к крыльям носа.

Методические рекомендации.

Массажные движения осуществляются указательными и средними пальцами обеих рук. Движения повторяются 7--10 раз, 2-3 раза в день (рисунок № 5).

Рис. 5.



Упражнение № 6

Цель: расслабление щечной мышцы и мышц, поднимающих угол рта.

Описание: легкое растирание от мочек ушей к крыльям носа.

Методические рекомендации.

Растирающие движения осуществляются указательными и средними пальцами обеих рук. Движения должны быть очень осторожными, не вызывающие напряжения в других группах мышц. Массажные движения осуществляются 3-4 раза, 2-3 раза в день (рисунок № 6).

Рис. 6

Массаж скуловой мышцы

Упражнение № 7

Цель: расслабление скуловых мышц.

Описание: легкое поглаживание от мочек ушей к середине подбородка.

Методические рекомендации.

Поглаживание осуществляется указательными и средними пальцами обеих рук. Движения должны быть очень легкими, выполняются 6-8 раз, 2-3 раза в день рисунок № 7)

Рис. 7



Массаж губ Упражнение № 8

Цель: расслабление губ и круговой мышцы рта.

Описание: легкое поглаживание губ от углов рта к центру.

Методические рекомендации.

Поглаживание осуществляется указательными пальцами обеих рук. Движения выполняются 6--10 раз, 2-3 раза в день (рисунок № 8).

Рис. 8

Упражнение № 9

Цель: расслабление губ.

Описание: легкое описание губ от углов рта к центру.

Методические рекомендации.

Растирающие движения осуществляются указательными пальцами обеих рук. Растирающие движения не должны быть очень интенсивными. Движения выполняются 3-4 раза, 1 раз в день (рисунок № 9).

Рис. 9

Упражнение № 10

Цель: максимальное расслабление круговой мышцы рта.

Описание, поглаживание круговой мышцы рта.

Методические рекомендации.

Поглаживающие движения осуществляются указательными пальцами обеих рук. Движения выполняются 6-8 раз, 2-3 раза в день (рисунок № 10).

Рис. 10

Массаж языка Упражнение № 11

Цель: расслабление мышц языка.

Описание: легкое поглаживание языка от кончика языка к его корню.

Методические рекомендации.

Поглаживающие движения осуществляются зондом «Шарик», указательным пальцем, шпателем. Массажные движения выполняются 6-8 раз 2-3 раза в день (рисунок № 11).

Рис. 11

Упражнение № 12

Цель: расслабление корня языка.

Описание: легкая вибрация двумя пальцами под углами нижней челюсти.

Методические рекомендации.

Указательными пальцами обеих рук выполнять с нажимом вращательные движения в точках под углами нижней челюсти в течение 3-4 секунд 2-3 раза в день (рисунок № 12).

Рис. 12

Комплекс упражнений логопедического массажа для укрепления мышц

...