Система работы по формированию орфографической зоркости младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Актуальность. Проблема формирования орфографической зоркости младших школьников является одной из центральных проблем обучения русскому языку.

Понимание структуры орфографической зоркости, а также создание условий для ее развития оказывает положительное влияние на грамотность школьников. Это обусловлено тем, что одна из основных причин орфографических ошибок состоит в том, что учащиеся не видят орфограмм. Как показывает практика уровень орфографической зоркости выпускников школ на настоящий момент достаточно низок.

Решение проблемы орфографической зоркости уходит своими корнями в начальную школу, так как здесь закладываются основы всех лингвистических знаний и умений.

Данная проблема находится в центре внимания педагогов, психологов, лингвистов и методистов, как прошлого, так и современности.

Отечественные психологи-педагоги накопили значительный опыт исследований по усвоению орфографии, который представлен в трудах Е.Н. Кабановой-Миллер, К.А. Славской, Н.А. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.С. Жедек, Л.И. Божович и других.

Большой вклад в разработку современных методических основ обучения орфографии внесли такие ученые как Н.С. Рождественский, М.Р. Львов, М.С. Соловейчик, Т.А. Ладыженская, М.М. Разумовская и др.

Научные теоретические положения нашли практическое применение в работах учителей начальных классов, о чем свидетельствует большое количество публикаций по данной проблеме в периодической, методической печати. Несмотря на достаточную разработанность данной проблемы в теоретическом аспекте экспериментально наблюдается в условиях учебного процесса, что младшие школьники сталкиваются с большими трудностями в изучении орфографии и в результате имеют низкий уровень сформированности орфографической зоркости. Учителя испытывают сложности в выборе наиболее эффективных методов и приемов по формированию этого навыка.

Таким образом, анализ психолого-педагогической, методической литературы и наблюдение за уровнем орфографической зоркости в условиях учебного процесса выявил противоречия: между теоретическими исследованиями в области обучения орфографии и их практической реализации в современной начальной школе; между низким уровнем орфографической зоркости младших школьников и потребностями современной школы и общества в качественной орфографической подготовке учащихся. Поэтому проблема поиска путей для повышения орфографической зоркости младших школьников является актуальной. В этом и заключается проблема нашего исследования. Это определило выбор темы выпускной квалификационной работы: «Система работы по формированию орфографической зоркости младших школьников».

Проблемой исследования является выявление эффективных приемов работы по формированию орфографической зоркости младших школьников.

Цель исследования: предложить систему работы по орфографической зоркости младших школьников на уроках русского языка.

Объект исследования: процесс обучения орфографии в начальной школе. Предмет исследования: процесс формирования орфографической зоркости младших школьников.

Цель работы определяется задачами исследования:

1. проанализировать лингвистическую, психолого-педагогическую и методическую литературу;

2. проанализировать систему работы по формированию орфографической зоркости в 1 - 4 классах;

3. предложить систему работы по формированию орфографической зоркости младших школьников;

4. экспериментально проверить эффективность предлагаемой нами системы работы.

Гипотеза исследования. Процесс формирования орфографической зоркости будет эффективным при соблюдении следующих условий:

1. целенаправленной, систематической работе по формированию орфографической зоркости;

2. использовании заданий разного типа нацеленных на формирование данного навыка (разного уровня сложности, традиционного и развивающего характера);

3. развитии познавательных процессов (памяти, внимания, мышления) посредством лингвистических заданий;

4. организации самостоятельной работы (работа по карточкам, работа над ошибками) с учетом индивидуальных и возрастных особенностей младших школьников.

5. использовании занимательного материала для формирования орфографической зоркости;

Методы исследования:

1. анализ научной литературы по исследуемой проблеме ;

2. анализ программ и учебников по русскому языку;

3. методические наблюдения в условиях учебного процесса;

4. анкетирование учителей и учащихся;

5. беседа с учителем, учащимися;

6. проведение контрольных срезов;

7. анализ продуктов деятельности учащихся (детских письменных работ);

8. статистическая обработка диагностических данных.

1. Психолого-педагогические и лингвистические основы формирования орфографической зоркости младших школьников

1.1 Психолого-педагогические основы формирования орфографической зоркости младших школьников

Проблемой обучения русской орфографии, формированием орфографического навыка занималось не одно поколение психологов и методистов. Рассмотрим основные психологические исследования в области обучения орфографии, имеющие принципиальное значение для построения системы формирования орфографической зоркости младших школьников.

Существенное значение для теории и практики обучения правописанию имеют психологические работы Д.Н. Богоявленского «Психология усвоения орфографии», С.Ф. Жуйкова «Формирование орфографических действий (у младших школьников)», Л.И. Айдаровой «Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку» и др. В них показана алгоритмическая структура орфографического действия, определена роль речевой практики для грамотного письма, рассмотрены психологические основы упражнений по правописанию, вопросы предупреждения орфографических ошибок, повышение познавательной активности учащихся.

Особое место в указанной литературе занимает проблема формирования орфографических навыков, поскольку в зависимости от того или иного психологического подхода к ней решаются по-разному и вопросы методики.

Так, в 19 веке сложились 2 направления в обучении правописанию: грамматическое (К.Д. Ушинский, Д.И. Тихомиров и другие) и антиграмматическое (В.П. Шереметевский, Н.Ф. Бунаков и другие). Сторонники первого видят в навыке «разумное», сознательное начало, и поэтому ведущую роль в усвоении орфографии они отводят грамматике, мыслительной деятельностью учащихся. Сторонники второго направления утверждают, что навык правописания формируется механическим путем, как постепенное закрепление зрительно - моторных образов слов на основе списывания, независимо от мышления.

Современная методика трактует это понятие как «совокупность автоматизированных компонентов орфографических действий учащихся» [Львов М.Р.; 2004] принимает теорию сознательного образования орфографического навыка. Такая характеристика предполагает выяснение того, как происходит переход осознаваемого действия в автоматизированное и каковы необходимые условия этого перехода.

Одной из основополагающих разработок в области формирования орфографического навыка является исследование В.В. Репкина, в котором описан педагогический эксперимент по обучению орфографии проведенный данным ученым с учетом принципов психологической концепции П.Я. Гальперина (теории поэтапного формирования умственных действий).

В своей работе В.В Репкин обобщает, что в основе орфографически грамотного письма лежит сформированное умственное действие, в состав которого входят определенные компоненты. Наблюдение над особенностями мышления учащихся на уроках русского языка, анализ орфографических ошибок в письменных работах, а также анализ объективной логики русской орфографии позволили ученому наметить эти компоненты:

звуко - буквенный анализ слова, имеющий целью установление всех возможных вариантов графического изображения слышимого или внутренне произносимого слова, т.е. выделение всех «сомнительных» графем в слове;

морфологический анализ слова, конечной целью которого является определение принадлежности «сомнительных» графем к той или иной значимой части слова (корню, приставке...)

выделение в слове опорных грамматических признаков, которые регулируют графическое изображение морфемы, включающей «сомнительную» графему;

применение соответствующего орфографического правила, т.е. окончательный выбор варианта написания [Репкин В.В.; 1960]

Выполнение сложного умственного действия, включающего ряд отдельных операций, вначале требует развернутого хода рассуждения, где каждое частное действие отчетливо осознается. В процессе дальнейшего обучения начинается выпадение «из поля сознания» ученика тех элементов сознательной деятельности, которые становятся ненужными для конечного умозаключения. Происходит своего рода отбор наиболее простых и четких признаков, определяющих узнавание и грамматическую квалификацию данного явления. Вместе с тем происходит и свертывание хода рассуждений ученика, т.к. отпадает необходимость сознательного использования всей системы умственных приемов, нужных вначале для опознавания той или иной категории.

Рассмотрим, как происходит автоматизация отдельных компонентов умственного действия, лежащего в основе грамотного письма.

Как уже указывалось, первоначально умственное действие выполняется в форме развернутого рассуждения вслух, осуществляемого под контролем учителя. Такой способ, во - первых, исключает возможность пропуска какого - либо звена, без которого решение задачи невозможно; во - вторых, он дает учителю возможность контролировать не только конечный продукт деятельности учащихся, но и процесс мышления. А это чрезвычайно важно, т.к. одна и та же ошибка в конечном продукте может быть обусловлена дефектами самых различных мыслительных операций.

По мере овладения отдельными компонентами действия эти компоненты свертываются, переносятся во внутренний план. Действие резко сокращается по времени, исчезает необходимость в постоянной опоре на инструкцию. Прежде всего, уходит внутрь действие по определению «сомнительных» написаний: ученик начинает их «ощущать» в самый момент восприятия слова.

Теперь для него это уже не действие, преследующее самостоятельную цель, а вспомогательная операция, которая осуществляется мгновенно. Затем тоже происходит с действием по морфологическому анализу слова. Но в каждом затруднительном случае эти действия вновь выступают в своем развернутом виде, обеспечивая правильное решение орфографической задачи.

Постепенно умственное действие приобретает характеристики навыка: быстроту, легкость выполнения, автоматизированность.

Проанализировав процесс свертывания умственной деятельности, Д.Н. Богоявленский указывает основные линии изменения сознательных действий на пути к автоматизации: постепенное уменьшение роли осознавания своих действий; свертывание умственных операций за счет обосновывающих (почему надо действовать так, а не иначе), а за тем и оперативных (как надо действовать) суждений; объединение и обобщение частных действий в более крупные по своему масштабу действия и в связи с этим расширение границ переноса; усовершенствование приемов выполнения действий, отбор наиболее рациональных способов решения орфографических задач; автоматизирование действий, при котором учащиеся пишут по правилу, не осознавая самого правила, т.е. без всяких рассуждений [Богоявленский Д.Н.; 1966]

Итак, по мере обучения и тренировки автоматизированные звенья занимают все большее место, обеспечивая процесс постоянного формирования орфографического навыка. Однако и на данном уровне письма в орфографическом навыке останутся до конца не автоматизированные элементы, которые связаны с пониманием строя языка. Таким образом, формируется сознательное письмо. Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и другие особенности слов. Было доказано, что успешность обучения правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознает учащийся особенности слова как языковой единицы.

Цикл формирования орфографического навыка не завершается в начальных классах, в лучшем случае его завершение относится к окончанию средней школы. В начальных классах имеют место элементы автоматизма, проявляющиеся в написании часто употребляемых и легко проверяемых слов. Отсюда значительное количество ошибок в творческих работах учащихся. При написании сочинения цель деятельности ученика состоит в порождении, конструирования текста, т.е. письмо представляет собой последовательность речевых действий, подчиненных задаче построения высказываний.

Орфографически правильная запись высказываний входит в структуру этих действий, как техническая автоматизированная операция, т.е. как орфографический навык, от качества которого решающим образом и зависит грамотность этого вида письма. Младшие школьники же не достигают необходимого уровня автоматизма, они вынуждены контролировать орфографию практически каждого слова. Но так как это мешает созданию собственного текста, ученики просто «забывают» о правописании, сосредотачиваясь на содержании работы, на выборе удачных слов и синтаксических конструкций. И как следствие, интересное сочинение, но с орфографическими ошибками, причина которых в большинстве случаев кроется в несформированности орфографического навыка.

В книге «Психология усвоения орфографии» Д.Н. Богоявленский писал о том, что содержание знаний, необходимых для правильного выбора написания, зависит от характера данного написания. Для одних из них важно осознание фонетических особенностей слова, для других необходимо знание грамматических, лексических и прочих языковых значений, а формой, в которой эти знания зафиксированы, является орфографическое правило.

В исследованиях психологов Д.Н. Богоявленского, Л.И. Божович, Г.Г. Граник, С.Ф. Жуйкова и др. раскрывается - сам механизм формирования орфографического навыка как образование временных связей (ассоциаций). Так, при формировании навыков правописания морфем слова эта цепь ассоциаций имеет в своем составе несколько звеньев: слухо-артикуляционное восприятие слова или предложения -- осмысливание смыслового и грамматических значений, морфемного состава слова -- зрительное представление -- реакция письма.

Как следует из самого механизма образования навыка правописания морфем (корня, префиксов, окончания), большое значение приобретает усвоение учащимися взаимосвязи фонетических, грамматических, словообразовательных и орфографических знаний, поскольку данный навык представляет сложную систему ассоциаций. [Граник Г.Г.; 1991]

В исследованиях Г.Г. Граник подробно проанализированы психологические закономерности усвоения орфографической грамотности.

По мнению этого исследователя, основным психологическим механизмом орфографически грамотного письма является упреждение и удержание в памяти правилосообразных морфемных блоков или «сросшихся» в блок частей различных морфем. К таким блокам автор относит отдельные морфемы (например суффиксы тель, чат, лив) или части морфем (например, части корня ир и суффикса а, сросшиеся в блок ира (запирать, собирать). Г.Г. Граник считает, что данные блоки выступают для пишущего как целостные образования, мгновенно им опознаваемые. Названные блоки получили методическую реализацию в качестве «опознавательных признаков орфограмм». Кроме того, в памяти пишущего должны накопиться образы слов с традиционными написаниями. Когда этот механизм работает, можно говорить о сформированности навыка.

На сегодняшний день в психологии существует представление, что к грамотному письму ведет знание правил и формирование на их основе умственных приемов с последующей тренировкой путем выполнения соответствующих типов упражнений.

Под упражнением понимают многократное выполнение определённых действий или видов деятельности, имеющее целью их основание, опирающееся на понимание и сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой. [Граник Г.Г.; 1991] В этом определении подчёркивается целенаправленность упражнений, которые осуществляются на основе понимания и тщательно продуманного педагогического руководства. Стихийное, неуправляемое повторение действий может не привести к их усовершенствованию или приведёт к механической тренировке в применении действий в стандартных условиях. Упражнения и правильно понятая тренировка - это не повторение одного и того же первично произведенного движения или действия, а повторное разрешение одной и той же задачи, в процессе которой первоначальное движение (действие) совершенствуется и качественно видоизменяется.

Одним из основных принципов, которым подчиняется система упражнений, принцип следования от легкого к трудному.

Школьники одинакового возраста различаются своими задатками, типом памяти, восприятием окружающего мира. Поэтому рациональная организация учебной деятельности предполагает дифференцированный подход к учащимся.

Ориентация на дифференцированное обучение создает реальные возможности работы с учениками, как испытывающими затруднения в учении, так и обнаруживающими высокий уровень умственного развития, проявляющими интерес к предмету.

Таким образом, анализ психологических исследований в области обучения орфографии позволил сделать следующие выводы: переход осознанного орфографического действия в автоматизированное, т.е. в навык, подчиняется определенным закономерностям и осуществляется в несколько этапов. Знание этих закономерностей - необходимое условие успешности обучения орфографически грамотному письму. Конечным результатом такого обучения является сформированность прочных орфографических навыков, основанных на понимании логики русского правописания, его лингвистических основ; обучение должно проводиться не стихийно, а посредством стройной постоянно усложняющейся системы упражнений; обучение должно носить дифференцированный характер.

1.2 Лингвистические основы курса орфографии в начальной школе

педагогический школьник орфографический упражнение

Методическая система работы по формированию орфографической зоркости опирается на прочные лингвистические основы. Рассмотрим важнейшие из них.

Звуковая система языка всегда сложнее его графической системы. Поэтому между первой и второй нет и не может быть полного соответствия. Между звуковой системой языка и графикой существуют своеобразные взаимоотношения, которые регулируются правилами, обязательными для всех пишущих на данном языке.

Орфография (от греческого orfhos «правильный» и grapho «пишу») в лингвистике определяется как система правил написания слов [Лекант П.А.; 1995]

Русская орфография состоит из 5 основных разделов: 1)передача буквами фонемного состава слов; 2) слитные, раздельные и дефисные написания слов и их частей; 3) употребление прописных и строчных букв; 4) правила переноса слов с одной строки на другую; 5) графические сокращения. В русском письме главным разделом, который определяет собой ведущий принцип орфографии, является первый: передача буквами фонемного состава слов. В зависимости от того, на какой основе строится обозначение фонем буквами в той или иной национальной орфографии, говорят о ведущем принципе этой орфографии.

Природу русской орфографии раскрывают с помощью ее принципов. Разные типы орфограмм подводятся под действие фонематического морфологического, фонетического, традиционного, смыслового (дифференцирующего), что помогает в выборе методов и приемов обучения не всей орфографии вообще, а каждому конкретному типу орфографических явлений. Понять принципы орфографии - значит воспринять каждое ее отдельное правило как звено общей системы, каждую орфограмму увидеть во взаимосвязях всех сторон языка.

Одним из основных вопросов, определяющих методы обучения орфографии является определение ее основного принципа. В настоящее время существует две трактовки основного закона русской орфографии: морфологическая и фонетическая.

Разное истолкование основной закономерности русского правописания возникло на почве неоднозначного учения о фонеме у представителей ЛФШ (И.А. Бодуэн де Куртенэ, А.Н. Гвоздев, Н.М. Шанский, В.Ф. Иванова и др.). Поскольку «теории письма и орфографии не могут строиться без определения теоретических позиций в фонетике и фонологии» (В.Ф. Иванова), то различные позиции в области фонологии привели к становлению двух направлений в теории орфографии. Правда, некоторые ученые считали, что возникшие разногласия непринципиальны, т.к. обе точки зрения разными путями ведут к одному и тому же результату. «В сущности, между морфологическим методом понимания и группировки орфографических явлений и методом фонематическим нет пропасти. И тот, и другой принципы во многих случаях легко объединяются и приводят или к тождественным, или же к очень близким результатам,» -отмечал В.В. Виноградов [ Виноградов В.В.; 1964]

Рассмотрим современные подходы к определению принципов русской орфографии.

«Фонематическое письмо - это такое, в котором одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях, как бы она ни звучала в том или ином фонетическом положении. В результате получается то, что каждая морфема, коль скоро она содержит одни и те же фонемы, пишется всегда одинаково» [Ильинская И.С.; 1953].

Он осуществляется в тех случаях, когда слабая позиция фонемы может быть однозначно проверена сильной позицией в той же морфеме.

Фонематический принцип регулирует: 1) правописание безударных гласных, проверяемых ударением; 2) правописание парных звонких и глухих согласных; 3) правописание непроизносимых согласных; мягкость согласных перед мягкими согласными.

Этим принципом орфографии определяется написание всех морфем слова: приставки, корня, суффикса, окончания. Так, в слове "подстаканник" пишем приставку под-, т.к. проверка показывает фонемы <под>-: п[о]дпол, по[д]вод-ный. В суффиксе слова "березовый" произносится [ъ], но мы пишем о, т.к. в том же суффиксе под ударением произносится [о]: "дуб[о]вый".

Мы разделяем позиции МФШ и будем рассматривать в качестве ведущего фонематический принцип орфографии.

Фонематический принцип объединяет многие разрозненные орфографические правила (как бы показывает их общий корень): правила проверки безударных гласных в разных частях слова, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных; он помогает школьникам практически понять систему орфографии.

В тех случаях, когда написание противоречит фонематическому принципу, говорят об отступлении от него, выделяя морфологический, фонетический, традиционный принципы и дифференцирующие написания.

Морфологический принцип предполагает единообразное, одинаковое написание морфем (корня, приставки, окончания, суффикса) независимо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова, то есть от позиционных чередований, других закономерных или традиционных несоответствий письма и произношения. К числу таких несоответствий относятся: все случаи безударных гласных в разных морфемах - в корне, приставке, окончании, суффиксе; оглушение звонких и озвончение глухих согласных перед глухими и звонкими согласными, орфоэпическое, традиционное произношение многих слов и сочетаний: [синьвъ] - «синего»; [канэшнъ] - «конечно».

Сущность решения орфографической задачи по морфологическому принципу состоит в том, чтобы и в искаженном произношением звучащем образе слова узнать подлинный его образ, правильно передать его значение на письме. Ключ к правильной передаче значения слов и словосочетаний на письме, согласно морфологическому принципу орфографии, - в понимании роли написания каждой морфемы, в первую очередь корня слова.

Письмо по морфологическому принципу лишь внешне расходится с произношением: произносим [гот], [вода], [здал], [пътин ис] - пишем «год», «вода», «сдал», «подтянись». Написанное по морфологическому принципу сохраняют в буквенном составе морфемы, слова, словосочетания то исходное звучание, которое характерно для данного корня, приставки, падежного или личного окончания - любой морфемы. Решающую роль играет сильная позиция фонемы, что и определяет написание: для корня «год» - в словах «годик», «година», «новогодний», «годовщина», в словоформе «годы» и т.д.; для корня «вод» - в словах «водный», «водник», «безводный», «водовоз», «паводок»; для приставки «с» - в словах «съехал», «списал», и в словах с вариантом приставки «согнал», «собрал»; для приставки «под» - в словах «подложить», «подъем».

Морфологический принцип помогает проверить и написание грамматических форм слова - безударные окончания имен существительных и прилагательных, безударные личные окончания глаголов. Безударное окончание той или иной формы проверяется по соответствующему ударяемому окончанию.

Проверка орфограмм, относящихся к морфологическому принципу, нередко затруднена историческими чередованиями звуков, которые, в отличие от позиционных чередований, отражаются на письме: «бежать - бегать», «таскать - тащить», «рост - выращивать». В результате чередований морфема (корень) приобретает трудноузнаваемый вид: «слух - слышать», «жгу - жжение - жечь - зажег». Исторические чередования не изучаются в начальных классах, поэтому авторы учебников стараются избегать их. Но полностью избежать их невозможно, т.к. это общеупотребительные слова, они постоянно встречаются и в текстах, и в речи детей. Вольно или невольно учитель вынужден объяснить школьникам, что «бег» и «бежать» - родственные слова.

Морфологический принцип объясняет в основном те же случаи правописания, те же орфограммы, что и фонематический принцип, но по-иному, с другой точки зрения. Эти принципы орфографии не противоречат, а углубляют друг друга. Проверка гласных и согласных в слабых позициях - от фонематического принципа; опора при письме на морфемный состав слова, на части речи и их формы - от морфологического. Однако, в ряде случаев морфологический принцип вступает в противоречие в фонематическим. Так, после шипящих под ударением в соответствии с фонемой <о> может писаться ё (е), а не о в связи со стремлением к единообразной передаче морфемы, которая в других словах или формах пишется с е: щёлка ? щель, шёпот ? шепчет, шептать. Морфологическому принципу отвечают также написания типа "контригра", '"пединститут" ? с "и" после согласной, соответствующей твердой фонеме. Здесь сохраняется облик корня, вопреки правилу графики писать "ы" после таких согласных, (ср.: предыстория)

Традиционно методика опирается на морфологический в качестве ведущего. В новых программах появляются сведения по фонологии (Соловейчик, Репкина), которые опираются на фонематический принцип как основной, что способствует, возможно, более глубокого понимания природы орфографических правил совместного изучения ряда орфограмм в формате орфографической зоркости. Такой подход позволяет расширить применение фонематического принципа орфографии в сочетании с другими принципами, и в первую очередь с морфологическим.

Есть в русском языке слова, которые пишутся так, как принято: либо в соответствии с традицией родного языка: «калач», «собака», «корова»; либо сохраняют написание по языку - источнику: «касса», «магазин». В этом случае следует говорить о действии традиционного принципа.Не проверяемые правилами слова многочисленны, в письменной речи учащихся их число достигает многих десятков и даже сотен. Они усваиваются запоминанием, а проверяются с помощью орфографического словаря. По преимуществу слова с традиционными написаниями - это заимствования из других языков. Многие из них вошли в русский язык сравнительно недавно: «ванна» - из немецкого языка, «пионер» - из французского, «компьютер» - из английского; иные - в давние времена: «арбуз», «балык» - из тюркских языков, «чемодан» - из персидского. Традиционные написания не противоречат ни морфологическому, ни фонематическому принципам орфографии, ни правилам русской графики. Но в рамках традиционного принципа все же есть несколько случае, противоречащих общей системе графики. Традиционное написание сочетаний «жи», «ши» с буквой и (хотя всегда после твердых согласных [ж] и [ш] употребляется гласный [ы], а не [и]), «ча» и «ща» с буквой а, «чу»и «щу» с буквой у. Объясняется написание этих сочетаний исторически: в древнерусском произношении согласные ч, щ были всегда твердыми, а ж и ш - мягкими (в современном языке мягкие ж и ш встречаются в нерусских словах: жюри, Жюль Верн и т.д.). Историческое написание сохранилось до сих пор.

Морфологическому и фонематическому принципам противоречит традиционное написание отдельных слов, например «калач» по морфологическому принципу следовало бы писать «колач» - от слова «коло» - «колесо» (калач обычно круглый); буква а пишется по традиции. Есть слова, в которых традиция написания может быть подкреплена пониманием морфологического состава слова и даже способа словообразования. Так, написание сложного числительного, которое должно быть усвоено младшими школьниками запоминанием, может быть понято детьми по их образованию: «пять - десят», и «пять - сот». Если морфологические написания усваиваются и проверяются на основе фонетического, словообразовательного и грамматического анализа слов и их сочетаний, то традиционные написания усваиваются, в большинстве случаев, запоминанием и проверяются по словарю.

Следующим принципом, вступающим в противоречие с основным, является принцип дифференциации значений.

Этот принцип называют также коническим, идеаграфическим, смысловым. Дифференцирующие написания применяются тогда, когда пишущий хочет с помощью правописания передать свою мысль, разграничить понятия (омонимы): «компания» - группа людей, чем-то объединенных; «кампания» - совокупность военных операций или каких-либо иных мероприятий.

К числу дифференцирующих написаний принадлежит определенная часть слитных и раздельных написаний: «полетел вверх и попал в верх доски».

Согласно дифференцирующему принципу, правило употребления заглавной буквы в собственных именах должно быть дано не так, как это по традиции делается в учебнике, а в следующей формулировке: «Чтобы имена людей, клички животных отличать от других слов, пиши их с заглавной буквы».

Для методики обучения правописанию принцип дифференциации особо важен, можно сказать, что методика в нем заинтересована. На примере дифференцирующих написаний можно показать учащимся, что орфография - активное средство выражения мысли пишущего. Дифференцирующие написания демонстрируют учащимся значение орфографии во взаимопонимании читающего и написавшего.

Суть фонетического принципа состоит в максимальном соответствии письма звуковому составу произносимой речи. Предполагается, что первоначально возникшая у разных народов звуко-буквенная письменность была фонетической. Каждый звук речи фиксировался так, как он звучит, так, как его слышит пишущий. (Ошибки, допускаемые учащимися 1 класса, свидетельствует о том, что у них еще не преодолено стремление изображать буквами те звуки, которые они слышат в слове, т.е. писать фонетически: «ливень льйот», «сат», «скаска»). Фонетико - графические написания не противоречат другим принципам орфографии. Но все же в них таится определенная опасность: они создают у учащихся иллюзию благополучия, иллюзию соответствия буквы звуку (а не фонеме), что на самом деле бывает далеко не всегда. Еще одним примером фонетического написания (противоречащему фонематическому) может служить приставка «роз» и вариант ее написания «раз»: согласно правилу, в этой приставке под ударением пишется О (роспись, розыгрыш), а без ударения - А:»расписался», «разбег». Здесь написание соответствует произношению, но морфема при написании видоизменяется. Значение приставки во всех случаях одно и то же. Эти и другие правила, опирающиеся на фонетический принцип и противоречащие фонематическому, противоречат общему принципу проверки гласных и согласных в слабых позициях. Поэтому в курсе начальной школы они не изучаются. Но слова, содержащие такие орфограммы, младшие школьники встречают в книгах и пишут в сочинениях, изложениях, усваивают практически, запоминают их. Исключить написание таких слов в начальных классах - задача невыполнимая. Рассмотрение различных принципов русской орфографии приводит к выводу о необходимости дифференцированного подхода к усвоению каждого типа орфограмм, создания вариативной методики. Становится очевидным, что фонематический принцип - свободного оперирования фонемами, их сильными и слабыми позициями; морфологический принцип требует создания прочной грамматической, словообразовательной основы в работе по правописанию; традиционный - осмысленного запоминания; принцип дифференцирующих написаний - точного, а подчас очень тонкого понимания значений языковых единиц и разграничения этих значений.

Таким образом, на основании изучения лингвистической литературы можно сделать вывод о том, что основы орфографии - это прежде всего её разделы и принципы, которыми она регулируется. Сколько в русском правописании правил, каковы отношения между ними - решение этих вопросов зависит от того, как объясняется ведущий принцип русской орфографии. Именно он определяет наше понимание правописания в целом и отдельного правила в частности. Именно в зависимости от той или иной его трактовки выстраивается методика преподавания орфографии.

К основным понятиям орфографии следует отнести также такие понятия как «орфограмма», «орфографическое правило». Но они будут подробно рассмотрены нами в следующей главе.

Выводы по главе I:

1. Психология раскрывает структуру орфографического действия как умственного, проходящего путь от познания до автоматизации; с учетом особенностей его формирования дает рекомендации по управлению эти процессом.

2. Вслед за ведущими психологами Д.Н. Богоявленским, Г.Г. Граник, С.Ф. Жуйковым мы будем рассматривать орфографический навык как совокупность автоматизированных компонентов орфографических действий учащихся. То есть орфографический навык: - это прежде всего навык речевой, он взаимодействует с другими видами речевой деятельности; базируется на комплексе специальных языковых умений; характеризуется автоматизированностью составляющих его компонентов.

3. Орфографическая зоркость (т.е. определение сомнительных написаний) выступает первым компонентом орфографического действия, поэтому, по мнению большинства исследователей, именно это умение, должно быть сформировано в первую очередь.

4. Лингвистика позволяет понять устройство русского письма с точки зрения закономерных отношений, связывающих устную и письменную формы речи; ведущий принцип орфографии определяет систему орфограмм, содержание орфографических правил в школьных учебниках. Мы принимаем фонематическую трактовку основного принципа русской орфографии одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях, как бы она ни звучала в том или ином фонетическом положении. Если написание противоречит фонематическому принципу русской орфографии, необходимо выяснить, в чем оно состоит и какое отступление от ведущего принципа (фонетическое, морфологическое, традиционное или дифференцирующее) в этом случае должно рассматриваться. В основе обучения лежит фонематический принцип.

2. Методические основы формирования орфографической зоркости младших школьников

2.1 Основные орфографические понятия, изучаемые в начальной школе

К основным лингвометодическим понятиям, изучаемым и формируемым в начальной школе, следует отнести такие как «орфограмма», «орфографическое поле», «опознавательные признаки орфограмм», «орфографические правила», «орфографическая зоркость».

Рассмотрим суть каждого из этих понятий.

Основной орфографической единицей, принятой в современной методике, служит орфограмма, т.е. написание, требующее проверки. Орфограммой может быть отдельная буква, сочетание букв, морфема, стык морфем, позиция между словами, место разделения слова при переносе на другую строку. В орфограмме всегда есть не менее двух предполагаемых написаний; один из этих вариантов выбирает пишущий.

Орфограмма «работает» в процессе обучения лишь в том случае, если школьник ее замечает, т.е. у него развита орфографическая зоркость. Рассмотрим более подробно это понятие.

В тексте орфограммы распределены неравномерно: в некоторых словах их нет, в иных две и более. Рассмотрим пример распределения орфограмм в предложении: «Моряки уходят в плавание». Здесь можем выделить следующие орфограммы: в слове «моряки» заглавная буква Мкак сигнал начала предложения, функция синтаксическая; корень этого слова «мор-», морфологическое написание, проверяется сильной позицией фонемы [о]: «море» суффикс «як»,морфологическое написание, проверяется сильной позицией фонемы [а] после мягкого согласного [р']: «моряк» пробел между словами «моряки» и «уходят» можно не указывать при выделении орфограмм: в подобных случаях ошибок не бывает. Однако учащиеся должны уметь объяснить эту орфограмму. Например «моряки» - это слово, оно на письмо отделяется пробелом от других слов; следующая орфограмма - разделение написания предлога «в», принципы дифференциации значений и морфологический; доказательство осуществляется методом лингвистического эксперимента: делается попытка ввести определения к имени существительному «плавание» - «уходит в дальнее плавание». Эксперимент дал положительный результат, следовательно, «в» - предлог; в слове «плавание» - 3 орфограммы, все три - по морфологическому принципу. Две орфограммы ив суффиксе «-анир>, третья - окончание «е» [э], употребляемое после суффикса «aнaj».

Следующим важным понятием является орфографическое поле. Под ним в методике понимают минимальное пространство, необходимое для распознавания каждой отдельной орфограммы. Для каждой орфограммы данное поле может быть различным, от сочетания букв до целого предложения или текста.

Так, для проверки буквы у в слове «чувство» достаточно сочетания «чу», т.е. минимальное орфографическое поле -сочетание из двух букв (традиционное написание).

При проверке безударного гласного в корне слова «весной» минимальное пространство, необходимое для проверки, - это сам корень «весн-» в слове «весной» и в проверочных, родственных словах («весны»).

При проверке безударного гласного в личном окончании глагола минимальное орфографическое поле должно обеспечить определение времени, лица, числа глагола.

При проверке заглавной буквы в слове «Орел» необходим весь объем предложения, без чего непонятно, о чем идет речь: о городе Орле или о птице: «летом 1943 года под Орлом советские войска одержали победу над фашистами».

Термин «орфографическое поле» учащимся не сообщается, но в практической работе по проверке орфограмм учащиеся постоянно пользуются полем, не осознавая этого.

Орфографическим полем пользуются также составители упражнений: на первичных этапах закрепления орфографической темы целесообразно давать примеры в минимальном объеме (слова, словосочетания).

Уже отмечалось, что школьники не всегда видят орфограмму: их орфографическая зоркость в начальных классах еще слабо развита.

Для обучения распознаванию орфограмм существенное значение имеют такое понятие как опознавательные признаки орфограмм.

Обычно говорят, будто главный опознавательный признак орфограммы - это несовпадение буквы и звука, написания и произношения, например «много звезд» - много [звост], «часы» - [чиэсы']. Выявлению и запоминанию таких несовпадений способствует звуко-буквенный анализ и синтез, постоянно проводимые в начальных классах с самых ранних этапов обучения.

Этот опознавательный признак орфограмм «срабатывает» лишь в тех случаях, когда учащиеся видят буквенное изображение слова, уже знают, какие буквы следует написать, а не только слышат слово, т.е. при чтении, списывании, анализе написанного текста.

В процессе письма под диктовку (если учитель не подчеркивает голосом орфограммы, диктует «орфоэпически»), так же как и в процессе самостоятельного письма, упомянутый выше опознавательный признак орфограммы не «срабатывает». В самом деле, когда неопытный, неподготовленный человек, в нашем случае - младший школьник, пишет услышанное слово «сад», то последний звук этого слова не вызывает у него никаких сомнений: он слышит звук [т] - [сат]; в слове «сбежал» он слышит первый звук [з] - [збиэжа'л], в слове «большого» он слышит [балшовъ]. То же он «слышит» при внутреннем проговаривании, когда пишет самостоятельно составленный текст.

Второй опознавательный признак орфограмм - это звуки и звукосочетания, буквы и буквосочетания, которые дают наибольшее количество несовпадений и, следовательно, создают опасность ошибок. Необходимо как можно раньше научить детей замечать в словах такие «опасные» звуки-буквы: гласные а/о, и/е, парные звонкие и глухие согласные: б/п, г/к, в/ф, д/т, з/с, ж/ш, сочетания согласных «ст/сн», «здн/зн», в которых могут встретиться непроизносимые согласные; сочетания «нч» и «нщ», сочетания «жи», «ши», «ча», «ща», «чу», «щу»,согласные п, к, ф, т, с, ш, которые могут оказаться слабыми позициями фонем [б], [г], [в], [д], [з], [ж]. Повышенное внимание должно обращаться на буквы е, я, ё, ю или на звукосочетания «jэ», «ja», «jo», «jy». Мягкие согласные, особенное л, также принадлежат к числу «опасных».

В памяти детей накапливается набор тех звуков и звукосочетаний, которые могут представлять собой орфограммы и привести к орфографической ошибке. Школьники запоминают эти «опасные» звуки и сочетания уже в процессе обучения грамоте, т.е. при практическом усвоении правил графики, и в дальнейшем при изучении состава слова, частей речи и других тем курса русского языка. В результате у детей появляется определенный автоматизм - основа орфографической зоркости, они обращают внимание на трудные слова, на трудные места в словах, быстро находят орфограммы в тексте.

Третий опознавательный признак орфограмм - это морфемы в словах: корень, приставка, суффикс, окончание, соединительный гласный в сложных словах, возвратная частица (постф.) «-ся (-сь)», сочетание морфем - 2 приставки, 2 суффикса. Овладение этим, третьим, опознавательным признаком обеспечивается морфемным анализом слов, который может носить опережающий, перспективный характер и начинаться уже в 1 классе.

Знания по морфемному членению слова позволяет школьнику целенаправленно искать орфограмму, ибо он уже заранее знает, какие именно трудности (орфограммы) могут встретиться в приставке, какие - в корне слова, какие - в окончании, какие - на стыке морфем. Так, ученики II и III классов уже знают из практики, что в приставке «под» вообще ничего проверять не нужно, достаточно лишь убедиться, что «под» - приставка, а не часть корня, т.к. приставок «пад», «пот» и т.п. в русском языке нет. Сказанное относится и к предлогу «под».

Вариантом третьего опознавательного признака можно считать служебные слова, предлоги в первую очередь, ибо они сходны с приставками. Наличие «предлога/приставки» возбуждает у учащихся внимание к данной ситуации, возникает необходимость проверки орфограммы «между словами», т.е. слитного написания приставки и разделительного написания предлога.

Описанные 3 группы опознавательных признаков можно считать общими для большинства типов орфограмм, независимо от их принципа. Но в отдельных случаях есть особенности. Так, для орфограммы «заглавная буква/строчная буква» первый опознавательный признак не играет роли, зато второй играет решающую роль (первая буква в слове, первое слово в предложении).

Каждый тип орфограмм имеет собственные, специальные, частные опознавательные признаки, присущие только этому типу, иногда - группе сходных орфограмм. Так, специфическими опознавательными признаками орфограммы «ь после шипящих в конце имен существительных» являются следующие сведения, которые школьник должен установить:

а) Является ли слово именем существительным?

б) Оканчивается ли оно на шипящий согласный?

в) Какого оно рода? Для мужского рода - вариант без ь, например, «нож», для женского рода - с ь: «ночь».

Таким образом, для правильного ориентирования в орфограммах, для их успешного обнаруживания и последующей проверки надо знать: а) природу данного орфографического явления, т.е. его принцип; б) опознавательные признаки данной орфограммы; в) какие умения необходимы школьнику для успешной проверки орфограммы данного типа. Все это нужно учителю. Учащиеся, разумеется, не заучивают ни опознавательных признаков орфограмм, ни того, какие умения используются при проверке. Но на практике дети пользуются ими, нередко сами, на основе догадки, «изобретают» опознавательные признаки орфограмм.

Практическая работа учащихся над орфограммами в большинстве случаев опирается на правила, которые эффективны лишь в случае их точного, уместного и быстрого применения. Малейшая неточность в знании и применении правил, их замедленное применение приводит к ошибкам.

Орфографические правила могут быть усвоены и могут применяться лишь на основе определенного уровня владения фонетикой, грамматическим, словообразовательным материалом, а также развитым и активизированным словарем.

В начальных классах используются в орфографической работе правила следующих типов:

1. Правило-указание или запрещение. Оно не требует рассуждения и сложного действия.

Пример такого правила - правописание гласных после шипящих: «жи», «ши», «ча», «ща», «чу», «щу».

Это правило опирается на развитый речевой слух учащихся, т.е. на практическое знание фонетики, но не требует привлечения правил фонетики или грамматики. Данное правило не имеет своего алгоритма, точнее, его алгоритм состоит всего из одного действия - «шага».

Примеры правил-запрещений: «В сочетаниях «ЧК» и «чн» мягкий знак не пишется: «почка», «сочный»; «Одну букву нельзя оставлять на строчке или переносить на другую»; «Буква й при переносе не отделяется от гласной: «лей-ка», «мой-ся»;

2. Правило-указание для выбора написания из двух предполагаемых написаний. Для выбора необходимы рассуждения, нужна опора либо на значение слова, либо на разбор слова, на грамматический или фонетический анализ. Правило данного типа имеет свой алгоритм - не менее двух действий -«шагов». Примеры таких правил: Имена, отчества и фамилии пишутся с большой буквы.

3. Правило-результат наблюдения над языком. Обычно оно носит грамматико-орфографический характер, соединяет в себе и грамматическое и орфографическое наблюдения.

Пример такого правила: «Общая часть родственных слов называется корнем. Общая часть родственных слов (корень) пишется одинаково».

В этом правиле отражено самое первое знакомство с написанием безударных гласных и звонких / глухих согласных в корне слова.

4. Грамматические правила. Такие правила орфографических указаний не содержат, но создают грамматическую основу для орфографии. Обычно после них дается орфографическое правило. Примеры грамматических правил: Правила склонения имен существительных создают основу правописания безударных падежных окончаний, главным образом существительные «е», «и».

Правила согласования имен прилагательных создают основу правописания безударных падежных окончаний прилагательных.

Характерно, что орфографические правила без грамматических определений и правил просто не «срабатывают». Поэтому грамматические правила мы включаем в типологию правил орфографических.

5. Правило-предписание к выполнению действий. Само правило не указывает написания или его вариантов, а только подсказывает прием проверки. Примеры : правила проверки безударных гласных и звонких / глухих согласных в корне слова, правописания безударных окончаний имен существительных, прилагательных, личных окончаний глагола.

Правила могут быть усвоены школьниками в готовом виде, по учебнику, но могут быть усвоены школьниками индуктивным путем.

Работа с орфографическими правилами способствует умственному развитию учащихся, ибо она требует постоянного анализа и синтеза, сопоставлений и противопоставлений, обобщения и конкретизации, рассуждений и доказательств.

Развивающийся речевой слух, постоянное внимание учащихся к звуко-буквенному составу слов способствуют возникновению и развитию зоркости к орфограммам.

Наше исследование посвящено формированию такого умения как орфографическая зоркость, поэтому рассмотрим это понятие более подробно.

М.Р. Львов дает следующее определение данного понятия: "Орфографическая зоркость - это способность (или умение) быстро обнаруживать в тексте орфограммы и определять их типы. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущими (собственные или чужие)" [Львов М.Р.; 2000].

Л.А. Фролова определяет орфографическую зоркость как "способность учащихся в опознавательном процессе обнаруживать и квалифицировать орфограммы в результате оценки их признаков на начальном этапе обучения на основе последовательной фиксации отдельных признаков, а на последующем - на основе нахождения интегрального образа-ориентира"[Фролова Л.А.; 2001].

Для понимания сущности «орфографической зоркости» обратимся к структуре орфографического действия.

«Орфографическое действие мы имеем тогда, когда пишущий намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове», -считает П.С. Жедек [Жедек П.С.; 1995]. Таким образом, в орфографическом действии выделяются две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и ее решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом).

Ошибки при выполнении орфографического действия могут возникнуть на любой его ступени. Так, например, многим учителям знакома ситуация, когда ученик, хорошо знающий орфографическое правило, достаточно успешно справляется с заданием на вставку пропущенных букв, но допускает ошибки при письме под диктовку. Объяснить эту ситуацию нетрудно: чтобы вставить букву, ученику нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы написать слово в своем тексте, он должен в процессе письма, не отвлекаясь от содержания того, что он пишет, от техники начертания букв и соединений, найти в слове орфограмму и осознать ее как задачу. Если же ребенок не пройдет ступень постановки орфографической задачи, то не поднимется на ступень ее решения.

Орфографическая задача обладает характеристиками, которые объединяют ее с другими видами учебных задач, а также имеет то особенное, что присуще только ей. Так же, как и всякая задача, орфографическая содержит данное -- то, что известно; условие ее решения; вопрос -- что нужно узнать. Данные - это сами проверяемые слова, словосочетания, структура которых поможет правильно решить задачу. Условия - это те грамматические и иные сведения, которые ученик может использовать в решении задачи. Ответ на вопрос - это выбор правильного написания. Трудность орфографической задачи, по сравнению с математической, состоит в том, что школьник, в сущности, должен сам перед собой поставить эту задачу; в процессе письма он сталкивается с большим числом этих задач (в каждой строчке текста не менее трех орфограмм), причем время на решение каждой из них ограничено.

...