Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование личностной готовности детей дошкольного возраста к школьному обучению в сюжетно-ролевой игре



СОДЕРЖАНИЕ

• ВВЕДЕНИЕ
• Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПО ТЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
• 1.1 Изучение понятия «личность» и ее развитие отечественными и зарубежными учеными
• 1.2. Характеристика личностного развития детей старшего дошкольного возраста
• 1.3 Игровая деятельность и ее значение в подготовке детей дошкольного возраста к школе
• 1.4 Рассмотрение развивающих программ по формированию личностной готовности детей к обучению в школе
• 1.5 Критерии личностной готовности ребенка старшего дошкольного возраста к школе
• Выводы по первой главе
• ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛИЧНОСТНОЙ ГОТОВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ К ШКОЛЬНОМУ ОУЧЕНИЮ
• 2.1 Организация и методы исследования
• 2.2 Программа по формированию личностной готовности детей дошкольного возраста в игровой деятельности
• 2.3 Оценка эффективности проведенной работы
• Выводы по второй главе
• ЗАКЛЮЧЕНИЕ
• СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
• ПРИЛОЖЕНИЯ



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. В связи с принятием новых стандартов образования, существует высокая потребность в пересмотре преемственности между дошкольным и начальным образованием. Возникает потребность в выработке новых подходов в рассмотрении вопросов формирования готовности дошкольников к школьному обучению. При этом психическое развитие ребенка все еще остается неизменным и большое значение в дошкольном образовательном процессе имеет игровая деятельность. Однако не многие дошкольные работники умеют правильно использовать игру, как средство подготовки детей к школе.

Основная проблема дошкольного образования сегодня заключается в переустройстве сферы образования на новые принципы, которые соответствовали бы государственно-политическим и социально- экономическим отношениям, закрепленным в Законе РФ «Об образовании». Важнейшим пунктом в педагогическом процессе является наличие личностно-ориентированного подхода. Готовность детей начать школьное обучение определяется тем, насколько успешно решаются задачи развития личности у ребенка, повышается эффективность обучения, благоприятно профессиональное становление. Подготовленность ребенка к началу школьного обучения является важнейшим итогом в психическом развитии ребенка в период дошкольного детства.

Ребенок становиться полностью готовым начать школьное обучение в 6 - 7 лет. Подготовленность ребенка к школе предполагает наличие у ребенка определенного уровня развития эмоционально - волевой сферы, самосознания и самооценки.

Личностная готовность к школе заключается в принятии ребенком новой социальной позиции - роли школьника. «Внутренняя позиция школьника», возникающая на рубеже дошкольного и младшего школьного

возрастов, позволяет ребенку включаться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольности поведения ученика. В наиболее явной форме особенности внутренней позиции детей 6-7-летнего возраста проявляются в игре в школу.

Личностная готовность к школе понимается и как желание ребенка учиться и умение учиться, способность мобилизоваться, подчинять свои внутренние импульсы словесной инструкции взрослого, понимание своей ответственности перед взрослыми за качество учебы.

В отечественной науке изучением проблемы формирования готовности к школе занимались и занимаются такие учёные, как Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконин, Е.Е. Кравцова, Е.А. Аркин, А.Н. Леонтьев и др.

Игра - это и средство общения, накопления жизненного опыта и обучения. Отличительной особенностью игры является возможность, замещать в рамках, определяемых смыслом игры, предметы, работающие в соответствующем практическом неигровом действии, другими (палка - лошадь, стул - автомобиль и т.п.).

Однако, несмотря на эффективность применения игр в педагогическом процессе, далеко не все педагоги понимают их перспективность и необходимость, ссылаясь на убеждение, что обучение - процесс серьезный, и играм тут не место. личностный готовность обучение

Из выше изложенного, вытекает цель исследования - рассмотреть возможности формирования личностной готовности дошкольников к школьному обучению в игровой деятельности.

Объект исследования - личностная готовность дошкольников к обучению в школе.

Предмет исследования - игровая деятельность как средство формирования личностной готовности к школе.

Гипотеза исследования - мы предполагаем, что системный подход по применению сюжетно-ролевых игр будет способствовать более успешному формированию личностной готовности дошкольников к обучению в школе: повысится уровень учебной мотивации, самости, снизится уровень тревожности.

Задачи исследования:

1) Провести теоретический анализ литературы по теме исследования.

2) Подобрать диагностический материал по выявлению личностной готовности детей дошкольного возраста к школе и провести исследование с применением выбранных методик.

3) Разработать и внедрить программу с использованием игровой деятельности для формирования личностной готовности детей старшего дошкольного возраста к школе.

4) Провести оценку эффективности предложенной программы по формированию личностной готовности дошкольников к переходу в школу.

Методологическую основу исследования составили работы отечественных и зарубежных ученых, которые сформировали основные определения психологической готовности ребенка к школе (А. Анастази, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н, Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Коневой О.Б.,).

Методы исследования:

1. Теоретический анализ литературы;

2. Беседа;

3. Наблюдение;

4. Эксперимент;

5. Метод количественной и качественной обработки. Методики исследования:

1. Методика «Целенаправленное наблюдение за игрой в школу дошкольников», автор А.Г. Гогоберидзе;

2. Диагностическая методика определения мотивационной готовности к школе старших дошкольников «Беседа о школе», автор Т.А. Нежнова;

3.Методика «Лесенка», авторы В. Щур, С. Якобсона;

Практическая значимость исследования состоит в том, что результат, полученный в нашем исследовании, даст возможность для более эффективной деятельности дошкольных педагогических работников в области социализации и личностном развитии детей дошкольного возраста, а также в просвещении родителей.

Экспериментальная база исследования: ГБОУ Школа №1391 Дошкольное отделение №4 г. Москва, п. Первомайское.



Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПО ТЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1 Изучение понятия «личность» и ее развитие отечественными и зарубежными учеными

Понятие «личность» изучается многими науками: философией, социологией, педагогикой и др. В психологической науке категория «личность» относится к числу базовых понятий.

В научных словарях существуют различные объяснения данного определения, что свидетельствует о сложности данного феномена. По этому поводу И. С. Кон в своих трудах пишет о том, что с одной стороны, понятие личность обозначает конкретного индивида как субъекта деятельности, в единстве его индивидуальных свойств и его социальных ролей. С другой стороны, личность понимается как социальное свойство индивида, как совокупность интегрированных в нем социально значимых черт, образовавшихся в процессе прямого и косвенного взаимодействия данного лица с другими людьми и делающих его, в свою очередь, субъектом труда, познания и общения [25].

Каждое из определений личности, имеющихся в научной литературе, подкреплено экспериментальными исследованиями и теоретическими обоснованиями и поэтому заслуживает того, чтобы его учесть при рассмотрении понятия «личность». Чаще всего под личностью понимают человека в совокупности его социальных и жизненно важных качеств, приобретенных им в процессе социального развития. Следовательно, к числу личностных характеристик не принято относить особенности человека, которые связаны с генотипической или физиологической организацией человека. К числу личностных качеств также не принято относить качества человека, характеризующие особенности развития его познавательных психических процессов или индивидуальный стиль деятельности, за

исключением тех, которые проявляются в отношениях к людям и обществу в це- лом. Чаще всего в содержание понятия «личность» включают устойчивые свойства человека, которые определяют значимые в отношении других людей поступки [1].

Таким образом, личность -- это конкретный человек, взятый в системе его устойчивых социально обусловленных психологических характеристик, которые проявляются в общественных связях и отношениях, определяют его нравственные поступки и имеют существенное значение для него самого и окружающих [31].

В психологии сложилось свое представление о проблеме исследования человека. Это представление было обосновано Б. Г. Ананьевым, который выделил четыре уровня человеческой организации, представляющих наибольший интерес для научного исследования. К их числу были отделены индивид, субъект деятельности, личность, индивидуальность [1].

Каждый человек как представитель биологического вида имеет определенные врожденные особенности, т. е. строение его тела обусловливает возможность прямохождения, структура мозга обеспечивает развитие интеллекта, строение руки предполагает возможность использования орудий труда и т. д. Всеми этими чертами младенец человека отличается от детеныша животного. Принадлежность конкретного человека к человеческому роду зафиксирована в понятии индивид. Таким образом, понятие «индивид» характеризует человека как носителя определенных биологических свойств.

Появляясь на свет как индивид, человек включается в систему общественных взаимоотношений и процессов, в результате чего приобретает особое социальное качество - он становится личностью. Это происходит потому, что человек, включаясь в систему общественных связей, выступает в качестве субъекта - носителя сознания, которое формируется и развивается в процессе деятельности [10].

В свою очередь, особенности развития всех этих трех уровней характеризуют неповторимость и своеобразие конкретного человека, определяют его индивидуальностъ. Таким образом, понятие «личность» характеризует один из наиболее значимых уровней организации человека, а именно особенности его развития как социального существа. Следует отметить, что в отечественной психологической литературе можно найти некоторое расхождение во взглядах на иерархию организации человека. В частности, такое противоречие можно обнаружить у представителей московской и санкт- петербургской психологических школ.

Однако, несмотря на определенные расхождения, понятие «личность» в отечественной психологии соотносится с социальной организацией человека.

При рассмотрении структуры личности в нее обычно включают способности, темперамент, мотивацию и социальные установки [46].

Личностью человек не рождается, а становится. Существует много различных теорий личности, и в каждой из них проблема развития личности рассматривается по-своему. Например, психоаналитическая теория понимает развитие как адаптацию биологической природы человека к жизни в обществе, выработку у него определенных защитных механизмов и способов удовлетворения потребностей. Теория черт основывает свое представление о раз- витии на том, что все черты личности формируются прижизненно, и рассматрива- ет процесс их зарождения, преобразования и стабилизации как подчиняющийся иным, небиологическим законам. Теория социального научения представляет процесс развития личности как формирование определенных способов межлич- ностного взаимодействия людей. Гуманистическая и другие феноменологические теории трактуют его как процесс становления «Я» [59].

В отечественной психологии принято считать, что развитие личности происходит в процессе ее социализации и воспитания. Поскольку человек -- существо социальное, то не удивительно, что с первых дней своего существования он окружен себе подобными, включен в разного рода

социальные взаимодействия. Первый опыт социального общения человек приобретает в рамках своей семьи еще до того, как начинает говорить. В последующем, являясь частью социума, человек постоянно приобретает определенный субъективный опыт, который становится неотъемлемой частью его личности. Этот процесс, а также последующее активное воспроизводство индивидом социального опыта называется социализацией.

Процесс социализации неразрывно связан с общением и совместной деятельностью людей. Вместе с тем в отечественной психологии социализация не рассматривается как механическое отражение непосредственно испытанного или полученного в результате наблюдения социального опыта. Усвоение этого опыта субъективно: восприятие одних и тех же социальных ситуаций может быть различным. Разные личности могут выносить из объективно одинаковых ситуаций различный социальный опыт, что является основой другого процесса - индивидуализации [50].

Процесс социализации, а, следовательно, и процесс формирования личности, может осуществляться как в рамках специальных социальных институтов, например в школе, так и в различных неформальных объединениях. Важнейшим институтом социализации личности является семья. Именно в семье, в окружении близких людей, закладываются основы личности человека. Очень часто мы можем встретить мнение, что основы личности закладываются в возрасте до трех лет. В этот возрастной период у человека не только происходит бурное развитие психических процессов, но он также получает первый опыт и навыки социального поведения, которые остаются у него до конца жизни [7].

Потребности, интересы и идеалы, вообще установки и тенденции личности определяют, что хочет человек, его способности -- что он может. Но остается еще вопрос о том, что, же он есть -- каковы основные, стержневые, наиболее существенные свойства человека, которые определяют его общий облик и его поведение. Это вопрос о характере. Тесно связанный с направленностью личности, характер человека вместе с тем имеет своей

предпосылкой его темперамент. Темперамент и характер отличаются и вместе с тем тесно связаны друг с другом.

Говоря о темпераменте, обычно имеют в виду в первую очередь динамическую сторону личности, выражающуюся в импульсивности и темпах психической деятельности. Именно в этом смысле мы обычно говорим, что у такого-то человека большой или небольшой темперамент, учитывая его импульсивность, стремительность, с которой проявляются у него влечения, и т. д. Темперамент -- это динамическая характеристика психической деятельности индивида [9].

Существенным выражением темперамента является скорость протекания психических процессов.

Основное проявление темперамента очень часто ищут в динамических особенностях «реакций» человека -- в том, с какой силой и быстротой он действенно реагирует на раздражения. Действительно, центральными звеньями в многообразных проявлениях темперамента являются те, которые выражают динамические особенности не отдельно взятых психических процессов, а конкретной деятельности в многообразных взаимосвязях различных сторон ее психического содержания.

Темперамент человека проявляется прежде всего в его впечат- лительности, характеризующейся силой и устойчивостью того воздействия, которое впечатление оказывает на человека. В зависимости от особенностей темперамента впечатлительность у одних людей бывает более, у других менее значительной. Впечатлительность -- это всегда индивидуально различная у людей разного темперамента аффективная чувствительность. Она существенно связана с эмоциональной сферой и выражается в силе, быстроте и устойчивости эмоциональной реакции на впечатления.

Темперамент сказывается в эмоциональной возбудимости - в силе эмоционального возбуждения, быстроте, с которой оно охватывает личность,- и устойчивости, с которой оно сохраняется. От темперамента человека зависит, как быстро и сильно он загорается и с какой быстротой,

затем угасает. Эмоциональная возбудимость проявляется, в частности, в настроении, повышенном вплоть до экзальтации или пониженном вплоть до депрессии, и особенно в более или менее быстрой смене настроений, непосредственно связанной с впечатлительностью.

Другим центральным выражением темперамента является им- пульсивность, которая характеризуется силой побуждений, скоростью, с которой они овладевают моторной сферой и переходят в действие, устойчивостью, с которой они сохраняют свою действенную силу. Импульсивность включает обусловливающую ее впечатлительность и эмоциональную возбудимость в соотношении с динамической характеристикой тех интеллектуальных процессов, которые их опосредуют и контролируют. Импульсивность - та сторона темперамента, которой он связан со стремлением, с истоками воли, с динамической силой потребностей как побуждений к деятельности, с быстротой перехода побуждений в действие.

И.П.Павлов, выделив четыре типа нервных систем, связывает их с темпераментом [46].

Он сопоставляет четыре группы нервных систем и соответствующие им типы темпераментов, к которым он пришел лабораторным путем, с древней, от Гиппократа идущей классификацией темпераментов. Он склонен отождествить свой возбудимый тип с холерическим, меланхолический с тормозным, две формы центрального типа -- спокойную и оживленную - с флегматическим и сангвиническим.

Говоря о характере (что в переводе с греческого означает «чеканка»,

«печать»), обычно разумеют те свойства личности, которые накладывают определенный отпечаток на все ее проявления и выражают специфическое для нее отношение к миру и прежде всего к другим людям. Именно в этом смысле мы обычно говорим, что у человека плохой характер или хороший, благородный и т. п.[50].

По мере того как формируется определенный образ жизни человека, формируется и сам человек; по мере того как в ходе действий человека выделяется и закрепляется определенный, характерный для него, более или менее устойчивый образ действий, в нем самом выделяется и закрепляется определенный, более или менее устойчивый строй характеризующих его свойств. Он формируется в зависимости от объективных общественных условий и конкретных жизненных обстоятельств, в которых проходит жизненный путь человека, на основе его природных свойств - прежде всего темперамента - в результате его деяний и поступков.

Заслуживает внимания опыт зарубежных коллег по проблеме готовности к школьному обучению. Решением данной проблемы занимаются не только педагоги и психологи, но врачи и антропологи. Наибольшее число исследований посвящено установлению взаимосвязей между различными физическими и психическими показателями развития детей, а также между развитием и школьной успеваемостью (А. Керн, Я. Йирассек, С. Штребель и другие). По их мнению, ребенок, поступающий в школу, должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношении. К умственной зрелости исследователи относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и т. д.

Под эмоциональной зрелостью ими понимается эмоциональная устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка.

Социальная зрелость связана с потребностью ребенка в общении с другими детьми, со способностью подчиняться интересам и условностям детских групп, с готовностью ребенка принять социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения. Однако в исследованиях зарубежных ученых нет четкого разделения понятий «готовность» ребенка и

«зрелость» ребенка. Одни авторы рассматривают готовность (Д. Эване и др.) как функцию возраста (т. е. ребенок считается автоматически готовым к школе по достижению определенного возраста). Другие исследователи (Д. Озубел и др.) считают готовность к школе функцией поведения, т. к. по достижению определенного возраста дети не равны по развитию и по наличию социального опыта. Д. Озубел предложил изменить программу обучения в школе таким образом, чтобы постепенно скорректировать развитие всех детей.

Ф. Илч и П. Эйли разработали систему тестовых заданий, обладающих достаточной прогнозирующей способностью.

Другие исследователи считают, что школьная зрелость обусловлена индивидуальными особенностями спонтанного созревания врожденных (природных) задатков ребенка и не связана с социальными условиями жизни.

В соответствии с этим положением исследователи Ф. Илч и П. Эйли разработали диагностический уровень школьной зрелости детей, предопределенный имеющимся у каждого ребенка своим генетическим фоном. Многие ученые считают эту концепцию ложной и ориентируются в своих исследованиях только на социальный фактор.

1.2. Характеристика личностного развития детей старшего дошкольного возраста

В соответствии с задачами нашего исследования, мы рассмотрим личностные особенности детей старшего дошкольного возраста.

Различным аспектам развития личности в дошкольном возрасте посвящены исследования зарубежных и отечественных психологов. Зарубежными авторами рассматриваются такие вопросы как: особенности структуры личности (Э.Берн, А. Валлон, З.Фрейд); личностные индивидуальные особенности детей (Д. Добсон, Д. Лешли, Ж.Пиаже); типологии личности (Д.Зиглер, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, Э. Эриксон); особенности формирования «Я-концепции» в детстве (Р. Бернс, К. Скотт); особенности личностного развития одаренных детей (П. Торренс, Д. Фельдхьюсен, К. Хеллер). В отечественной психологии индивидуально- личностными особенностями детей занимались М.И. Лисина, А.Н. Чеботарев. Рассматривались особенности формирования личности в детстве (Г.М. Бреслав, П.Ф. Лесгафт); особенности структуры личности в разных возрастах (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.С. Мерлин, Л.Ф. Обухова, Д.Б. Эльконин); личности творчески одаренных детей ( И.С. Аверина, Е.С. Белова, И.П. Ищенко, А.М. Матюшкин, В.С. Юркевич, Е.Л. Яковлева).

Обобщая исследования А.В. Запорожца, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьев пришел к заключению, что дошкольное детство является периодом первоначального складывания личности, периодом развития личностных механизмов поведения. « В дошкольные годы развития ребенка завязываются первые узлы, устанавливаются первые связи и отношения, которые образуют новое единство деятельности и вместе с тем новое высшее единство субъекта - единство личности»[31, с.13].

Д.Б. Эльконин и Л.И. Божович указывали на то, что ребенок в дошкольном возрасте проходит путь от «я сам», от отделения себя от взрослого к самосознанию, к открытию своей внутренней жизни, тесно связанной и координированной с внешней деятельности и внутренних переживаний от внешней деятельности и внешних отношений [7;61].

Таким образом, предметом деятельности ребенка к концу дошкольного возраста становится не только внешний мир, но и, отчасти его собственный внутренний мир. Ребенок находит и усваивает смысл человеческой духовности, которая включает все сферы жизнедеятельности: эмоциональную, волевую, коммуникативную, познавательную.

Дошкольный возраст - самый длительный и сложный с точки зрения психологического развития раннего онтогенеза. Сложен он и как объект психологического исследования. Как показывает анализ научной литературы, многообразие событий, происходящих в психической жизни детей этого возраста обладает разной степенью привлекательности для ученых.

Для детей дошкольного возраста характерна целеустремленность и настойчивость в достижении результата, правда стоит отметить избирательность проявления этих качеств. Неудачи часто воспринимаются как личное поражение, особенно если об этом узнают окружающие, или кто- то опередил и сделал лучше. Дети имеют высокую потребность в успехе и признании своих достижений [30].

Дошкольники с удовольствием интересуются различными видами занятий и игр, в которых они могут себя проявить. Необходимо отметить, что степень новизны детского творчества оценивается в соответствии с субъективной детской «новизной»: ребенок создает что-то новое для себя. Вместе с тем такое «новое» по характеру поиска ребенка соответствует творческой деятельности взрослого.

Любознательность, высокая познавательная активность проявляется у всех неординарных дошкольников. Свой интерес они распространяют на множество проблем и занятий.

Неумение освобождаться от негативных эмоций, тонкость психической организации часто выводит их из эмоционального равновесия, и это проявляется в нетерпеливости, и эмоциональной несбалансированности, порывистости, неумении управлять собой и своими чувствами. Кроме того, проявлением высокой эмоциональной чувствительности могут быть страхи. Одаренный ребенок очень ярко представляет себе последствия каких-то действий, развивает ситуацию в своем воображении, добавляя в нее и реальные, и фантастические факты.

Самооценка - компонент сознания, включающий знание о себе, своих способностях, нравственных качествах и поступках. Большинство исследователей сходятся во мнении, что основу самооценки составляет представление человека о себе, что оно характеризуется рефлексивностью, феноменальностью и должно описываться в терминах самосознания (В.В. Столин, Е.В. Шорохова, И.И.Чеснокова и др.). Самооценка способна выполнять регулятивную функцию уже в дошкольном возрасте. Ряд исследований (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, М.И. Лисина и др.) показывают,

что у детей дошкольного возраста самооценка относительно сформирована, адекватна и устойчива [2;7;32].

В исследованиях, посвященных самооценки в дошкольном возрасте, изучала причины и условия становления адекватной самооценке. Она выделяет три вида самооценки:

- общую (оценка достоинств своей личности в условиях сравнения с другими);

- конкретную (оценка возможностей в виде деятельности);

-динамическую (обнаруживающаяся в самом процессе деятельности в виде выбора заданий определенной степени трудности) [27].

Общая самооценка отражает целостное отношение человека к самому себе, его принятие самого себя - при нормальном развитии личности она должна быть положительной. Понятие адекватности самооценки рассматривается многими исследователями. При этом критерием адекватности выступает степень соответствия результата деятельности индивида, его оценочным суждениям о нем, или степень соответствия мнения человека о себе и мнения о нем окружающих. Выделяют факторы, от которых зависит формирование адекватной самооценки: особенности деятельности (цель деятельности, правила, объективность знаний); личностные характеристики детей и их собственная активность, самостоятельность, способность к обобщению; оценки взрослых, их соответствие результатам деятельности [34].

М.И. Лисина указывает на то, что самооценка не вбирается ребенком произвольно, а определяется обстоятельствами его жизни, т.е. она всегда объективно обусловлена и адекватна породившим ее обстоятельствам.

На основе самооценки и оценки складывается определенный уровень притязания. Это порождает новую потребность быть на уровне требований окружающих. Но это только одна сторона вопроса. А другая - это потребность быть на уровне собственных требований. В этих работах уровень притязания рассматривается как процесс, порождаемый двумя

противоположными тенденциями: с одной стороны, поддерживать свое «Я», свою самооценку на высоком уровне и, с другой, снижать свои притязания, чтобы избежать неудачи и тем самым не нанести ущерба самооценке [32].

В дошкольном возрасте, по мнению многих отечественных и зарубежных психологов развивается такой механизм социальной перцепции, как эмпатия. Ребенок приобщается к переживаниям других людей, накапливая и обобщая опыт взаимодействия. Что позволяет ему на определенном этапе воспринимать другого человека как обособленного индивида. Умение вставать на позицию другого развивается у ребенка в процессе направленного формирования взрослыми просоциальной мотивации. Сложившаяся мотивация актуализируется в переживаниях сочувствия как высшей форме эмпатии, а социальная децентрация входит в структуру сочувствия, преобразуя его эмоциональную природу. О.Б. Конева считает, что на основе механизмов эмпатии и децентрации у детей старшего дошкольного возраста формируется способность к личностной рефлексии [27].

В старшем дошкольном возрасте представление ребенка о себе носит в целом позитивный характер, уровень самооценки личностных качеств дошкольников высокий. Доминирующими качествами, выделяемыми ребенком в характеристике собственной личности, являются качества отражающие его интересы, конкретные дела, отношения с другими, эмоциональные состояния. Качества, характеризующие познавательную и волевую сферу ребенка, почти не выделяются.

К концу дошкольного возраста у детей формируются обобщенные, осознанные представления о себе. Ребенок может дифференцированно оценить качества своей личности. Самооценка к этому возрасту приобретает адекватный, устойчивый рефлексивный характер. Результаты проведенных исследований позволяют заключить, что понимание ребенком себя как личности происходит не путем стихийного отражения оценочных суждений взрослых о нем (сложение оценок взрослых, приписывание себе выделяемых

качеств), а являются процессом селективным. Дети старшего дошкольного возраста достаточно верно осознают свои достоинства и недостатки, учитывают отношение к себе со стороны, на которое возникает определенная реакция ребенка.

Л.С Выготский писал о дошкольном возрасте как о периоде интенсивного формирования механизмов личностного поведения, то есть данным образцам, усвоенным от взрослых [9]. Процесс становления отношений взрослого ребенка в этом возрасте - это процесс формирования личного сознания ребенка. Д.Б. Эльконин указывал, что здесь большую роль играет открытие и осмысление ребенком во второй половине дошкольного возраста своих собственных переживаний. И ребенок обращается с взрослым не только по поводу внешних событий и действий, но и по поводу внутренних состояний и переживаний [61].

Речевое общение приводит к тому, что ребенок вынужден называть свои внутренние состояния, а следовательно, отделять одно от другого и обобщать их. За счет речевого общения возникает понимание собственных переживаний к концу дошкольного возраста делает мир переживаний предметом внутренней деятельности ребенка. На это указали Д.Б. Эльконин и Л.И. Божович , они писали, что ребенок в дошкольном возрасте проходит путь от «я сам», от отделения себя от взрослого к самосознанию, к открытию своей деятельностью, а отсюда оставался один шаг до отделения внутренней деятельности и внутренних переживаний от внешней деятельности и внешних отношений [7;61].

Общение с взрослыми - важная часть жизни любого дошкольника. В таком общении проявляются личностные характеристики ребенка. Он может удерживать внимание взрослого различными способами в зависимости от ситуации. Иногда он использует взрослого как средство достижения своей цели. Необычная чувствительность таких детей, прекрасно развитая интуиция, наблюдательность, оригинальность мышления помогает одаренному ребенку правильно выбрать момент обращения ко взрослом,

предугадать, чего он ждет, часто по первой фразе понять суть того, что он хочет сказать, выбрать неожиданный ответ, который привлечет внимание взрослого.

Еще одна личностная особенность дошкольника - это тип его отношений с обществом. Детство - это период, когда адаптация преобладает над индивидуализацией и интеграцией [52]. Но возрастные типы развития могут выступать как дифференциальные в пределах одного возраста. У детей, например, не встречают отклика авторитарное, назидательное воспитание. Оно лишает ребенка возможность «прожить» и, естественно, приобрести социальный опыт. Это серьезно сказывается на развитии.

А.В. Запорожец, исследователь дошкольного детства, резервов детского развития. Он поддерживает мысль о том, что маленький ребенок может значительно больше, чем предполагали раньше. Созревание мозга ребенка не закончено и его функциональные возможности не беспредельны. Он предупреждал об опасности перегрузок и переутомления для здоровья детей и дальнейшего хода их развития [20].

Детский эгоцентризм, свойственный мышлению дошкольника, характерен и для мышления ребенка. А иногда эгоцентризм у неординарных детей проявляется с необычайной силой. Это выражается в личностно- оригинальном толковании событий и явлений, проецировании собственного восприятия и эмоциональной рефлексии. В общении это проявляется в раздражении, упрямстве и критике. Социальное неприятие и непонимание вызывает у них негативную реакцию при рефлексии.

Во второй половине дошкольного детства интересы детей сосредотачиваются на явлениях социального мира. В общении с взрослыми и сверстниками у детей происходит осознание необходимости нравственных норм поведения, складываются представления о своих правах и обязанностях. В целом общение с взрослыми и сверстниками служит в дошкольном детстве основой взаимоотношений с другими людьми, которая

определяет их сознание, формирует их личность и самосознание, а значит и самооценку.

В. С. Мухина отмечает, что самооценка дошкольника во многом зависит от того, как его оценивают взрослые. Заниженные оценки оказывают отрицательное воздействие, а завышенные - искажают представления детей о своих возможностях в сторону преувеличения результатов. Но в то же время они играют положительную роль в организации деятельности, мобилизуя силы ребёнка [37].

Чем точнее оценка взрослого, тем точнее представление ребёнка о результатах своих действий. И с другой стороны - сформированное представление о собственных действиях помогает дошкольнику критически относиться к оценкам взрослых. Чем младше ребёнок, тем менее критично он воспринимает мнение взрослых о себе. Старшие дошкольники оценки взрослых преломляют через призму тех установок и выводов, которые подсказывает им их опыт. Ребёнок может даже в определённой степени противостоять искажающим оценочным воздействиям взрослых, если самостоятельно умеет анализировать результаты своих действий. Характерно, что в этом возрасте ребёнок отделяет себя от оценки другого. Познание дошкольником пределов своих сил происходит не только в общении с взрослыми, но и на основе собственного практического опыта. Дети с завышенными или заниженными представлениями о самих себе более чувствительны к оценочным воздействиям взрослых, легко поддаются их влияниям [17].

В отличие от предыдущих периодов жизни ребёнка, в возрасте 3-7 лет общение со сверстниками начинает играть всё более существенную роль в процессе самосознания дошкольника. Взрослый кажется недосягаемым эталоном, а с ровесниками можно себя сравнивать запросто. При обмене оценками возникает определённое отношение к другим детям и

одновременно развивается способность видеть себя их глазами. Умение ребёнка анализировать результаты собственной деятельности напрямую зависит от его умения анализировать результаты других детей. Именно в общении со сверстниками складывается способность оценивать другого человека, которая стимулирует возникновение самооценки [30].

Итак, старшие дошкольники достаточно верно осознают свои достоинства и недостатки, учитывают отношение к ним со стороны окружающих. Это имеет огромное значение для дальнейшего развития личности, сознательного усвоения норм поведения, следования положительным образцам. В тоже время, по мнению В. С. Мухиной, ребёнок начинает намеренно пользоваться отношением окружающих к тем или другим его качествам и поступкам. В этом возрасте дети, как правило, прекрасно используют упрямство для нарушения норм поведения и проявляют его сознательно только по отношению к тем взрослым, которые идут на уступки. Ребёнок может подчёркивать свои детские черты, вызывающие у них любовь и умиление, и добиваться таким способом выполнения всех своих желаний [37].

В этом возрасте ребёнок может обманывать себе на пользу, завидовать и, сознавая зависть как недостаток, скрывать её от окружающих. При всём том дошкольник не способен долго сосредотачиваться на своих недостатках и достоинствах. Рефлексия ребёнка хотя и развита в достаточной мере, но он обращён к внешнему миру в большей степени, чем к самому себе. Чем младше дошкольники, тем менее значимы для них оценки сверстников.

Рассмотрим основные вопросы, касающиеся развития произвольности в старшем дошкольном возрасте.

Развитие произвольности является одной из главных и центральных линий развития личности ребенка. Согласно концепции Л.С. Выготского, развитие личности есть становление способности владеть своим поведением и своими психическими процессами [10]. Д.Б. Эльконин указывал на то, что формирование личностного поведения - это возникновение произвольных действий и поступков [61]. А.Н.Леонтьев и Л.И. Божович также утверждали, что проблема воли и произвольности является центральной для психологии личности и ее формирования [7;31].

Произвольное поведение обычно определяется как опосредованное какой-либо культурой нормой - правилом, способом действия, образцом [9]. В современных психолого-педагогических исследованиях, посвященных развитию произвольности, рассматривается в основном внешняя, поведенческая сторона опосредования: отработка навыков, соблюдение правил, выполнение норм и так далее. Старший дошкольный возраст является сензитивным для становления общей произвольности и овладение собой в этом возрасте происходит через овладение правилом действия.

Мы полагаем, что в основе произвольного действия лежит процесс осознания собственных действий посредством правила, который в отличие от знания, непременно включает в себя отношение, смысл, эмоциональную значимость совершаемых действий.

Итак, старший дошкольник уже умеет согласовывать свои действия с общественными нормами поведения. Его собственное поведение характеризуется наличием сформированной иерархии мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью к достаточно адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей.

1.3 Игровая деятельность и ее значение в подготовке детей дошкольного возраста к школе

Уникальный и решающий период в развитии ребенка - это дошкольный возраст. Это время, когда идет активное закладывание базисной основы его личности. Развитие различных видов его самостоятельной деятельности. Возникновение способностей к инициативности как творческой основы, развитие воображения, речи в ее коммуникативной и обобщающей, а также развитие знаний ребенка и его функции. Формирование всех этих, а также иных очень важных качеств и происходит, прежде всего, в игре, что является специфической детской деятельностью, которая в дошкольном возрасте играет ведущую роль.

Игра имеет большое значение в жизни ребенка. По мнению Макаренко А.С., каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому, воспитание будущего работника происходит, прежде всего, в игре. Он полагал, что детский коллектив, не играющий, не будет настоящим детским коллективом. Игра должна заключаться не только в том, что мальчик бегает по площадке и играет в футбол, а в том, что каждую минуту своей жизни он немного играет, он приближается к какой-то ступеньке воображения, фантазии, он что-то из себя немного воображает, он чем-то более высоким себя чувствует, играя. Воображение развивается только в коллективе, обязательно играющем. И педагог должен с ним немножко играть. По его словам, можно говорить о том, что игра для ребенка нужна, поскольку именно в ней приобретают становление и развиваются основные жизненно важные психические свойства и процессы. Также игра является очень близкой и привычной для ребенка деятельность, где малыш чувствует себя раскованно и комфортно. И это наделяет педагогов огромным преимуществом. Как считал А. С. Макаренко игру нужно включать в педагогический процесс, игра - это один из путей развития у ребенка личности[33].

Особую известность приобрела теория К. Гросса. Он видел суть игры в том, что она является подготовкой к серьезной последующей деятельности; в игре человек посредством упражнений совершенствует способности.

Л. С. Выготский и его ученики полагали изначальным, определяющим в игре тот факт, что человек, играя, формирует мнимую ситуацию вместо реальной и действует в ней, следуя определенной роли, в соответствии с теми переносимыми значениям, которые он придает окружающим его предметам.

Играм свойственны такие целевые ориентации:

1) Дидактические: расширение кругозора, познавательная активность; формирование навыков и умений, нужных в практической деятельности; развитие общеучебных навыков и умений; развитие трудовых навыков.

2) Воспитывающие: развитие самостоятельности и воли; формирование конкретных позиций, подходов, эстетических, нравственных и мировоззренческих установок; воспитание коллективизма, сотрудничества, общительности, коммуникативности.

3) Развивающие: развитие памяти, внимания, мышления, речи, умения сопоставлять, сравнивать, находить аналогии, фантазии, воображения, творческих способностей, рефлексии, эмпатии, умения приходить к оптимальным решениям; развитие мотивации к учебной деятельности.

4) Социализирующие: приобщение к ценностям и нормам социума; адаптация к среде; контроль стресса, саморегуляция; психотерапия; обучение общению [10].

Итак, первое положение, которое определяет сущность игры, заключается в том, что мотивы игры подразумевают многообразные переживания, значимые для играющего. Игра, как и любая неигровая человеческая активность, мотивируется отношением к важным для индивидуума целям. В игре воспроизводятся только действия, цели которых для индивидуума значимы по их внутреннему содержанию. В этом состоит главная особенность игровой деятельности и в этом ее очарование.

Вторая - характерная - особенность игры состоит в том, что игровым действием реализуются разнообразные мотивы человеческой активности, не будучи связанным, в реализации вытекающих из них целей теми способами или средствами действия, которыми данные действия осуществляются в практическом неигровом плане. Игра представляет собой деятельность, которая разрешает противоречие между быстрым увеличением потребностей и запросов ребенка, определяющим мотивацию его активности, и ограниченностью имеющихся у него возможностей. Игра является способом реализации запросов и потребностей ребенка в рамках его возможностей.

Игра позволяет более активно воздействовать на процесс формирования универсальных учебных действий ребенка. Функции универсальных учебных действий следующее:

· обеспечить возможности для обучающегося самостоятельно обучаться, ставить учебные цели, искать и применять на практике требуемые средства и способы их достижения, вести контроль и анализировать процесс и итоги деятельности;

· создать условия для гармоничного развития личности и её самореализации, основываясь на готовности к постоянному образованию; обеспечить успешное усвоение знаний, сформировать умения, навыки и компетентность в любой предметной сфере [24].

Перевоплощение дошкольника в первоклассника без трудностей обходится крайне редко, преодолевать эти трудности приходится малышу, учителю и родителям. При поступлении ребенка в школу изменяется отношение к его игре окружающих. Как следствие, меняется место игры в жизни ребенка. Когда он являлся дошкольником, все воспринимали игру как его нужное и естественное дело, добровольное, ограниченное лишь правилами, которые он и придумал, либо с охотой принял от сверстников. Взрослые способствовали его игровой деятельности и тем самым вызывали самоутверждение ребенка. В играх с ровесниками ребенком приобреталось его место в обществе детей.

Изучая игру дошкольника, ученые выявили, что ребенок, не ставя задачи овладеть какими-либо знаниями, осваивает некоторый учебный материал. Если бы мы сделали попытку заставить дошкольника задуматься над пользой, которую приносит его игра, она тут же перестала бы являться игрой и потеряла бы привлекательность. Играет дошкольник только для того, чтобы играть.

Для детей дошкольного и младшего школьного возраста игра обладает исключительным значением: игра для них - учеба, труд и вместе с тем серьезная форма воспитания.

Особое значения для развития дошкольника имеют сюжетно-ролевые игры, которые являются познавательными, дидактическими, обучающими, умственными, учебными, предметными, развивающими. Этот вид игр является игровым обучением, основанным на стремлении действовать в соответствии с мотивами мнимой ситуации. В основе подобной дидактической игры лежит некая «тайна», неясность результата. Процесс игры представляет собой приключение, ведущее к разрядке.

Игры сюжетно-ролевые - творческие, где сюжет является формой интеллектуальной активности. Отличительной чертой таких игр выступает активность выражения. Подобные игры можно назвать практической работой воображения, т.е. в итоге игры у детей возникает теоретическая деятельность творческого воображения, которая создает проект чего-либо и реализует данный проект через внешние действия[62].

Сюжетно-ролевая игра состоит из таких структурных компонентов, как сюжет, содержание и роль.

Главный компонент в сюжетно-ролевой игре - это сюжет, без которого не может существовать сама сюжетно-ролевая игра. Сюжетом игры называется та действительность, которую воспроизводят дети. Сюжет предполагает, что ребенок будет отражать определенные действия, события, взаимоотношения из реальной жизни и деятельности окружающих его людей. При всем этом действия в игре, совершаемые ребенком (напр., когда ребенок крутит руль машины, готовит, рисует и т.п.) является основным средством при реализации сюжета.

Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он на себя берет. Роль - средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры.

Ролевая игра является формой моделирования ребенком в первую очередь социальных отношений и свободной импровизации, не подчиненной жестким нормам, неизменяемым правилам. Однако, произвольно разыгрывая разные ситуации, дети поступают и чувствуют так, как должны поступать

люди, чьим ролям они следуют.

Ролевые игры всегда являются играми «во что-то», «в кого-то». В таком срезе они представляют собой «зеркало общества». Отличительный признак ролевой игры состоит в наличии ролей и сюжета. Сюжет является предметом игрового изображения, последовательностью и связью отображаемых событий, способом развертывания фабулы игры, представляющей собой содержательную канву игры.

Рубинштейн С.Л. подчеркивает важность сюжетно-ролевых игр в подготовке ребенка к школьному периоду. По его словам игра является практикой и первой «школой» при развитии мысли и воли ребенка. Игра формирует познавательные мотивы ребенка, которые призваны побуждать его экспериментировать, задавать вопросы, любознательно относиться к окружающему миру. Это связывает игру и будущую учебную деятельность в школе [50].

В сюжетно-ролевой игре ребенок учится действовать в мысленной, а не только видимой ситуации. Ж. Пиаже писал о формировании в игре символической функции мышления [26]. Л.С. Выготский, обсуждая проблему, отмечал, что для ребенка главное в игре - значение, вбирающее в себя не только интеллектуальный, но и аффективный момент игры[10]. Эта линия исследования была продолжена в работах Д.Б. Эльконина, А.В.Запорожца и их последователей [20,61].

Дети формируют способность мысленно преобразовывать образы предметов и явлений посредством развернутой неигровой деятельности. Посредством игры ребенок учиться решать мысленные задачи не только наглядно-действенным способом, но и наглядно-образным. По словам Кравцовой, детьми в сюжетно-ролевый игре совместно со взрослыми воспринимается ситуация совместной задачи. Видимо, это обстоятельство, которое характеризует зарождение коллективного мышления, имеет место и в хорошо развитой самостоятельной сюжетно-ролевой игре старших дошкольников. Анализируя ряд работ можно отметить, что приобретенные

знания о действительности и опыт, сформировавшийся на занятиях, в обычной жизни, по доступным ребенку каналам массовой информации питают его игру, преобразуются в ней. Знаниями во многом определяется содержание познавательной сферы ребенка.

Важность этой игры в формировании личности ребенка не переоценить. Л. С. Выготский называл игру девятым валом детского развития. Посредством игры как последующей деятельности у дошкольника воспроизводятся те поступки, которые он будет осуществлять в реальности только спустя некоторое время. Игра формирует у ребенка все стороны его личности, посредством ее значительно изменяется его психика, и это подготавливает его к новой, более высокой стадии развития. В этом есть объяснения огромных возможностей игры, считающейся ведущей деятельностью дошкольников. В игре создаются предпосылки развития личности ребенка [10].

Таким образом, сущностью воспитательного и развивающего воздействия сюжетно-ролевой игры в приобретении и накоплении ребенком социального опыта, является то, как ребенок усваивает морально- нравственный опыт окружающих, а его социальный опыт развивает личность ребенка.

1.4 Рассмотрение развивающих программ по формированию личностной готовности детей к обучению в школе

В настоящее время существует большое количество развивающих программ, имеющих своей целью формирование готовности ребенка к школе.

Комплексная развивающая программа «Год до школы: от А до Я» автор Руденко Т.А., предназначена для организации подготовки детей 6 -- 7 лет, посещающих ДОУ, к обучению в школе. Она направлена на развитие,

как познавательной деятельности, так и психологической готовности.

Деятельность, включающая разнообразные игровые этюды, психологические упражнения, пальчиковые игры, практические логические задания, релаксационные упражнения, элементы психогимнастики и т.д., способствуют развитию коммуникативных навыков, созданию дружеской атмосферы в группе; развивают внимание, память, логику, нестандартное мышление, расширяют кругозор ребенка, развивают зрительно-моторную координацию. Релаксационные упражнения снимают мышечное и эмоциональное напряжение, создают доверительную атмосферу в детском коллективе. Игровые занятия помогают ребенку принять роль ученика, формируют эмоционально-положительное отношение к школе, повышают мотивацию к учебной деятельности [51].

Развивающие занятия по данной программе проводятся с первой недели октября по четвертую неделю мая 1 раз в неделю на базе детского сада, который посещают дети. Продолжительность занятия - 30-35 минут. Продолжительность учебного года -- 36 недель (из них 28 недель -- основные занятия, 2 первые недели сентября -- программа по адаптации и 6 недель - две в начале года и 4 в марте - диагностическое обследование). Оптимальное количество детей в группе - до 15 человек.

Основной недостаток программы - минимальный объем заданий, ориентированных на формирование личностной готовности. На занятиях используется демонстрационные материалы и рабочая тетрадь. Демонстрационные материалы прилагаются к сценарию занятий в виде листов формата А4. Материалы размещены по следующим разделам:

...