Система работы по формированию орфографической зоркости младших школьников

Для проверки уровня орфографической зоркости учащимся было предложено выполнить 5 контрольных заданий различного уровня сложности. Учащиеся выполняли задания самостоятельно, без помощи учителя. Критерием оценки этого компонента мы выбрали количество и правильность выполненных заданий. На основании выполнения заданий выделялись уровни:

Высокий уровень - все 5 задания выполнены правильно; все задания выполнены, но 1-2 есть недочеты; средний уровень - все задания выполнены, но в 3-4 допущены недочеты; 1 задание выполнено верно, в 3-х заданиях есть недочеты, 1 не выполнено; 4 задания выполнены с недочетами, а 1 не выполнено; 2 задания выполнены правильно, 2- с недочетами, 1 не выполнено; низкий уровень: не выполнено не 1 задание; выполнено 1 задание, но с недочетом, не выполнено 3 задания.

Результаты выполнения задания сведены нами в таблицу 1. Из таблицы 1 видно, что на высоком уровне - 18% учащихся (3 человек); среднем уровне - 59 % учащихся (10человек); на низком уровне - 23% учащихся (4 человек).

В экспериментальном классе проводилась также контрольная работа (диктант с грамматически заданием) Для контрольной работы был отобран текст диктанта №1 «Зимние постельки». Текст соответствует программе для 4 класса. Данный текст содержит 75 слов (118 орфограмм), подробная характеристика текста представлена в таблице 2.

Учащимся также было предложено выполнить грамматическое задание: «Найти все орфограммы в указанных предложениях») Предложения содержали 25 орфограмм.

Показателем оценки орфографической зоркости являлось количество допущенных орфографических ошибок и правильность выполнения грамматического задания. Критериями оценки были выбраны следующие:

Высокий уровень: в работе допущены 0-1 ошибки, средний - 3-5 ошибки, низкий: более 5 ошибок.

По результатам выполнения грамматического задания: Высокий уровень: найден все орфограммы или пропущена 1-2 орфограммы; Средний уровень: пропущено 3-5 орфограмм; низкий уровень: пропущено больше 5 орфограмм.

На основании данных критериев были выделены уровни орфографической зоркости. На высокий уровень мы определили учащихся, имеющих высокий уровень по двум компонентам. Средний уровень - учащиеся имеют высокий и средний уровень по одному из компонентов, или на средний уровень по одному из компонентов. Низкий уровень - средний и низкий уровень по одному из компонентов или на низкий по двум компонентам.

Мы провели количественный и качественный анализ результатов письменные работы учащихся. На основании анализа письменных работ мы распределили учащихся по уровню орфографической зоркости.

Был проведен качественный анализ ошибок. Качественный анализ ошибок, допущенных в диктанте показал, что наиболее часто учащиеся допускают ошибки на правописание безударных гласных в корне слова; непроверяемых безударных гласных; правописание падежных окончаний имен существительных; ь как показатель мягкости; правописание приставок и суффиксов. Качественный анализ результатов выполнения грамматического задания показал, что учащиеся чаще всего «не видят» орфограммы»: правописание проверяемых и непроверяемых безударных гласных в корне слова; правописание парные звонких и глухих согласные в середине и на конце слова; правописание непроизносимых согласных; правописание безударных падежных окончаний имен существительных; правописание безударных падежных окончаний и имен прилагательных; правописание личных окончаний глагола, правописание предлогов.

Общий уровень определяли по следующим критериям: На высокий уровень мы определили учащихся имеющий высокий уровень по двум видам работ. Средний уровень - учащиеся имеют высокий и средний уровень по одному из видов, или на средний уровень по одному из видов работ. Низкий уровень - средний и низкий уровень по одному из видов работ или на низкий по двум видам работ.

Были получены следующие результаты: на высоком уровне оказалось 1 человек (6%); на среднем 7 (65%); на низком 4 (29%).

По результатам констатирующего эксперимента можно сделать вывод, что орфографическая зоркость большинства учащихся экспериментального класса находится на среднем и низком уровне, его нужно повышать.

На основании результатов констатирующего эксперимента, а также текущих работ учащихся, с учетом изучаемого программного материала мы определили круг наиболее «проблемных» для данного класса орфограмм. К ним мы отнесли такие орфограммы как: правописание проверяемых и непроверяемых безударных гласных в корне слова; правописание парные звонких и глухих согласные в середине и на конце слова; правописание непроизносимых согласных; правописание безударных падежных окончаний имен существительных; правописание безударных падежных окончаний и имен прилагательных; правописание личных окончаний глагола. Результаты анкетирования учителей, анкетирование учащихся и результаты выполнения контрольного среза обосновали необходимость проведения формирующего эксперимента.

3.2 Формирующий эксперимент

Цель данного этапа состояла в том, чтобы ученики писали слова с предложенными орфограммами правильно и осознанно, умели находить орфограммы в словах, предложениях, доказывали и обосновывали свой выбор, т.е. «видели орфограммы». Таким образом, повысили уровень своей орфографической зоркости.

На основании результатов анализа психолого-педагогической, методической литературы, а также данных констатирующего эксперимента нами были сформулированы условия гипотезы. Мы предположили, что формирование орфографической зоркости у младших школьников будет успешным при соблюдении следующих психолого-педагогических условий:

1. при целенаправленной, систематической работа по формированию орфографической зоркости;

2. при использование заданий разного типа, как традиционного характера; так и развивающего.

3. при развитии познавательных процессов (памяти, внимания, мышления) посредством лингвистических заданий.

4. при использовании возможностей занимательного материала для формирования орфографической зоркости.

5. при целенаправленной организации самостоятельной работы. (работа по карточкам, работа над ошибками) с учетом индивидуальных и возрастных особенностей младших школьников.

На основании этих условий была намечена программа формирующего эксперимента.

Формирующая работа проводилась в экспериментальном классе в течение 2008-2009 уч.года. Работа проводилась в определенной системе в соответствии с выбранными нами психолого-педагогическими условиями.

Нами проводилась комплексная работа по орфографии, но наибольшее внимание мы уделяли выбранным в ходе констатирующего эксперимента орфограммам.

В ходе формирующей работы мы постоянно обращали внимание учащихся на «признаки-помощники» (т.е. опознавательные признаки орфограмм), по которым дети безошибочно могли «увидеть» ту или иную орфограмму.

Для реализации поставленных в ходе формирующего эксперимента цели мы отобрали ряд методических приемов в соответствии с выбранными нами условиями, с учетом индивидуальных и возрастных особенностей учащихся данного класса: орфографические пятиминутки; письмо с проговариванием; письмо с комментированием; распределение слов по группам по различным основаниям (связанным с орфографией), прием, какографии (нахождение и исправление ошибок в тексте) занимательные формы работы (волшебный квадрат, ребусы, кроссворды), работу в парах с последующей взаимопроверкой, списывание с разнообразными заданиями, творческие задания (например, «Письмо другу»), комплексная работа со словами (для непроверяемых написаний) Орфографическая работа проводилась нами не «в чистом виде», а в сочетании с работой над другими разделами языка (лексики, словообразования, морфологии, синтаксиса). (создание книжки-самоделки «Энциклопедия одного слова».

С использованием выбранных приемов нами было проведено ряд уроков. Данные приемы мы использовали на различных этапах урока.

Так, на уроке «Правописание безударных окончаний имен существительных в творительном падеже» на этапе словарной работы детям с целью организации самостоятельной работы учащихся. предлагалась дифференцированная работа по карточкам. Учащимся были предложено выполнить различные задания, в зависимости от уровня их орфографической зоркости.

Низший уровень. Прочитай текст, исправь ошибки в выделенных словах.

Нашему классу обявили об экскурсии на стройку. У подезда жылого дома мы смотрели как идет строителство нового обекта. К дому подезажили грузовики. Они привозили готовые детали: окна, стены, потолки, двери. На площатке подемные краны. Огромный кран все время поднимал детали.

Средний уровень. Как напишешь? Зачеркни «лишнюю» букву.

Кончился учебный го(д,т). Гру(пп, п) а уч(е,и)ков кла(сс,с)а едет в лаг(е,и)рь. В под(ь,ъ)езде школы висит об(ь,ъ)явление о дне от(ь,ъ)езда в лаг(е,и)рь. (В,в)аля (П,п)етухова и (А,а)лла (К,к)онькова остаются в гор(о,а)де. Они будут ходить на школ(ь,ъ)ную площа(д,т)ку. Многие дети поедут к морю. К первому с(и,е)нтября р(и,е)бята с(ь,ъ)едутся в родную школу.

Высокий уровень. Найди и выдели все орфограммы.

Обезьяны

Так много разных зверей в Московском зоопарке! Тут львы, тигры, слоны и другие животные. Но Илье Петрову нравятся больше всего обезьяны. Они очень забавны. Илья дал им орехи. Обезьяны съели их очень быстро. Для обезьян съедобно все. Но любят они бананы, яблоки, сладкие пироги. Часто обезьяны поднимаются очень высоко по стенкам клетки. Такой подъем им совсем не пугает.

С целью целенаправленной работы учащихся по формированию орфографической зоркости мы использовали орфографическое проговаривание. Например, на уроке по теме «Правописание безударных окончаний имен существительных в родительном и винительном падежах» на этапе работы по теме урока мы использовали названный прием с следующим образом: учащимся был предложен текст : «Василий откидывает воротник шинели, снимает фуражку. Я высовываюсь из бричк… с одной стороны дорог… блестит мокрой зеленью озимое поле. С другой стороны не шелохнется осиновая роща. Из середины рощ… ясно долетают звуки кукушк….»

(По Л. Толстому)

Вызванный ученик диктовал предложения, проговаривал слова по слогам, четко называя сомнительные буквы на месте орфограмм. Такая работа проводилась систематически. Анализ рабочих тетрадей показал, что при выполнении упражнений с использованием данного приема дети допускали меньшее количество ошибок, что свидетельствует об эффективности данного приема.

Так же нами использовался такой прием, как «Письмо с проговариванием и комментированием». Например, на уроке по русскому языку, по теме «Написание предложений с однородными членами. Интонация перечисления», мы использовали данный прием на этапе словарной работы. Учащимся был предложен текст:

«Лес уже пож…лтел, поскучнел под дыханием ос…ни. Сухой лист тр…петал и кружился в воздухе. Он покрывал землю пестрым, мя…ким, шуршащим к…вром. Лес задумался и см…трел в бледное, но хмурое небо. Тишину нарушал и треск сухой ветки, и шумный полет птицы, и с…рдитый крик в…роны». Вызванный ученик диктовал предложения и объяснял все орфограммы, использовалось комментирование у доски и с места. Такая работа проводилась систематически.

Так же нами использовалась, как работа в группах. Например, на уроке «Обобщение сведений о тексте, как связном высказывании. Тема и основная мысль текста. Заголовок текста. Виды текстов (повествование, описание, рассуждение)». Мы использовали данный прием на этапе словарно-орфографической работы. Детям было дано следующее задание: «На доске записаны словарные слова с пропущенными орфограммами. 1) Выполните следующее задание по группам: 1 группа - выписать слова, в которых пропущена буква а 2 группа - выписать слова, в которых пропущена буква о

Дидактический материал: …втомобиль, р…стение, к…мбайн, н…зад, п…том, к…р…ндаш, авт…м…билль, к…ллектив, п…ссажир, д…рога, з…втрак, х…зяйство.

2) Составьте и запишите предложения в однородными словами в соответствии со схемой. При составлении предложения используй данные словарные слова, предварительно объяснив орфограммы.

Рис. 7

Задания предлагались и в занимательной форме. При этом мы постоянно акцентировали внимание на выделении орфограмм в словах и их опознавательных признаках. Мы использовались следующие игровые приемы:

1. Восстановление и запись деформированного текста: на, если, высокий, белочка, жила, ручная. Подчеркните опасные места. Докажите их написание.

2. Игра «Узнай слово» (с непроверяемой безударной гласной)

Рис. 8

- В каких словах вы написали «ь» и почему? Что обозначает он на конце слова?

3. Какие буквы «спорят?» Какие буквы «побеждают?»

а) сугро - п/б сне- г/к шка- в/ф

рука- в/ф зано- с/з прика- з/с

б) кру- г/к ря - д/т гла - з/с

в) ко/аза ре/ика

до/ама тро/ава

4. Игра «Спустись по лесенке»

В словах пропущены согласные буквы, которые нужно проверять. Напишите проверочные слова. Выдели орфограммы.

Рис. 9

5. Разгадай ребусы. Запиши слова. Выдели орфограммы.

Так, в урок по теме «Родительный падеж имен существительных во множественном числе» на этапе словарно-орфографической работы, мы включили ребусы и кроссворды.

1. Разгадай ребусы. Запиши слова. Выдели и проверь орфограммы

а) ШОРОХ б) ДОРОГА- а

5 4 3 2 1 + О 5 4 3 2 1

в) 40 А г) 3 1 4 5 2 6 А = К

2. Разгадай кроссворд. Запиши слова. Выдели и проверь все орфограммы.

Рис. 10

а) самое теплое время года, следующее за весной (лето); б) горизонтальный поток воздуха над землей (ветер); в) лиственное дерево с белой корой (береза); г) ребенок женского пола (девочка).

Кроме традиционных мы использовали задания развивающего характера, направленные на совершенствование познавательных процессов, памяти, внимания, мышления. Например, на уроке по теме «Определение подлежащего и сказуемого в предложении» на этапе чистописания с целью работы по усвоению учащимися опознавательных признаков орфограмм использовались следующие задания: орфографические пятиминутки.

На доске: Светит, солнце, ярко

Слышно, на, тростник, реке, чуть, колышется

Дышит, теплом, окрестность, спокойствием, и …

- Определите тип орфограмм, определите признаки орфограмм. Прочитайте, составьте предложения, запишите. Докажите написание.

Или такое задание: «Заполни таблицу, найди орфограммы в словах, обозначь их. По наличию признаков узнай орфограмму. Объясни написание - безударность; - парные согласные с сочетанием о/а; е/и; - часть слова (в корне, в окончании) Трава, пишет, солнце, на поле, крикливый, любить, зеленеть, окраина деревни, ветка яблони, замазка, находка, клетка, бумажка, веселый, хотелось.

Табл. 1

Слово	Орфограмма	Признаки	Проверка

На уроке по теме «Письмо слов с разделительными Ь и Ъ знаками», на этапе закрепления изученного материала как самостоятельная работа предлагалось такое задание.

Подбери пример на правило. Найди орфограмму в словах и продолжи ряд:

1. Пальто, ветер, …2. Вода, лесной, …3. Дуб, зуб, … 4. Машина, жираф, …

Так же мы использовали и другие виды развивающих заданий, например:

Подбери по три слова к каждой орфограмме. Выдели орфограммы в словах. Объясни написание - проверяемые и непроверяемые безударные гласные в корне; - непроизносимые согласные; - парные согласные; - безударные падежные окончания имен существительных; - личные окончания глаголов.

Табл. 2

Название орфограмм	Пример	Объяснение

Распредели слова на группы по орфограммам. Обоснуй свой ответ.

Звездный, город, поход, снеговик, корова, ястреб, солнце, молоко, встречает, помогает, возвращался из библиотеки, в лагере, доблестный, клеет, тянет, косят, хвалят.

Табл. 3

№	Название орфограмм	Пример	Проверка/Объяснение

Так же нами использовались различного рода диктанты, при написании которых также постоянно ставилась задача выделения орфограмм и их опознавательных признаков.

Словарный диктант

Аптека, библиотека, вагон, воробей, город, горох, дорога, завод, картина, коллектив, магазин, праздник.

Зрительно - слуховой диктант

Москва, народ, русский, язык, работа.

Выборочный диктант

Запишите слова под диктовку так: в первый столбик те, в которых первый звук мягкий, во второй те, которые начинаются с Ъ знака.

Белка, бабочка, вода, ведра, дятел, дупло, лыжи, люди.

Работа по формированию орфографической зоркости велась нами в сочетании с изучением различных разделов языка. Так, мы использовали такой прием творческой работы, как создание книжки самоделки. «Энциклопедия одного слова». Детям предлагались слова с орфограммами. Учащиеся выбирали одно слово в соответствии с изучаемой орфограммой и подбирали примеры использования данного слова в речи (пословицы, поговорки, загадки, стихи, песни, в том числе собственного сочинения). Затем данные материалы были обобщены и оформлены в книжку-самоделку. Так, при работе с орфограммой правописание непроизносимых согласных мы предложили учащимся создать книжку-самоделку со словом «Солнце». Такая комплексная работа способствовала формированию как лексических, так и орфографических и речевых навыков.

В классе постоянно велась работа над ошибками. Чтобы обеспечить детям работу над ошибками, мы завели у себя в классе памятки, где были записаны под номерами изученные орфограммы и алгоритм работы над словами, где допущены ошибки.

Алгоритм мы выводили на уроках изучения нового правила вместе с учениками. При проверке домашних заданий и контрольных работ мы к традиционной помете ошибки на полях приписывали цифру соответствующую номеру орфограммы, помещенной в памятке.

При выполнении работы над ошибками дети открывали «памятку», находили необходимую орфограмму (безударную гласную в корне), и выполняли ее исправление, руководствуясь разработанным алгоритмом.

Домашние задания также нередко были связаны с развитием умения ставить орфографические задачи. Систематически мы предлагали детям самим составлять орфографические упражнения (например, на основе текстов прочитанных книг), контрольные работы для своего класса. В этом случае мы обращали внимание «составителей» на разнообразные формы записи заданий: запись с пропусками орфограмм, дробью, запись в скобках проверочных слов или, наоборот, лишь обозначение скобок с предложением вставить в них проверочные слова. Последнее задание особенно было интересно детям и называлось «Письмо другу». Учащиеся создавали свои письма, приблизительно, по следующей схеме:

«Дорогой друг, сегодня я выполнил домашнее задание и хочу поделиться с тобой, потому что.

Ты знаешь, оказывается, слово пишется с буквой, так как Жаль, конечно, но до сих пор я не знал, что слово пишется через, потому что. Интересно, что, когда я писал, сомневался в написании слова, зато в следующий раз я ни на минуту не усомнюсь и воспользуюсь правилом. А слова.

Мне следует запомнить. Я мог бы допустить ошибку в словах, так как правило о я еще не изучал. Представляешь, проверяя свою работу, я увидел, что такое простое слово, как, я написал с ошибкой только из-за собственной невнимательности. Думаю, что в следующей работе я учту все свои трудности и напишу ее на.

А теперь, мой друг, я прощаюсь с тобой и надеюсь, что мое письмо будет и тебе полезно».

Так же в качестве домашнего задания детям давалась игра под названием «Юный корректор». Дети должны были представить себя корректором и постараться найти все «ошибки» в тексте.

Найдите 1 пунктуационную и 1 орфографическую «ошибки»

1 Только по тому и различали их: как воротятся, Иван - царевич просит белье.

2 переменить, Иван кухаркин сын норовит съесть что-нибудь, а Иван

3 Быковыч прямо на отдых ложится. По десятому году пришли они к царю и

4 говорят: «Любезный наш батюшка! Сделай нам железную палку в

5 пятьдесят пудов, те принялись за роботу и в неделю сделали. Никто палки

6 за один край приподнять не может, а Иван - царевич, Иван кухаркин сын,

7 да Иван Быкович между пальцами ее повертывают, словно перо гусиное.

Среди наиболее эффективных приемов мы отметили письмо с проговариванием, письмо с комментированием, задания в таблицах, игровые приемы, творческие задания, так как они вызывали наиболее эмоциональный отклик у детей.

В результате использованных приемов, мы наблюдали положительные изменения в орфографической зоркости учащихся. Ученики чаще стали обращать внимание на орфограммы в словах, самостоятельно, без специальных указаний учителя. Это отразилось на уменьшение количества допускаемых ошибок. Об этом свидетельствует проверка текущих и контрольных работ, а также результаты бесед с учителем данного класса. Таким образом, можно предположить, что система специально подобранных упражнений нами способствовала развитию орфографической зоркости четвероклассников как на уроке ( на любом его этапе), так и вне его (например, при выполнении детьми домашних заданий). Результаты эффективности формирующего эксперимента были проверены нами в ходе контрольного эксперимент.

3.3 Контрольный эксперимент

Для проверки эффективности предложенной системы работы был проведен контрольный эксперимент.

Цель данного этапа эксперимента: изучение мнения учителя об эффективности, проведенной нами работы; выяснение самооценки учащихся об уровне их орфографической зоркости после проведенного обучения; выяснение итогового уровня орфографической зоркости учащихся.

С целью выяснения мнения учителя об эффективности проведенной нами работы была проведена беседа. Алла Александровна Иванова отметила, что после проведенных занятий с использованием отобранных нами приемов, дети стали проявлять большую заинтересованность в изучении орфографии, стали замечать больше орфограмм, и как следствие допускать меньше ошибок, о чем свидетельствует анализ рабочих тетрадей и контрольных работ. Учащиеся стали более внимательны в поиске орфограмм, стали самостоятельно использовать орфографическое проговаривание. Наибольший интерес у учащихся, по мнению Аллы Александровны, вызвали задания: распределение по группам, «Юный корректор», занимательного и творческого характера (ребусы, кроссворды «Письмо другу»). В целом, учитель отметил улучшение в орфографической зоркости детей, что свидетельствует об эффективности проведенной нами работы.

С целью выяснения самооценки учащихся их орфографической зоркости, после проведения обучения была проведена беседа с младшими школьниками. Учащиеся отметили, что им стало интересно изучать орфографию, большинство детей отметили, что стали лучше «видеть» орфограммы, допускать меньше ошибок и хорошим помощником для них являлись памятки. Детям понравилось работать с творческими игровыми заданиями. Свою орфографическую зоркость большинство детей оценили как среднюю. Более точно, чем ранее называли наиболее трудные для них орфограммы.

В процессе поиска орфограмм в слове дети предлагали использовать не только правила, но и опираться на признаки-помощники (так учащиеся назвали опознавательные признаки орфограмм). Полученные ответы так же могут свидетельствовать об эффективности проведенной нами работы.

Для выяснения итогового уровня орфографической грамотности учащихся начальных классов был проведен повторный контрольный срез, состоящий из контрольных заданий и контрольной работы. Уровень сформированности орфографической зоркости складывался из результатов по двум видам работ двух: по результатам выполнения заданий и диктанта.

Для проверки уровня орфографической зоркости учащимся было предложено выполнить 5 контрольных задания различного уровня сложности. Учащиеся выполняли задания самостоятельно, без помощи учителя. Критерием оценки этого компонента мы выбрали количество и правильность выполненных заданий. На основании выполнения заданий выделялись уровни: Высокий уровень - все 5 задания выполнены правильно; все задания выполнены, но 1-2 есть недочеты; средний уровень - все задания выполнены, но в 3-4 допущены недочеты; 1 задание выполнено верно, в 3-х заданиях есть недочеты, 1 не выполнено; 4 задания выполнены с недочетами, а 1 не выполнено; 2 задания выполнены правильно, 2- с недочетами, 1 не выполнено; низкий уровень: не выполнено не 1 задание; выполнено 1 задание, но с недочетом, не выполнено 3 задания.

Для контрольной работы был отобран текст диктанта №2 «Прогулка в лес». Текст соответствует программе для 4 класса, данный текст содержит около 73 слов (120 орфограмм). Учащимся также было предложено выполнить грамматическое задание: «Найти все орфограммы в указанных предложениях»). Предложения содержали 25 орфограмм.

Показателем оценки орфографической зоркости являлось количество допущенных орфографических ошибок и правильность выполнения грамматического задания. Критерии оценки диктанта №2 те же. Мы проанализировали письменные работы учащихся.

На высоком уровне оказалось 5 человек (29%), на среднем 9 человек (53%); на низком 3 человека (18%). Качественный анализ представлен нами в таблице 9. Он показал, что ошибок на безударные гласные в корне слова, непроверяемых безударных гласных; правописание падежных окончаний имен существительных; ь как показатель мягкости; правописание приставок и суффиксов; парных согласных, непроизносимых согласных стало меньше, меньше ошибок и в словарных словах, отработанных нами. Качественный анализ грамматического задания позволил выявить, что учащиеся допустили также меньше ошибок в выделении названных орфограмм.

Для определения итогового уровня орфографической зоркости учащихся была составлена сводная таблица по результатам контрольного среза. Итоговый уровень орфографической зоркости определяется по тем же критериям, что и на 1 этапе.

Видно, что уровень орфографической зоркости большинства учащихся экспериментального класса значительно повысился. Это свидетельствует об эффективности проведенной нами работы.

Таким образом, беседа с учителем, учащимися, а так же контрольный срез выявил положительные результаты в формировании орфографической зоркости младших школьников.

Можно сделать вывод, что предложенная нами система работы по формированию орфографической зоркости с учетом выбранных нами психолого-педагогических условий является эффективной. Таким образом, выдвинутая нами гипотеза нашла подтверждение.

1. В ходе констатирующего эксперимента были получены следующие результаты: а)беседа с учителями начальных показала, что несмотря на то, орфография признается одним из наиболее трудных разделов, орфографическая зоркость рассматривается как базовое умение орфографической грамотности, они не всегда могут предложить стройную систему работы по формированию этого умения; б)результаты анкетирования показали, что учащиеся не объективно оценивают уровень своей орфографической зоркости; в) результаты контрольного среза свидетельствуют о среднем и низком уровне орфографической зоркости учащихся экспериментального класса.

2. В ходе формирующего эксперименты на уроках русского языка мы использовали различные приемы, направленные на развитие орфографической зоркости, орфографические пятиминутки; письмо с проговариванием; письмо с комментированием; распределение слов по группам по различным основаниям (связанным с орфографией), прием, какографии (нахождение и исправление ошибок в тексте) занимательные формы работы (волшебный квадрат, ребусы, кроссворды), работу в парах с последующей взаимопроверкой, списывание с разнообразными заданиями, творческие задания (например, «Письмо другу»), комплексная работа со словами, содержащими орфограммы (создание книжки-самоделки «Энциклопедия одного слова»), Орфографический материал включался в различные этапа урока (словарную работу, закрепление пройденного). Орфографическая работа проводилась на каждом уроке, независимо от темы. Особым образом была организована самостоятельная работа учащихся: использование карточек, творческих заданий, проведение работы над ошибками, домашние задания. Среди наиболее эффективных приемов можно отметить мы отметили письмо с проговариванием, письмо с комментированием, задания в таблицах, игровые приемы, творческие задания.

3. В ходе контрольного эксперимента были получены следующие результаты: учитель в ходе беседы отметил положительные изменения в уровне орфографической зоркости учащихся данного класса; беседа с учащимися выявила, что учащиеся более объективно стали оценивать свою орфографическую зоркость, называть определенные приемы, помогающие им «видеть орфограммы»; результаты контрольного среза в целом показали улучшения в орфографической зоркости учащихся.

4. Сравнение результатов констатирующего и контрольного эксперимента показало значительное повышение уровня орфографической зоркости учащихся экспериментального класса, что позволяет судить об эффективности проведённой нами работы.

5. Таким образом, выдвинутая нами гипотеза, нашла подтверждение.

Заключение

В заключении можно сделать следующие выводы:

1. Проблема формирования орфографической зоркости младших школьников является одной из центральных проблем обучения русскому языку. Орфографическая зоркость (т.е. определение сомнительных написаний) выступает первым компонентом орфографического действия, поэтому, по мнению большинства исследователей, именно это умение, должно быть сформировано в первую очередь.

2. Орфография - система правил, обеспечивающих единообразие написаний в тех случаях, где, казалось бы, возможны разные написания. Методика обучения орфографии обусловлена ее принципами: фонематическим, морфологическим, фонетическим, традиционным, дифференцирующих написаний. В качестве ведущего принимается фонематический принцип.

3. В основе орфографической зоркости лежит орфографический навык, формирование которого определяется психологическими закономерностями.

Формирование орфографической зоркости начинается со знакомства с понятием «орфограмма». В орфографическом действии выделяют две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и ее решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом). Орфографическая зоркость отражающая ход постановки и решений каждой орфографической задачи является базовым орфографическим умением для орфографической грамотности. К ключевым орфографическим понятия, формируемым в начальной школе, относятся такие как: «орфограмма», «орфографическое поле», «опознавательные признаки орфограмм», «орфографическая зоркость», «орфографическое правило», «орфографическая задача». Базовым понятием следует считать орфографическую зоркость, под которой понимается способность (или умение) быстро обнаруживать в тексте орфограммы и определять их типы. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущими (собственные или чужие).

4. Анализ программ по русскому языку показал, что в начальной школе учащиеся получают достаточно широкий круг сведений по орфографии. Сравнивая содержание орфографической работы в программах Т.Г. Рамзаевой и М.С. Соловейчик можно отметить, что обе программы дают широкое представление о разделе орфографии. В программах разных авторов обозначен примерно одинаковый круг орфограмм, соответствующий образовательному стандарту. Наблюдается отличие в подходе к изучению орфографии. Программа М.С. Соловейчик в большей степени направлена на формирование орфографической зоркости.

5. Анализ учебников показал, что в современных учебных комплектах по русскому языку для начальной школы представлены различные приемы для формирования орфографической зоркости, виды заданий и упражнений. Учебники Т.Г. Рамзаевой содержат однотипные задания тренировочного характера, недостаточное количество развивающих упражнений, направленных специально на формирование орфографической зоркости, в отличие от учебника М.С. Соловейчик. Поэтому, возникает необходимость дополнения работы по данному учебнику развивающими приемами, которые отвечали выбранным нами условиям.

6. Анализ учебно-методической литературы показал, что проблема формирования орфографической зоркости у младших школьников является актуальной для учителей-практиков. Об этом свидетельствует большое количество публикаций по данной тематике, в которых предлагаются разнообразные приемы работы по формированию этого умения. Но можно отметить отсутствие системного подхода, которое отвечало выбранным нами условиям.

7. В ходе констатирующего эксперимента были получены следующие результаты: а)беседа с учителями начальных показала, что несмотря на то, орфография признается одним из наиболее трудных разделов, орфографическая зоркость рассматривается как базовое умение орфографической грамотности, они не всегда могут предложить стройную систему работы по формированию этого умения; б)результаты анкетирования показали, что учащиеся не объективно оценивают уровень своей орфографической зоркости; в) результаты контрольного среза свидетельствуют о среднем и низком уровне орфографической зоркости учащихся экспериментального класса.

8. В ходе формирующего эксперименты на уроках русского языка мы использовали различные приемы, направленные на развитие орфографической зоркости, орфографические пятиминутки; письмо с проговариванием; письмо с комментированием; распределение слов по группам по различным основаниям (связанным с орфографией), прием, какографии (нахождение и исправление ошибок в тексте) занимательные формы работы (волшебный квадрат, ребусы, кроссворды), работу в парах с последующей взаимопроверкой, списывание с разнообразными заданиями, творческие задания (например, «Письмо другу»), комплексная работа со словами, содержащими орфограммы (создание книжки-самоделки «Энциклопедия одного слова»), Орфографический материал включался в различные этапа урока (словарную работу, закрепление пройденного). Орфографическая работа проводилась на каждом уроке, независимо от темы. Особым образом была организована самостоятельная работа учащихся: использование карточек, творческих заданий, проведение работы над ошибками, домашние задания. Среди наиболее эффективных приемов можно отметить мы отметили письмо с проговариванием, письмо с комментированием, задания в таблицах, игровые приемы, творческие задания.

9. В ходе контрольного эксперимента были получены следующие результаты: учитель в ходе беседы отметил положительные изменения в уровне орфографической зоркости учащихся данного класса; беседа с учащимися выявила, что учащиеся более объективно стали оценивать свою орфографическую зоркость, называть определенные приемы, помогающие им «видеть орфограммы»; результаты контрольного среза в целом показали улучшения в орфографической зоркости учащихся.

10. Сравнение результатов констатирующего и контрольного эксперимента показало значительное повышение уровня орфографической зоркости учащихся экспериментального класса, что позволяет судить об эффективности проведённой нами работы.

11. Таким образом, в ходе исследования реализована цель, решены все поставленные задачи, выдвинутая нами гипотеза нашла подтверждение.

Литература

1. Ахременкова, Л.А. К пятерке шаг за шагом или 50 занятий с репетитором [Текст] / Л.А. Ахременкова.-М.: Просвещение, 1995.

2. Бакулина, Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка 2 класс [Текст] / Г. А. Бакулина. - М.: Владос, 2004.

3. Бакулина, Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка 3 класс [Текст] / Г.А. Бакулина. - М.: Владос, 2004.

4. Бакулина Г.А. Методика интеллектуального развития младших школьников на уроках русского языка [Текст] / Г.А. Бакулина.- М.: Владос, 2006.

5. Баранов,М.Т. и др. Русский язык [Текст] / М.Т. Баранов. -М.: 1993.

6. Бочкарева,Т.Д. Предупреждение ошибок [Текст] / Т.Д. Бочкарева // Начальная школа.- 2004. - № 3.

7. Бельдина, Е.В. Развитие орфографической зоркости [Текст] / Е.В. Бельдина // Начальная школа.- 2004. - № 3.

8. Богоявленский,Д.Н. Психология усвоения орфографии [Текст] / Д.Н. Богоявленский.- М.: 1998.

9. Борисенко И.В. Понятие «орфограмма» [ Текст] / И.В. Борисенко // Начальная школа. - 2003. - № 3.

10. Варганова Л.Д. Орфографическое программирование как способ подготовки к формированию орфографической зрелости учащихся [Текст] / Л.Д. Варганова // Начальная школа. - 1998. - № 4.

11. Волина, В.В. Учимся играя [Текст] / В.В.Волина.-М. : Новая школа,1994.- 448 с.

12. Валгина, Н.С. Современный русский язык [Текст] Н.С. Валгина, Д.Э. Розенталь, М.И. Фомина / Под. ред. Н.С. Волгиной. -М.: Логос, 2001. - 528 с.

13. Гармония. Учебно-методический комплект для четырехлетней начальной школы [Текст] / Издательство Ассоциация 21 в. Смоленск,- 2001.

14. Граник, Г.Г. и др. Секреты орфографии [Текст] / Г.Г. Граник. - М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

15. Дудников,А.В. Современный русский язык [Текст] / А.В. Дудников.- М.: Высшая школа, 1990. - 424 с.

16. Иванова,М.В. Развитие орфографической зрелости у младших школьников [Текст] / М.В. Иванова // Начальная школа плюс.: До и После - 2004, - № 3.

17. Иванова, В.Ф. Принципы русской орфографии [Текст] / В.Ф. Иванова.- Ленингр. гос. ун-т.,- 1977.

18. Иванова, В.Ф. Трудные вопросы орфографии [Текст] / В.Ф. Иванова.- М.: Просвещение, - 1982.

19. Кайдалова, А.И. Современная русская орфография [Текст] / А.И. Кайдалова, И.К. Калинина.- М.: Просвещение, 1971.

20. Канакина, В.П. Работа над трудными словами в начальных классах [Текст] / В.П. Канакина. - М.: Просвещение, 1991.

21. Кармалькова, Г.А. Как я учила детей видеть орфограммы [Текст] / Г.А. Кармалькова // Начальная школа. - 1998, № 12.

22. Карякина, Н.А. Орфограммы в загадках [Текст] / Н.А. Карякина // Начальная школа. - 2001. - № 2.

23. Корешкова, Т.В. Прием какографии [Текст] / Т.В. Корешкова // Начальная школа.- 2000, № 6.

24. Ларионова, Л.Г. Отбор лексики при изучении орфографии [Текст] / Л.Г. Ларионова // Русский язык в школе. -1994, -№4.

25. Лобчук, Е.И. Обозначение безударных гласных на письме [Текст] / Е.И. Лобчук // Начальная школа. - 1999, № 6.

26. Лукашина, Т.Я. Эффективные пути решения орфографических задач [Текст] / Т.Я. Лукашина // Начальная школа. - 1998,№ 10.

27. Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах [Текст] / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В.Сосновская.- М.: Просвещение, - 2000. - 472 с.

28. Львов, М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка [Текст] / М.Р. Львов. - М.: И.Ц. Академия, 2000. - 256 с.

29. Львов, М.Р. Основы обучения правописанию в начальной школе [Текст] / М.Р. Львов. - М.: Просвещение, - 1987, с.90.

30. Львов, М.Р. Правописание в начальных классах [Текст] / М.Р. Львов.- М.: Просвещение,- 1990.

31. Львов,М.Р. Перспективы методики правописания в начальных классах [Текст] / М.Р. Львов // Начальная школа. -1989 -№8.

32. Лысенкова, С.Н. Когда легко учиться? [ Текст] / С.Н. Лысенкова.- М.: Просвещение, - 1985, 2-е изд.

33. Поль, Е.В. Прием списывания как средство формирования орфографического навыка [ Текст] / Е.В. Поль // Начальная школа. - 1997, - № 3.

34. Программа начальные классы Часть 1, 1-4 кл.[ Текст]/ М.: Просвещение, - 2002.

35. Обучение орфографии в восьмилетней школе. Ред. - сост. М.М. Разумовская [Текст] / М.М. Разумовская. М.,1974.

36. Рамзаева, Т.Г. Русский язык : учебник для 2 класса четырехлетней начальной школы [Текст] / Т.Г. Рамзаева. - М.: Просвещение, 1998.

37. Рамзаева, Т.Г. Русский язык : учебник для 3 класса четырехлетней начальной школы [Текст] / Т.Г. Рамзаева. - М.: Просвещение, 1998.

38. Рамзаева, Т.Г. Русский язык: учебник для 4 класса четырехлетней начальной школы [Текст] / Т.Г. Рамзаева. - М.: Просвещение, 1998.

39. Разумовская, М.М. Методика обучения орфографии в школе [ Текст] / М.М. Разумовская.- М.,- 1992.

40. Репкин, В.В. Развивающее обучение языку и проблемы орфографической грамотности [Текст] / В.В. Репкин // Начальная школа. - 1999 - № 7.

41. Репкин, В.В. Формирование орфографического навыка как умственного действия [Текст] / В.В. Репкин // Вопросы психологии. - 1960 - № 2.

42. Розенталь, Д.Э. Вопросы русского правописания. 3-е изд-е [ Текст] / Д.Э. Розенталь.- М.: Изд-во Московского ун-та. - 1970.

43. Рубинштейн, Л.С. Основы общей психологии [Текст] / Л.С. Рубинштейн.- М.: - 1946. - 553 с.

44. Русский язык в начальных классах / Под ред. М.С. Соловейчик. [Текст] /. - М.,1997.

45. Русский язык / Под ред. Л.Ю. Максимова [Текст] / Л.Ю. Максимова. - М.: Просвещение, 1989. - 287 с.

46. Русский язык. Энциклопедия / Под ред. Ф.П. Филина [Текст] / Ф.П. Филина. - М.: - 1979.

47. Русский язык в начальных классах : Теория и практика обучения / М.С. Соловейчик, П.С. Жедек и др., под ред. М.С. Соловейчик [Текст] / М.С. Соловейчик.- Линка - Пресс, 1994. -383 с.

48. Савинова, 3. Виды работ по формированию орфографической зоркости [Текст]/ 3. Савинова / / Начальная школа. -1998, № 1.

49. Сейфулина, С.А. Развитие у детей умения ставить орфографические задачи [Текст] / С.А. Сейфулина // Начальная школа. - 1998, №3.

50. Соловейчик, М.С. Русский язык. К тайнам нашего языка. Методические рекомендации [Текст] / М.С. Соловейчик.- Смоленск: Ассоциация 21 в. - 2006.

51. Соловейчик, М.С., К тайнам нашего языка: 2 класс. Учебник для русского языка четырехлетней начальной школы [Текст] / М.С. Соловейчик, И.С. Кузьменко.- Смоленск.: Ассоциация 21 в.-2001.

52. Соловейчик, М.С. К тайнам нашего языка: 3 класс: учебник для русского языка четырехлетней начальной школы [Текст] \ М.С. Соловейчик, И.С. Кузьменко.- Смоленск.: Ассоциация 21 в.-2001.

53. Соловейчик, М.С., К тайнам нашего языка: 4 класс: учебник для русского языка четырехлетней начальной школы [Текст] / М.С. Соловейчик, И.С. Кузьменко.- Смоленск.: Ассоциация 21 в.-2001.

54. Тоцкий, П.С. Орфография без правил [Текст] / П.С. Тоцкий.- М.: Просвещение.-1991. - 144 с.

55. Текучев, А.В. Об орфографическом и пунктуационном лексикуме в средней школе. 2-е изд. [Текст] / А.В. Текучев.- М.:Просвещение. - 1982.

56. Фролова, Л.А. Структура орфографической зоркости и условия её развития у младших школьников [Текст] / Л.А. Фролова.// Начальная школа.- 2001.- № 5.

57. Чистякова Л.Н. Приемы работы по предупреждению орфографических ошибок [Текст] / Л.Н. Чистякова.- // Начальная школа. - 1997, -№ 6.

58. Шатова, Е.Г. Методика формирования обобщений при обучении орфографии [Текст] / Е.Г. Шатова.- М.: 1990.

59. Щерба Л.В. Теория русского языка [Текст] / Л.В. Щерба. - Л.: 1983, - 103 с.

60. Христенко, М.А. Резервы повышения орфографической грамотности младших школьников [Текст] / М.А. Христенко, М.Д. Савина // Начальная школа. - 1993, № 2.

Размещено на Allbest.ru

...