Главная Коллекция "Revolution" Педагогика Формирование предпосылок учебной деятельоности у нормально развивающихся детей и детей с ОНР

Формирование предпосылок учебной деятельоности у нормально развивающихся детей и детей с ОНР

Развитие предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Экспериментальная работа по формированию предпосылок учебной деятельности у старших дошкольников.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 26.11.2018
Размер файла 1,8 M
рефераты на заказ со скидкой

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

27

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

  • Введение
  • 1. Теоретические аспекты формирования предпосылок учебной деятельности
  • 1.1 Понятие учебной деятельности, предпосылки к учебной деятельности
  • 1.2 Развитие предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста
  • 1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи III уровня
  • 2. Экспериментальная работа по формированию предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста
  • 2.1 Цели, задачи и методы исследования сформированности предпосылок к учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня
  • 2.2 Количественная и качественная характеристика уровня сформированности предпосылок учебной деятельности детей с ОНР III уровня
  • 3. Коррекционное обучение по формированию предпосылок учебной деятельности у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня
  • 3.1 Содержание работы по развитию предпосылок учебной деятельности у детей с ОНР III уровня
  • 3.2 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
  • Заключение
  • Список использованных источников
  • Приложения

Введение

Актуальность темы исследования. Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, он должен достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач. Не менее важны и навыки речевого общения, развитая мелкая моторика руки и зрительно-двигательная координация. Поэтому понятие "готовность ребенка к школе" - комплексное, многогранное и охватывает все сферы жизни ребенка.

Важное значение при подготовке ребенка к учебной деятельности имеет наличие у него зачаточных умений, требуемых в данной деятельности. Умения эти обеспечивают высокий уровень обучаемости. Характерной особенностью его является умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Такая операция требует от поступающего в школу не только определенного уровня интеллектуального развития, но и познавательного отношения к действительности, способности удивляться и искать причины замеченной им перемены, новизны. Тут педагог может опереться на острую любознательность подрастающего человека, на его неисчерпаемую потребность в новых впечатлениях.

У большинства учащихся познавательная активность появляется только в определенных учебных ситуациях, связанных с интересной темой урока или необычными приемами преподавания. Включение их в деятельность связано с эмоциональной привлекательностью и не подкрепляется волевыми и интеллектуальными усилиями. Для этих учащихся важную роль играет, как и в первом случае, эмоциональная поддержка и создание интеллектуальной атмосферы, а именно создание ситуаций различного характера: успеха, увлеченности темой; познавательные игры, соревнования, задания с интересным содержанием, использование индивидуальных и групповых форм работы.

Проблема развития предпосылок учебной деятельности - одна из актуальных. Педагогами и психологами доказана необходимость теоретической разработки этой проблемы и осуществление её практикой воспитания. Проблема психологической готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе тесно связана с изменением ведущего вида деятельности в данном возрастном периоде, а именно с переходом от сюжетно-ролевой игры к учебной деятельности.

Объектом исследования является сформированность предпосылок к учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Предметом - методы и приемы коррекционно-педагогической работы по формированию предпосылок к учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Целью работы является выявление уровня сформированности предпосылок к учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня и разработка программы коррекционно-педагогической работы по их формированию.

Гипотеза исследования. У детей с общим недоразвитием речи наряду с несформированностью речемыслительной деятельности имеет место несформированность психических функций, что создает картину неготовности их к школьному обучению. Преодоление речевого недоразвития может быть более эффективным при условии использования специальных средств, направленных на формирование у дошкольников предпосылок учебной деятельности.

Задачи исследования:

изучить современные подходы к определению понятия "предпосылки учебной деятельности";

охарактеризовать процесс развития предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста;

дать психолого-педагогическую характеристику детей с ОНР III уровня;

сформировать цели, задачи и методы исследования сформированности предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня;

проанализировать количественные и качественные характеристики речевого развития и уровня сформированности предпосылок к учебной деятельности детей с ОНР III уровня;

разработать коррекционную программы по развитию предпосылок к учебной деятельности у детей с ОНР III уровня;

проанализировать результаты опытно-экспериментальной работы.

Организация исследования. В исследовании применялись различные методы: изучение и анализ литературных источников по проблеме; сравнение уровней речевого развития и уровней сформированное предпосылок учебной деятельности у различных групп испытуемых; изучение медицинской и педагогической документации; беседы с детьми и их родителями; экспериментальное исследование уровня сформированности предпосылок учебной деятельности у детей по специально разработанной методике; логопедическое обследование по традиционной методике; психолого-педагогический эксперимент, направленный на поиск наиболее эффективных путей повышения качества коррекционно-логопедической работы в процессе формирования предпосылок учебной деятельности у детей с общим недоразвитием речи.

Новизна и практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что получены данные об особенностях овладения детей с общим недоразвитием речи III уровня предпосылками учебной деятельности. Практическая значимость исследования состоит в том, что она вносит дополнения в практику логопедической работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, что способствует повышению её результативности и в плане преодоления у них речевого недоразвития и формирования навыков, необходимых для учебной деятельности. Внедрение основные выводов и методических рекомендаций обеспечивает успешность процесса преодоления речевого недоразвития у дошкольников.

Структура дипломной работы соответствует поставленным целям и задачам исследования и включает в себя: введение, три главы, заключение, список использованных источников и приложения.

общее недоразвитие речь учебная деятельность

1. Теоретические аспекты формирования предпосылок учебной деятельности

1.1 Понятие учебной деятельности, предпосылки к учебной деятельности

Учебная деятельность должна увлекать ребят, приносить радость, давать удовлетворение. Важно с самого раннего детства воспитывать у детей познавательные интересы, так как именно они являются важными мотивами человеческой деятельности, выражают осознанную направленность личности, положительно влияют на все психические процессы и функции, активизируют способности. Испытывая интерес к какой-либо деятельности, человек не может оставаться безразличным и вялым. В состоянии интереса возникает подъем всех человеческих сил. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений.- М.: Академия, 2003. - с. 100.

Учебная деятельность есть, прежде всего, такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, то есть продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте.

Учебная деятельность, как уже указывалось, это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действия в сфере научных понятий. Она должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, т.е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Личные успехи, личное совершенствование приобретает тем самым глубокий общественный смысл. Диагностика умственного развития дошкольников /Под ред. Л.А. Венгера, В.М. Хомловской. - М.: Педагогика, 2005. - 312 с.

Известно, что знания, умения и навыки человек получат не только в школе и не только в результате учебной деятельности, но и при самостоятельном чтении книг, журналов, из радио и телепередач, при просмотре фильмов и посещении театра, из рассказов родителей и сверстников, а также в игровой и трудовой деятельности. Следовательно, правомерно поставить вопрос о том, какие знания, каким способом и при каких условиях должны усваиваться ребенком именно в школе, под руководством учителя, организующего учебную деятельность. Сидорская С.В. Формирование у детей первоначальных навыков учебной деятельности //Ребенок в детском саду 2004 №2 с 14 - 16.

Усвоение знаний, умений и навыков внутри учебной деятельности имеет ряд характерных особенностей.

Во-первых, содержание учебной деятельности составляют научные понятия и законы, всеобщие способы решения соответствующих им познавательных задач.

Во-вторых, усвоение такого содержания выступает как основная цель и главный результат деятельности (в других видах деятельности усвоение знаний и умений выступает как побочный результат).

В-третьих, в процессе учебной деятельности происходит изменение самого ученика как ее субъекта, происходит психическое развитие ребенка благодаря приобретению такого основного новообразования, как теоретическое отношение к действительности. Продуктом учебной деятельности являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте. (рис.1)

Рисунок 1. Свойства учебной деятельности Козлова С.А. Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов средних педагогических заведений. - Издание четвертое, стер. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - с. 225.

В специальной литературе встречаются сведения о том, что для овладения каким - либо видом деятельности (игровой, учебной и т.д.) на предыдущем этапе развития должны быть сформированы определенные предпосылки, позволяющие перейти ребенку к этой деятельности без особых затруднений. В то же время предпосылками не могут считаться структурные компоненты этой деятельности. Коломинский Я.П., Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция. - СПб.: Питер, 2004. - с. 300.

Рассматривая предпосылки учебной деятельности, отечественная психология опирается на положения о содержании и структуре учебной деятельности, выдвинутые Д.Б. Элькониным (1960) и В.В. Давыдовым (1986). С точки зрения этих ученых, учебной является такая деятельность, в ходе которой дети овладевают системой научно-теоретических понятий и опирающихся на них общих способов решения конкретно-практических задач. Усвоение и воспроизведение детьми этих способов выступает в качестве основной учебной цели. Д.Б. Эльконин (1960) отмечает, что учебная деятельность не тождественна усвоению. Знания, умения и навыки ребенок может получать и вне этой деятельности, например в игре, в труде. Однако только в условиях учебной деятельности возможно усвоение системы теоретических понятий как формы общественного опыта Габай Т.В. Педагогическая психология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: Академия, 2003. - с. 102.

Доказано, что развитие учебной деятельности возможно прежде всего на основе осознанного вычленения ребенком способа действий. Поэтому второй предпосылкой учебной деятельности в ее развитом виде выступает овладение детьми общими способами действий, т.е. такими способами, которые позволяют решать ряд практических или познавательных задач, выделять новые связи и отношения. Методика обучения детей умению овладевать способами действий разрабатывалась А.П. Усовой и ее сотрудниками. Интерес к способам выполнения заданий, по мнению А.П. Усовой (1981), составляет психологическую основу учебной деятельности. Характерными чертами умения учиться являются: умение слушать и слышать воспитателя; работать по его указаниям; способность отделять свои действия от действий других детей; развивать контроль за своими действиями и словами и т.д.

Учебная деятельность - вид познавательной деятельности самого ребенка. Но одного умения работать по указаниям воспитателя недостаточно для ее формирования. В тех случаях, когда дети точно следуют инструкции педагога, они воспринимают от него способ действий для решения конкретно-практической задачи. Для решения же группы задач определенного типа нужно вначале усвоить общий способ действий Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для практических психологов, педагогов, родителей. - М.: ВЛАДОС, 2001. - с. 184.

Предпосылки учебной деятельности можно разделить на две основные группы: - психологические (т.е. достаточный уровень развития познавательных процессов: внимания, памяти, наглядно-образного, логического мышления, воображения, произвольности психических процессов; умение усваивать и применять общие способы действия, находить самостоятельно способы решения новых задач и т.д.); - коммуникативные или психосоциальные (умение слушать и слышать, подчинять свои действия инструкциям и замечаниям, понимать и принимать учебную задачу, свободно владеть вербальными средствами общения, целенаправленно и последовательно выполнять учебные действия и действия контроля и оценки).

К показателям сформированности предпосылок учебной деятельности были отнесены: - умение слушать и запоминать поставленную задачу, устное объяснение, образец; - умение анализировать, вычленять способ действий, применять его для решения поставленной задачи; - умение контролировать свои действия, оценивать задания и результаты деятельности.

Критериями оценки сформированности предпосылок учебной деятельности выступали: - высокий уровень: понимание учебного задания, его точное выполнение, выделение основного способа выполнения задания, умение его объяснить, правильно оценить работу других и собственную; - средний уровень: принятие и частичное выполнение задания, наличие отдельных ошибок, частичное выделение способа решения задачи, не всегда четкое, логичное объяснение выполнения задания, несформированность оценки и самооценки; - низкий уровень: не полное или неверное выполнение задания, наличие существенных ошибок при выполнении, неумение объяснить выполнение задания, не чувствительность к оценке. Новиков Г. Психолого-педагогическая готовность к школе // Дошкольное воспитание, 2005 №8 стр. 95 - 100.

Психологические исследования Н.Н. Поддьякова (1977, 1985) показывают, что дети дошкольного возраста выделяют не только практический результат действия, но и те знания, умения, которые при этом усваиваются. Уже в данном возрасте при решении практических задач происходит переориентировка сознания детей с конечного результата на способы его достижения. Дети начинают осмысливать свои действия и их результаты, т.е. осознавать тот путь, с помощью которого приобретаются новые знания. Такое осознание повышает успешность формирования у них новых познавательных действий, а вместе с этим и формирование новых, более сложных знаний.

Дети пытаются использовать усвоенный способ в новых, уже измененных условиях, в соответствии с которыми они изменяют конкретные формы его употребления, сохраняя вместе с тем общий принцип. Следовательно, решая в ходе практической деятельности ряд сходных, но нетождественных задач, ребенок Приходит к определенному обобщению, что позволяет ему переносить найденный способ в новые, измененные условия.

Предпосылкой учебной деятельности, которая должна быть сформирована у детей, является обучение детей контролю за способом выполнения своих действий. Поскольку учебная деятельность осуществляется на основе образца действий, то без сопоставления реально производимого ребенком действия с образцом, т.е. без контроля, учебная деятельность лишается своего основного компонента. Современные проблемы общей и коррекционной педагогики и психологии детства: в 2 кн.: сборник научных трудов / под ред.Е.Ю. Куликовой; Новосиб. гос. пед. ун-т. - Новосибирск: НГПУ, 2007. Кн. 2:.Ч. 1. - 2007. - 114 с.

Психолого-педагогические исследования последних лет дают основание считать, что подготовку к учебной деятельности рационально начинать с формирования умений контролировать и оценивать свои действия. Исследования Н.Н. Поддьякова и Т.Г. Максимовой (1985) показали, что старшие дети могут не только находить рассогласование между заданными и полученными результатами, но и определять его величину и направление, а затем на этой основе успешно осуществлять коррекцию своего действия. Это говорит о том, что у детей детского возраста стихийно складываются элементарные контрольные действия. Задача же воспитателя - целенаправленно обучать детей действиям контроля. Сидорская С.В. Формирование у детей первоначальных навыков учебной деятельности //Ребенок в детском саду 2004 №2 с 14 - 16.

Помимо общей направленности контрольные действия имеют особую функцию, которая определяется целями и содержанием той деятельности, внутри которой они складываются. Для развития предпосылок учебной деятельности необходим особый тип контроля, связанный с формированием умений самостоятельно определять и применять способы действий. Основным условием развития этого контроля являются специальные методы обучения детей приемам сопоставления полученных результатов с заданным способом действий.

1.2 Развитие предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста

Учебная деятельность - то есть сознательная деятельность по усвоению знаний, умений и навыков складывается постепенно. Его формирование протекает на протяжении всего периода обучения, а последующее совершенствование продолжается и в дальнейшем. Кузьмишина Т.Л. К вопросу о готовности дошкольников к обучению в массовой школе //Психологическая наука и образование, 2005 №2 стр. 100 - 106

В старшем дошкольном возрасте у ребенка формируются такие элементы учебной деятельности:

умения определять цель предстоящей деятельности и способы ее достижения, добиваться результата;

самоконтроль, который проявляется при сравнении полученного результата с образцом, эталоном;

умение осуществлять произвольный контроль за ходом деятельности в процессе получения промежуточных результатов;

умение планировать деятельность, ориентируясь на её результат. Новиков Г. Психолого-педагогическая готовность к школе // Дошкольное воспитание, 2005 №8 стр. 95 - 100.

Как показало исследование А.П. Усовой, для развития учебной деятельности ребенка необходимо формировать умения слушать и слышать воспитателя, смотреть и видеть то, что он показывает, следовать его инструкциям при выполнении учебного задания. Важным показателем развивающейся учебной деятельности А.П. Усова считала отношение ребенка к оценке со стороны педагога. Если ребенок реагирует на положительную или отрицательную оценку выполнения учебной задачи, значит, у него отсутствует стремление к самосовершенствованию (потребность закрепить успех, исправить ошибку, пополнить опыт), а это снижает возможности его обучения. Диагностика умственного развития дошкольников /Под ред. Л.А. Венгера, В.М. Хомловской. - М.: Педагогика, 2005. - с. 124.

Успешное формирование учебной деятельности зависит от того, какими мотивами она побуждается. Если ребенок не хочет учиться, научить его нельзя. Внешне деятельность детей на занятии может быть похожей, но внутренне, психологически, она весьма разная. Часто она побуждается внешними мотивами, не связанными с усваиваемыми знаниями и тем, что делает ребенок. Малышу неинтересна математика, но на занятии он старается выполнять задания, чтобы не вызвать неудовольствие педагога. Или ребенок не любит рисовать, но делает картинку, чтобы подарить бабушке на день рождения. В детском саду дети часто занимаются, потому что "так надо", "так велят", "чтобы не ругали". Шашкина Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками: Учебное пособие для стул. высш. пед. учеб. Заведений/ Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. - М.: Издательский центр "Академия", 2003. - с. 93.

Внутренняя мотивация вызвана познавательным интересом ребенка: "интересно", "хочу знать (уметь)". В этом случае знания являются не средством достижения какой-то другой цели ("чтобы не ругали", "нужно подарить бабушке"), а целью деятельности ребенка. Результаты учебной деятельности значительно выше, если она побуждается внутренними мотивами.

К показателям сформированности предпосылок учебной деятельности были отнесены:

- умение слушать и запоминать поставленную задачу, устное объяснение, образец;

- умение анализировать, вычленять способ действий, применять его для решения поставленной задачи;

- умение контролировать свои действия, оценивать задания и результаты деятельности.

Критериями оценки сформированности предпосылок учебной деятельности выступали:

- высокий уровень: понимание учебного задания, его точное выполнение, выделение основного способа выполнения задания, умение его объяснить, правильно оценить работу других и собственную;

- средний уровень: принятие и частичное выполнение задания, наличие отдельных ошибок, частичное выделение способа решения задачи, не всегда чёткое, логичное объяснение выполнения задания, несформированность оценки и самооценки;

- низкий уровень: не полное или неверное выполнение задания, наличие существенных ошибок при выполнении, неумение объяснить выполнение задания, не чувствительность к оценке. Сидорская С.В. Формирование у детей первоначальных навыков учебной деятельности //Ребенок в детском саду 2004 №2 с 14 - 16.

Все перечисленные виды готовности выступают в системе и обеспечивают все вместе безболезненное включение ребенка в режим школы, создавая предпосылки для овладения учебной деятельностью.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что для формирования у детей старшего дошкольного возраста учебной деятельности необходимо:

- чтобы они овладели указанными выше учебными действиями;

- чтобы их деятельность становилась деятельностью по решению учебных задач и при этом они осознавали, что они не просто выполняют задания учителя, не просто пишут, рисуют, считают, а именно решают очередную учебную задачу.

- необходимо так строить учебный процесс, организовать его, чтобы постепенно элементы самообучения, самодеятельности, саморазвития, самовоспитания стали занимать в этом процессе все большее и большее место. Для этого следует с первых дней занятий строить учебный процесс на принципе ролевого участия школьников в его организации и проведении. Это означает, что постепенно многие функции учителя должны передаваться ученическому самоуправлению. Шашкина Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками: Учебное пособие для стул. высш. пед. учеб. Заведений/ Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. - М.: Издательский центр "Академия", 2003. - с. 95.

В формировании активности, инициативы, самостоятельности большую роль играет стиль отношений с детьми. Наиболее полезны доверительные эмоционально насыщенные отношения, при которых сведены до минимума порицания, замечания, "нотации". Очень важно учить детей самостоятельно искать ответ на поставленный вопрос. Пусть даже ответ будет неверным - все равно ребенка нужно похвалить за попытку найти решение. А прийти к верному ответу помогут дополнительные наводящие вопросы, задаваемые тому же ученику или другим детям. Если в результате опроса нескольких учеников найдено верное решение, то похвалить надо их всех - в том числе тех, чьи ответы были неправильны: ведь в конечном итоге именно коллективные рассуждения привели к успеху.

Активность и самостоятельность детей повышаются, когда учебные задания даются в свободной (в частности, игровой) форме, когда детям предлагают не просто повторить выученный материал, а "догадаться", "продумать" что-либо и т.п. (удобной формой является форма "загадки" - в отличие от сухой и четкой задачи). Кузьмишина Т.Л. К вопросу о готовности дошкольников к обучению в массовой школе //Психологическая наука и образование, 2005 №2 стр. 100 - 106

У детей с особо низким уровнем активности часто снижается интерес к учебе, нарушаются контакты со сверстниками. Главная задача педагога в работе с такими детьми - поощрять любое проявление инициативы, даже если результату достигнутый ребенком, низок. Надо вызывать ребенка отвечать - и хвалить за ответ - корда он поднимает руку. Следует предлагать ему ответить и когда он не выражает такого желания, но учителю известно, что он знает материал и может ответить достаточно хорошо. К пассивным детям надо почаще подходить во время урока (удобнее сажать их за первые столы). Иногда требуется индивидуально повторить задание, поставленное всему классу. Во внеурочной ситуации надо привлекать ребенка к участию в общих играх и занятиях, помогать ему устанавливать контакты со сверстниками, давать постоянные поручения. Родителям следует посоветовать снизить уровень опеки, возложить на ребенка несложные, но постоянные обязанности по дому, за которые он бы полностью отвечал сам. Современные проблемы общей и коррекционной педагогики и психологии детства: в 2 кн.: сборник научных трудов / под ред.Е.Ю. Куликовой; Новосиб. гос. пед. ун-т. - Новосибирск: НГПУ, 2007. Кн. 2:.Ч. 1. - 2007. - с. 50.

Высокий уровень активности и самостоятельности создает благоприятные условия для формирования эффективной умственной деятельности, познавательных мотивов. Однако могут возникнуть сложности с организацией поведения ребенка, возможны нарушения им дисциплины. В этом случае надо направлять усилия на формирование у ребенка навыков самоорганизации, посоветовать родителям организовать и как можно четче выдерживать режим дня. Нужно давать выход высокой активности, предлагая ребенку различные интересные для него поручения.

Нужно, чтобы дети почувствовали, поняли: учитель - не просто человек, который отдает распоряжения. Это человек, который владеет правильными способами действий и цель которого - научить этим способам детей. Разумеется, задача не в том, чтобы объяснить это шестилетним ученикам: в результате такого объяснения может родиться лишь формальное знание роли учителя, но отнюдь не подлинное понимание ее. Понимание придет только в том случае, если цели учителя ярко проявляются в его работе с детьми. Сидорская С.В. Формирование у детей первоначальных навыков учебной деятельности //Ребенок в детском саду 2004 №2 с 14 - 16.

Большое значение имеет форма, в которой учитель оценивает действия детей. В основе любой оценки должно лежать общее положительное отношение к детям, что во всех случаях первая и основная форма оценки - это похвала. Однако все это не дает ответа на вопрос о том, в какой форме следует указывать ребенку на допущенные им ошибки и неточности.

Ш.А. Амонашвили разработал и ввел в практику обучения шестилетних детей систему содержательных оценок. Она оказалась чрезвычайно эффективной во всех отношениях - в частности, в формировании у детей правильного отношения к учителю.

Содержательная оценка предлагает:

1) во всех случаях доброжелательное отношение к ученику как личности;

2) положительную оценку усилий ученика, направленных на решение задачи (даже если эти усилия не дали положительного результата);

3) конкретный анализ трудностей, вставших перед учеником и допущенных им ошибок;

4) конкретные указания на то, как можно улучшить достигнутый результат. Новиков Г. Психолого-педагогическая готовность к школе // Дошкольное воспитание, 2005 №8 стр. 95 - 100.

Общий смысл оценочного высказывания должен быть примерно таким: "Ты действовал очень хорошо, но пока еще у тебя не все получилось правильно. В следующий раз ты сможешь выполнить задание еще лучше, чем выполнил сейчас". Далее должны следовать указания на то, как именно можно добиться ликвидации ошибок. Еще раз напомним, что оценка должна звучать таким образом даже в том случае, когда результат работы ребенка отрицателен.

Необходимость общей положительной оценки работы ребенка вызвана тем, что в шестилетнем возрасте дети еще не в состоянии отделить оценку выполнения отдельного задания от оценки себя в целом. Слова "Ты сделал эту работу плохо" воспринимаются ими как "Ты плохой" и истолковываются как проявление отрицательного отношения к себе со стороны учителя. Это порождает или враждебность, или тенденцию к формальному, некритичному выполнению всех указаний в надежде все же заслужить похвалу. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы игры дошкольника // Дошкольное воспитание. 2008. № 7. С. 19-30.

Если учитель эмоционально и заинтересованно вводит своих шестилетних учеников в мир знаний, если он вдумчиво и содержательно оценивает их достижения, то уже в первые недели учебы у детей складывается уважительное отношение к нему, внимание к его словам, стремление добросовестно выполнять указания.

Специфика учебной задачи, в отличие от практической, состоит в том, что главным результатом ее решения является не получение какого-либо материального продукта, а овладение способом решения. Ребенок должен ориентироваться не только на то, что он должен сделать, но - прежде всего - на то, как это нужно сделать. Для шестилетнего ребенка требование выполнять задание определенным способом - новое и непривычное условие. Ему кажется, что все равно, как решать задачу - лишь бы решение подсучилось правильным. Назвав ответ, шестилетний ребенок, как правило, считает, что выполнил задание полностью. На вопрос о том, как он решал, часто следует ответ: "Я догадался" или "У меня само так получилось". Диагностика умственного развития дошкольников /Под ред. Л.А. Венгера, В.М. Хомловской. - М.: Педагогика, 2005. - с. 135.

Чтобы направить внимание детей на способ решения, полезно применять специальные приемы, способствующие его осознанию. Один из них - это предложить, чтобы один ученик объяснил другое как решать задачу. Другой прием - предложить детям придумать задачу, которая решается так же, как заданная учителем. Еще один прием - попросить ученика, не решая задачи, рассказать, как он будет ее решать. Кузьмишина Т.Л. К вопросу о готовности дошкольников к обучению в массовой школе //Психологическая наука и образование, 2005 №2 стр. 100 - 106

Для формирования самостоятельности в учебной деятельности полезно предлагать детям свободные задания учебного типа, не имеющие однозначного решения. Можно предложить детям сделать рисунок, задав тему в общих словах. Можно предложить сочинить рассказик на такую же относительно свободную тему. Сделать красивый узор из квадратиков и треугольников. Построить из кубиков пароход. Это могут быть своего рода необязательные домашние задания. Ни в коем случае не следует ругать тех детей, которые их не выполнили. А вот тех, которые выполнили, обязательно нужно похвалить, даже если качество выполнения низко. Родители должны знать, что подсказывать что-либо ребенку при выполнении подобных заданий нельзя: весь их смысл в том, чтобы он придумал что-то сам в соответствии с общим, неконкретизированным требованием учителя.

Важной предпосылкой учебной деятельности является развитие произвольности, т.е. способности подчинять свои действия волевой регуляции. При высоком уровне произвольности ребенок может сосредоточить свое внимание на решаемой задаче, может направленно работать над запоминанием материала. При низкой произвольности любой внешний раздражитель отвлекает внимание ребенка. Запоминает он только то, что "запоминается само". Сидорская С.В. Формирование у детей первоначальных навыков учебной деятельности //Ребенок в детском саду 2004 №2 с 14 - 16.

Первоначально произвольность складывается как подчинение действий ребенка словесным указаниям взрослого. Лишь затем появляется возможность целенаправленно реализовывать собственные намерения. Для развития произвольности можно периодически проводить с детьми коротенькие занятия. Одно из них - "диктант". Учитель говорит: "Сейчас мы будем рисовать узоры. Нарисуйте синий квадратик. Теперь красный квадратик. Теперь зеленый. Красный, Синий." и т.д. Такие "диктанты" полезны на начальной стадии обучения шестилетних детей. Задание, способствующее развитию произвольной памяти, "пиктограмма". Учитель говорит: "Сейчас мы с вами будем запоминать слова. Я буду говорить слова, а вы можете к каждому слову сделать какой-нибудь рисунок, который потом напомнит вам это слово". Затем диктуются слова и словосочетания (например: "прогулка", "совы летают ночью","недавно шел снег" и т.д. - всего 8-10 слов и словосочетаний). На следующий день выясняется, кто какие слова запомнил. Всему классу демонстрируются наиболее удачные (то есть самые точные и лаконичные) из сделанных детьми рисунков. Если удачных рисунков мало, что учителю следует самому предложить несколько вариантов рисунков, объяснив, как они напомнят ему заданные слова. Современные проблемы общей и коррекционной педагогики и психологии детства: в 2 кн.: сборник научных трудов / под ред.Е.Ю. Куликовой; Новосиб. гос. пед. ун-т. - Новосибирск: НГПУ, 2007. Кн. 2:.Ч. 1. - 2007. - с. 55.

Еще одна предпосылка учебной деятельности - умение планировать свои действия. Дня его формирования удобны задания, в которых действия детей носят наиболее развернутый характер. В частности, в занятиях конструированием, следует учить детей предварительному анализу образца, включающему его соотнесение с имеющимися строительными деталями. Затем подбирать необходимые детали, определять место, которое они должны занять в постройке, и лишь затем начинать строить.

Очень важно формировать у детей самоконтроль: учить проверять решение, находить собственные ошибки. Любые самоисправления следует поощрять, даже если из-за них в тетради возникает "грязь". Пока самоконтроль не сформирован, нужен постоянный "пошаговый" контроль педагога. Однако контроль этот не должен быть навязчивым. Основной формой указаний должно быть не замечание, а совет типа: "Попробуй поискать в этом месте ошибку. Нашел? Вот молодец! Скорее исправь ее". Новиков Г. Психолого-педагогическая готовность к школе // Дошкольное воспитание, 2005 №8 стр. 95 - 100.

Таким образом мы рассмотрели процесс формирования предпосылок к учебной деятельности в детей старшего дошкольного возраста.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи III уровня

Профессор Р.Е. Левина, изучая наиболее тяжелые речевые расстройства, выделила и подробно описала такую категорию детей, у которых наблюдается недостаточная сформированность всех языковых структур. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, а следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от нормы как по количественным, так и по качественным показателям; страдает связная речь. Такое системное нарушение получило название "общее недоразвитие речи" (ОНР). Филичева Т.Б., Т.В. Туманова. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие. - М.: "Издательство ГНОМ и Д",2000. - с. 21..

ОНР (общее недоразвитие речи) - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). Общее недоразвитие речи может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии (всегда), а также ринолалии, дизартрии (иногда).

По своему клиническому составу эта категория объединяет разных детей. Так, по данным Е.М. Мастюковой, среди них можно выделить три основные группы:

так называемый неосложненный вариант общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение центральной нервной системы. Недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается "малыми неврологическими дисфункциями", такими, как недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность двигательных дифференцировок и пр.; у детей наблюдается некоторая эмоционально-волевая незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности и т.д.;

осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких, как синдром повышенного черепного давления, цереброастенический и неврозоподобный синдромы, синдромы двигательных расстройств и пр. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость и т.д.;

грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. Т.В. Волосовец. - М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2002. - с. 56.

Современный ребенок к 4,5-5 годам должен овладеть всей системой родного языка: говорить связно; полно излагать свои мысли, легко строя развернутые сложные предложения; без труда пересказывать рассказы и сказки. Такой малыш правильно произносит все звуки, легко воспроизводит многосложные слова. Его словарный запас составляет от четырех до пяти тысяч слов.

Иная картина наблюдается при общем недоразвитии речи. Оно может быть выражено в разной степени: от полной невозможности соединять слова во фразы или от произнесения вместо слов отдельных звукоподражательных комплексов (му-му, ав, ту-ту) до развернутой речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического несовершенства. Но в любом случае нарушение касается всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики. Отсюда и название дефекта - общее недоразвитие речи.

Самый низкий уровень речевого развития у таких малышей - 1-й. Самый высокий - 3-й. Охарактеризуем речь детей с 3-м, наиболее типичным уровнем речевого развития. У них в 5-летнем возрасте словарный запас составляет примерно 2,5-3 тысячи слов. В нем отсутствуют или же наличествуют в искаженном виде менее употребительные слова, обозначающие названия предметов, объектов, действий, их признаки.

3-й уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Глистина И.А. Особенности эмоционального развития дошкольников с общим недоразвитием речи // Практическая психология и логопедия. 2006. № 5 (22).С. 30-36. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов ("в", "на", "под" и т.д.). В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые (вместо "встал из-за стола" - "встал из стола" и т.д.). Климонтович Е.Ю. Психолого-педагогическая характеристика общего недоразвития речи / Е.Ю. Климонтович// Школа здоровья. - 2006. - N 2. - С. 55-58. - Библиогр.: с. 58

На данном уровне детям становятся доступны словообразовательные операции. Изучение данной категории детей показывает, что действительно имеет место положительная динамика в овладении системой морфем и способов манипулирования ими. Ребенок с общим недоразвитием речи 3-го уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы ("горшок для цветка" - "горшочный", "человек, который дома строит" - "доматель" и пр.), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо "мойщик" - "мой-чик"; вместо "лисья" - "лисник" и пр.). Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для практических психологов, педагогов, родителей. - М.: ВЛАДОС, 2001. - с. 44.

Очень часто попытки ребенка провести словообразовательные преобразования приводят к нарушению зву-ко-слоговой организации производного (т.е. вновь образованного) слова, вместо "нарисовал" - "са-явал", вместо "мойщик" - "мынчик" и т.д. Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Тенденция к множественным семантическим заменам по-прежнему сохраняется (вместо "корзина" - "сумка", вместо "перчатки" - "эти, на руки которые" и т.д.). Коррекционная работа с детьми, страдающими общим недоразвитием речи III степени / Е.Ю. Климонтович// Школа здоровья. - 2008. - N 1. - С. 43-46. - Библиогр.: с. 46

Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры, например "водопроводчик чинит водопровод" - "водопавотя тинит водовот", "экскурсовод проводит экскурсию" - "икусавод паводит икуси" и т.д.

Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и т.д. Таким образом, у ребенка с 3-им уровнем речевого развития операции звукослогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.

Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону. Климонтович Е.Ю. Психолого-педагогическая характеристика общего недоразвития речи / Е.Ю. Климонтович// Школа здоровья. - 2006. - N 2. - С. 55-58. - Библиогр.: с. 58

Характерологические (личностные) особенности детей с общим недоразвитием речи заметны любому воспитателю, отработавшему в специальной группе хотя бы одну смену. Отклонение от нормы у таких малышей проявляется на занятиях, в игровой, бытовой и прочей деятельности. Так, на занятиях одни из них намного быстрее своих нормально развивающихся сверстников утомляются, отвлекаются, начинают вертеться, разговаривать, то есть перестают воспринимать учебный материал. Другие, напротив, сидят тихо, спокойно, но на вопросы не отвечают или отвечают невпопад, задания не воспринимают, а иногда не могут повторить ответ товарища. Глистина И.А. Особенности эмоционального развития дошкольников с общим недоразвитием речи // Практическая психология и логопедия. 2006. № 5 (22).С. 30-36.

Дети с 3-им уровнем речевого развития направляются в логопедические группы с 5-летнего возраста на 2 года. И если коррекционная программа пройдена в полном объеме, есть большая вероятность того, что они смогут обучаться в общеобразовательной школе.

2. Экспериментальная работа по формированию предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Цели, задачи и методы исследования сформированности предпосылок к учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

Экспериментальная работа осуществлялась в три этапа (констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты). На первом этапе, в процессе констатирующего эксперимента, был выявлен исходный уровень развития предпосылок учебной деятельности у старших дошкольников.

На втором, формирующем этапе эксперимента было апробировано содержание работы по развитию предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста.

На третьем, контрольном этапе эксперимента осуществлялась повторная диагностика уровня развития предпосылок учебной деятельности, проводился сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента.

Цель констатирующего эксперимента - выявить исходный уровень развития предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

1. Подобрать диагностические методики по выявлению уровня сформированности предпосылок учебной деятельности у старших дошкольников.

2. Выявить исходный уровень развития предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста.

Диагностика сформированности предпосылок учебной деятельности направлена на определения готовности будущего школьника к новому для него виду деятельности - учебной. В отличие от игровой учебная деятельность имеет ряд специфических особенностей. Она предполагает ориентацию на результат, произвольность и обязательность.

Большая часть учебных заданий, с которыми сталкивается первоклассник, направлена на выполнение ряда условий, некоторых требований, ориентацию на правило и образец. Именно эти умения относятся к так называемым предпосылкам учебной деятельности, т.е. к тем, которые еще не являются в полной мере учебными действиями, но необходимы для начала ее усвоения.

В связи с этим в возрасте 6-7 лет целесообразно проводить исследование вышеперечисленных умений, от которых в значительной степени зависит успешность обучения на первых порах усвоения знаний и требований школы.

Для диагностики предпосылок учебной деятельности используется комплекс методик, состоящий из диагностики умения ориентироваться на систему требований - методика "Бусы", умения ориентироваться на образец - методика "Домик", умения действовать по правилу - методика "Узор", уровня развития произвольности - методика "Графический диктант".

Дополнительно приводится методики: "Рисование по точкам" для определения сформированности умения ориентироваться на систему требований, методика "Таинственное письмо" для исследования уровня познавательной активности младших школьников.

Далее рассмотрим указанные методики подробно.

Методика "Бусы".

Назначение задания: выявить количество условий, которые может удержать ребенок в процессе деятельности при восприятии задания на слух.

Организация задания: задание выполняется на отдельных листах с рисунком кривой, изображающей нитку (рис.2):

Рисунок 2. Задание к методике "Бусы"

Для работы у каждого ребенка должно быть не менее шести фломастеров или карандашей разного цвета. Работа состоит из двух частей: I часть (основная) - выполнение задания (рисование бус), II часть - проверка работы и, в случае необходимости, перерисовывание бус.

Инструкция к I части: "Дети, у каждого из вас на листочке нарисована нитка. На этой нитке нужно нарисовать пять круглых бусинок так, чтобы нитка проходила через середину бусинок. Все бусины должны быть разного цвета, средняя бусина должна быть синяя. Начинайте рисовать". Инструкция повторяется два раза.

Инструкция ко II части задания. Выполнение этой части теста начинается после того, как все дети выполнили первую часть: "Сейчас я еще раз расскажу, какие нужно было нарисовать бусы, а вы проверьте свои рисунки, все ли сделали правильно. Кто заметит ошибку, сделайте рядом новый рисунок. Слушайте внимательно". Условие теста повторяется еще раз в медленном темпе, каждое условие выделяется голосом.

Оценка выполнения задания. Для оценивания учитель выбирает лучший из двух возможных вариантов:

1-й уровень - задание выполнено правильно, учтены все пять условий: положение бусин на нитке, форма бусин, их количество, использование пяти разных цветов, фиксированный цвет средней бусины.

2-й уровень - при выполнении задания учтены 3-4 условия.

3-й уровень - при выполнении задания учтено 2 условия.

4-й уровень - при выполнении задания учтено не более одного условия.

Методика "Домик".

Эта методика позволяет определить, насколько точно ребенок может выполнять требования взрослого, данные в устной форме, выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его. Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из прописных букв.

...

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены