Система работы по формированию орфографической зоркости младших школьников

Указывая на своеобразие орфографической задачи, М.Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для ее решения: 1)найти орфограмму; 2)определить ее вид: проверяемая или нет, если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится; вспомнить правило; 3) наметить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы; 4) определить последовательность «шагов» решения задачи, то есть составить алгоритм решения задачи; 5) решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму; 6) написать слово в соответствии с решение задачи и осуществить самопроверку [Львов М.Р.;1991].

Если соотнести названные операции со структурой орфографического действия, то первые два шага окажутся не чем иным, как постановкой орфографической задачи, а последующие четыре - ее решением. Таким образом, только сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании. Таким образом, орфографическая зоркость является базовым орфографическим умением, с развития которого необходимо начинать обучение орфографии.

В таком понимании орфографической зоркости содержится важный для методики обучения вывод о необходимости на первоначальном этапе (т.е. в I-IV классах) познакомить детей со всеми опознавательными признаками орфограмм и добиваться их прочного усвоения. Формирование интегральных образов-ориентиров, каждый из которых заменяет несколько опознавательных признаков, входящих в эталон той или иной орфограммы, относится к последующему этапу развития орфографической зоркости (V-VII классы).

Орфографическая зоркость - сложное умение, на развитие которого влияют многие психические процессы (восприятие, память, внимание и др.). Это подчеркивает и Л.А. Фролова, выделяя в структуре орфографической зоркости следующие компоненты:

Мотивационный компонент связан с коммуникативной направленностью письменной речи и предполагает осознание учащимися необходимости грамотного письма и постановки орфографической задачи.

Операционный компонент связан с опознаванием орфограммы на основе знания ее признаков и их определением в речевой ситуации. Он предполагает целенаправленное восприятие, активное участие фонематического слуха, звукового анализа.

Контролирующий компонент складывается на основе самопроверки написанного в результате сличения воспринимаемых зрительных образов с их следом в памяти [Фролова Л.А.;2001].

Понимание структуры орфографической зоркости, а также создание условий для ее развития оказывает положительное влияние на грамотность школьников, поскольку одна из основных причин орфографических ошибок в том, что учащиеся не видят орфограмм. Уже отмечалось, что школьники не всегда видят орфограмму: их орфографическая зоркость в начальных классах еще слабо развита. Учащиеся начальных классов (по данным М.Р. Львова) самостоятельно обнаруживают в тексте лишь 15-45% орфограмм; у учащихся, пришедших в пятый класс, процент видения орфограмм колеблется от 30 до 50% (данные М.М. Разумовской). При этом замечено, что при слуховом восприятии текста процент нахождения орфограмм в 2-3 раза меньше, чем при зрительном восприятии. Велики также и индивидуальные различия.

Исследование проблемы развития данного умения позволило установить, что в процессе обучения орфографическая зоркость формируется сама по себе, хотя ее уровень возрастает не более чем на 14% (М.М.Разумовская). Только проведение целенаправленной работы дает ощутимый результат: в отдельных классах, где выполняются специальные упражнения, школьники находят 70-90% орфограмм.

Систематическая тренировка приводит к тому, что орфографическая зоркость, автоматизируясь, становится частью орфографического навыка, обеспечивая успешную постановку орфографической задачи. В противном случае, "не реагируя" при письме на орфограмму, не замечая ее, ученик пишет с ошибками в полной уверенности, что пишет грамотно; в этой ситуации правила оказываются ненужными, так как школьник о них просто не вспоминает.

Анализ показал, что умение видеть орфограммы является базовым компонентом в структуре орфографического действия. Не выделив орфограмму, а значит, не поставив перед собой орфографическую задачу, ребенок ее не решит. Реальный уровень орфографической зоркости младших школьников довольно низкий, но при соблюдении определенных условий он может значительно возрасти. Этими условиями является специально организованное обучение, направленное на развитие умения видеть орфограммы.

На основе усвоенных школьниками положений строится дальнейшая работа: дети формулируют признаки сильных и слабых позиций, получая тем самым четкие и однозначные критерии для выделения орфограмм на самом высоком уровне (независимо от морфемы, от соответствия произношению).

Современный этап развития начального образования в России характеризуется функционированием разнообразных программ, учебников и учебных пособий, авторы которых по - разному подходят к формированию орфографической зоркости.

2.2 Анализ программ и учебников по русскому языку для начальной школы с точки зрения исследуемой проблемы

С целью изучения содержания и основных подходов к формированию орфографической зоркости в начальной школе мы проанализировали программы по русскому языку по различным системам обучения авторов Т.Г. Рамзаевой (система «Классическая начальная школа») и М.С. Соловейчик (система «Гармония»).

Рассмотрим содержание программы Т.Г. Рамзаевой. [Программа начальных классов.; 2002] Автор программы выделяет формирование орфографических навыков в числе конкретных задач обучения русскому языку. Согласно концепции автора в программу отобраны те знания из области орфографии, которые наиболее часто используются детьми 7-10 лет в процессе речевого общения.

Орфография не выделяется автором в качестве специального раздела программы. Орфографические темы включены в грамматические темы, связанные с изучаемым орфографическим материалом.

Орфографический материал распределен по классам. Знакомство с орфографией начинается в первом классе и продолжается всего годы обучения с 1 -4 класс.

В 1 классе для изучения предлагается следующие орфографические темы: перенос слов по слогам; использование заглавной буквы в именах и фамилиях людей, кличках животных, написание ударных слогов ЖИ-ШИ, ЧА-ЩА, ЧУ-ЩУ. Во 2 классе учащиеся учатся писать заглавную букву в именах, фамилиях людей, в названиях городов, деревень, в кличках животных; писать слова с сочетаниями ЖИ-ШИ, ЧА-ЩА, ЧК, ЧН, ЧТ; переносить слова по слогам, изучают правописание парных звонких и глухих согласных на конце слов; безударных гласные в двухсложных словах и знакомятся со способом проверки путем изменения формы слова; писать слова с двойными согласными, слова с разделительным Ь, слова с непроверяемыми написаниями по программе 2 класса.

В 3 классе автор рекомендует научить детей распознавать орфограммы в разных частях слова и особенности проверки их написание; способам проверки орфограмм в корне слова (сопоставление). Учащиеся должны усвоить правописание проверяемых и непроверяемых безударных гласных в корне слова; парных звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных в корне слова; правописание гласных и согласных в приставках, использование разделительного Ъ в словах с приставками; познакомится с правописанием суффиксов -ОНЬК-, -ЕНЬК-, -ОЧК-, -ЕЧК-, -ОВН-, -ЕВН-, -ОВАТ-, -ЕВАТ. С связи с изучением имени прилагательного учащиеся учатся писать окончания имен прилагательных -ИЙ,-ЫЙ,-АЯ,-ЯЯ, -ОЕ, -ЕЕ, -ИЕ, ЫЕ. Третьеклассники усваивают слова с непроверяемыми написаниями по программе 3 класса.

Главной задачей 4 класса является обобщение, систематизация и дополнение изученных орфограмм. Младшие школьники обобщают правила правописания гласных и согласных в корне слова - в течении всего учебного года; изучают правописание приставок и предлогов и разделительные Ь и Ъ (сопоставление); Ь после шипящих на конце существительных женского рода и глаголов.

Новым для этого года обучения является: правописание безударных падежных окончаний имён существительных 1,2 и 3-го склонения в единственном числе; правописание гласных в безударных окончаниях имён прилагательных; правописание безударных личных окончаний глагола, данных в учебнике по теме «1 и 2 спряжение глагола»; Ь после шипящих в окончаниях глаголов 2-го лица единственного числа; правописание суффикса глаголов в прошедшем времени; правописание наиболее употребительных наречий с суффиксами -О, -А.

По итогам обучения младшие школьники должны уметь находить в словах орфограммы на изученные правила и обосновывать их написание. Безошибочно списывать и писать под диктовку текст (75-80 слов) с изученными орфограммами.

Таким образом, данная программа построена на морфологической концепции русской орфографии. Поэтому в ней важнейшей предпосылкой выявления и усвоения принципа письма является введение способа письма, понятия морфемы и овладение способами морфологического анализа слова. Затем (или параллельно с этим) дети знакомятся с основными типами орфограмм и способами их проверки в разных морфемах. Только на этой основе может быть сделан вывод о том, что буквенное обозначение разных морфем подчиняется общему принципу.

В учебниках со 2 по 4 класс в целом соблюдается принцип отработки орфографических действий только после введения соответствующих теоретических оснований. Так, ознакомление с орфограммой безударной гласной в корне и отработка ее правописания начинается после того, как учащиеся знакомятся с понятием корня слова. Навык правописания окончаний начинает формироваться после знакомства с понятиями частей речи и соответственно их изменением (по падежам - для существительных, родам и падежам -для прилагательных, по лицам и временам -для глаголов), - тся и -ться в глаголах. Работа по формированию орфографической зоркости данным автором специально не выделятся.

Проанализируем содержание орфографического материала в программе М.С. Соловейчик с точки зрения формирования орфографической зоркости.

В 1 классе, по словам авторов, «существенным отличием от традиционного курса является включение (начиная с периода обучения грамоте), целенаправленной работы над орфографической зоркостью первоклассников». Осуществляется знакомство учащихся с признаками наиболее частотных орфограмм русского языка: безударных гласных во всех частях слова без их разграничения и парных по глухости-звонкости согласных; перенос слов, использование большой буквы, написания ударных слогов жи-ши. Термин «орфограмма» в первом классе не используется -- пока он заменяется выражением «опасное при письме место».

Во 2 классе орфографические темы сгруппированы в два блока 1) «Главные опасности письма. Как писать без ошибок?» 2)«Учимся решать главные орфографические задачи в корне слова». На первом - осуществляется обучения младших школьников «постановке орфографических задач». На втором - учащиеся знакомятся с понятием «орфограмма» и уточняют признаки сильных и слабых позиций фонем. Для объединения орфограмм безударных гласных и парных по глухости-звонкости согласных в одну группу, которую они составляют как орфограммы слабых позиций, используется выражение «главные опасности письма». Используется приемы: «письмо с окошками», использование словаря. Выделяются такие орфограмм, на месте которых решение задачи не представляет особых трудностей.

В организации изучения основных орфографических правил тоже есть существенные отличия по сравнению с традиционным подходом. 1) Правила правописания безударных гласных корня и парных по звонкости-глухости согласных изучаются не изолированно, а вместе, так как в их основе лежит одинаковый способ действия. 2) С учащимися целенаправленно обсуждается вопрос: как искать проверочные слова? Отвечая на него, второклассники осваивают конкретные способы а) изменения слов различных частей речи, б) подбора родственных слов. Среди различных способов решения орфографических задач в корне особо выделяется один: объяснение значения слова (сИлач - это тот, кто сИльный и т.п.). 3) Изучение правил и освоение предписываемых ими операций сочетается с тренировкой в использовании орфографического словаря, памяти, с накоплением опыта письма «с окошками» в случае затруднения в применении известного правила или при встрече с незнакомой орфограммой. В 3 классе изучение нескольких орфографических правил: правописание суффиксовек, -ик и сочетаний цы-ци (ударных и безударных) в разных частях слова. В центре внимания находятся все традиционные вопросы, связанные с написанием слов изучаемых частей речи, кроме правописания безударных падежных и личных окончаний. Для этих орфограмм, как и для многих других, пока остается актуальным прием письма «с окошками». В отличие от традиционной программы учащиеся целенаправленно осваивают написание гласного суффикса в неопределенной форме и прошедшем времени конкретных глаголов (таЯть, ла-Ять, клеИть, строИть, слышАть, видЕть и т.п.). На основе базовых орфографических умений у младших школьников начинает складываться действие орфографического самоконтроля. В 4 классе заканчивается начальный этап освоения языка и речи. Его главная задача -- обобщить, систематизировать и дополнить представления младших школьников об основных проблемах письменной речи и правилах, регулирующих грамотное письмо, также правописание безударных окончаний всех частей речи (в традиционном объеме). Правописание наречий специально не изучается, запоминание наиболее употребительных обеспечивается в словарном порядке, в ходе практической работы, в том числе и списывания.

Данный курс охватывает все основные орфограммы, традиционно изучаемые в начальной школе. В основу положен фонематический принцип русской орфографии. Обучение ориентировано на целенаправленное развитие орфографической зоркости, осознание сущности понятия орфограмма, ее опознавательных признаков, решение орфографических задач. В результате учащиеся оказываются способными эффективно применять приобретенные знания и умения по орфографии. Таким образом, формирование понятия «орфографической зоркости» является ключевым в данной программе.

Таким образом, сравнивая содержание орфографической работы в программах Т.Г. Рамзаевой и М.С. Соловейчик, мы пришли к выводу, что обе программы дают широкое представление о разделе орфографии. В программах разных авторов обозначен примерно одинаковых круг орфограмм, соответствующий образовательному стандарту. Следует отметить отличие в подходе к изучению орфографии. Т.Г. Рамзаева предлагает строить обучение на морфологической основе, что объясняется порядок введения орфограмм по мере получения детьми представлений о морфемике. Данный автор не выделяет орфографическую зоркость отдельно. М.С. Соловейчик основывает обучение на фонематическом принципе, ориентирует детей на развитие орфографической зоркости и формирование обобщенного способа решения орфографических задач, что отражается на порядке и способе работы над различными видами орфограммам, совместной изучение трех «главных опасностей письма»(безударных гласных, парных звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных. Формирование орфографической зоркости является одним из важнейших направлений обучения орфографии по данной программе.

Проанализируем учебники по русскому языку с точки зрения используемых в них приемов работы по формированию орфографической зоркости.

Рассмотрим учебники «Русский язык» для 1-4 классов автора Т.Г. Рамзаевой.

Анализ показал, что в учебниках для разных классов используются одни и те же типы заданий. Можно отметить лишь усложнение языкового материала. Рассмотрим наиболее типичные задания для данного комплекта.

1 тип Вставить букву, слоги, слова -- обычно указано место, материал упражнения подобран на одно правило.

Например, в учебнике 2 класса в теме « Гласные буквы после шипящих: жи, ши, ча, ща, чу,щу дается упр. 97, с. 66: «Вставь в слова сочетания жи, ши. Подчеркни их». Ма...на,...тель, сне...нка, пу...нка,...повник.

2 тип. Списать, подчеркнуть букву, слоги, слова -- обычно они каким-либо образом выделены.

Например, в учебнике 3 класса в теме «Правописание безударных гласных в корне слова» предложено упр. 234 с.88.: Спиши слова, вставляя пропущенные буквы. Перед каждым словом пиши проверочное. Поставь знак ударения, выдели корень.

Тяжесть - т..желые колосья, … - х...лодная вода, пр...мая дорога,... -в…cелый напев,...- пр...мая - дорога, … - м...рская волна,...- спортивные успехи.

3 Тип. Изменить по образцу -- образец дается практически в любом упражнении, таким образом, ученику не приходится особенно раздумывать, он действует по образцу.

В учебнике 2 класса в теме «Парные звонкие и глухие согласные звуки. Обозначение парных звонких на конце слова» дается следующее упражнение (упр. 116,с.78): Напиши, изменяя слова

Много один

Образец Флаги флаг

зубы зуб и т. д.

4 тип. Выписать слова (буквы, предложения) из данных - обычно на выбор предлагаются точно подходящие слова, не встречаются «лишние», или такое слово одно, дается образец.

Например, во учебнике 2 класса в теме «Сочетания жи, ши» предлагается упр. 65. С.30. «Выпиши слова с шипящими звуками. Чтение, щель, широкий, зонт, шалун, щавель, щенок, цена, широкий, человек, щедрый, цель, рыжик, шило. Подчеркни букв, которые обозначают шипящие звуки.

5 тип Письмо по памяти. Так, в теме «Правописание парных звонких и глухих согласных» находим упр.: Прочитай. Какая буква пропущена во втором предложении? Напиши стихотворение по памяти.

Поле сжато. Скошен лу..

Птицы тянутся на ю.. (В. Фетисов)

Таким образом, в учебника Т.Г. Рамзаевой со 2 по 4 класс даются упражнения разных типов, но в них предлагаются уже тексты с пропущенными буквами(т.е. пропущенными орфограммами), даются образцы выполнения. Дети получают своеобразную подсказку, что не способствует формированию орфографической зоркости.

Встречаются задания развивающего характера. Например, в учебнике 2 класса в теме «Звонкие и глухие согласные звуки» предлагается упр. 165. С.77. Прочитай. Спиши

Проверочные слова Слова, которые проверяем.

Утюги Утюг

Этажи Этаж

Объясни, почему слова в правил столбике нужно проверять. Произнеси согласный звук на конце слова. Сравни, какой звук слышим и как его обозначаем. Но таких упражнений в данном комплекте мало.

В учебнике много занимательного материала, ребусов, кроссвордов загадок. Так в теме «Сочетания ча, ща, чу, щу» предлагается упр. 81. С.36.

Отгадай загадку. Выучи её наизусть.

Все я знаю, всех учу.

Но сама всегда молчу.

Чтоб со мною подружиться,

Надо грамоте учиться.

Напиши первые две строки загадки по памяти. Подчеркни сочетание чу. Напиши отгадку.

В данном комплекте хорошо организована работа с непроверяемыми написаниями (словарными словами). На страницах учебника новые словарные слова представлены в рамочке, предлагаются упражнения с использованием этих слов. В конце учебника предлагается словарь для справок (орфографический словарь.)

В качестве положительного элемента данного учебника можно отметить различного рода памятки или образцы рассуждений, которые «учат применять знания при решении орфографических задач». Особо автор прорабатывает алгоритмы тех или иных действий. Например, памятки: «Как проверить безударные окончания имен существительных?», «Что надо сделать, чтобы правильно написать безударные личные окончания глагола?» «Как подготовиться к письму по памяти? »

Вот так выглядит «Памятка о проверке орфограммы в слове»: «1) Найти в слове орфограмму. 2) Определить ее место в слове. 3) Выбрать способ проверки». [Рамзаева Т.Г.; 1998]

Анализ упражнений учебников Т.Г. Рамзаевой показывает, что большая их часть являются тренировочными и направлены на выработку орфографических навыков. Причем, от учащихся не требуется самостоятельности, они действуют по образцу, машинально. Деятельность в процессе работы с упражнениями традиционного учебника в основном носит репродуктивный характер. Задания предлагают с пропущенными орфограммами, что не способствует формированию орфографической зоркости. Задания в основном однотипны. Специальных упражнений для формирования орфографической зоркости мы не обнаружили. В положительных моментах выделяются различного рода памятки-алгоритмы, способствующие отработке орфографического навыка, помогающие обучающимся организовать самостоятельную работу.

Проанализируем учебники «К тайнам нашего языка» автора М.С.Соловейчик [Соловейчик М.С; 2001].

В соответствие с концепцией представленной автором в программе - развитие орфографической зоркости все задания по орфографии в данном учебном комплекте носят развивающий характер, представляются в виде орфографических задач».

В учебнике предлагаются упражнения комплексного характера, содержащие разного рода задания на поиск «опасных мест» (орфограмм), при этом учащимся не предлагается подсказки в виде пропуска букв и выделений. В задании используется прием орфографического проговаривания. Задание списать или выписать сопровождается ссылкой на соответствующую памятку с описанием последовательности действий. Даются задания на сравнение обобщение, классификацию. Упражнения содержат задания по нескольким орфограммам. Например, во 2 классе в теме «Какие бываются слова?» предлагается к упр. 22 с. 16 предлагаются следующее задание: «В словах- названиях отметь опасные места и прочитай слова, как они написаны. Рядом выпиши вопрос: кто или что?

Рис. 1

Прочитай другие слова. Что (или кого) называет каждое из них? Волга, Настя, Чуковский, Москва, Жучка.

Что общего в написании слов? Как объяснишь выбор первой буквы? К каждому из слов столбика припиши на оставленную строку одно из слов. Выбирай их по смыслу.

Используются задания с выбором и пропусками- «окошками». Следует отметить также постепенное усложнении заданий.

Так, в теме в 2 классе «Главные опасности письма» Упр. 131.

Найди 2 слова, в которых применяя правила ты можешь решить по одной орфографической задаче. Выпиши их, вставляя буквы в этих местах и оставляя «окошки» в других.

Рис. 2

В данном упражнении выбор букв предлагается авторами. В аналогичном упражнении, которое предлагается позднее такой подсказки уже нет.

Так, в упр.145 с.144 дети выполняют задание "Спиши, решая орфографические задачи, там, где уже умеешь. Над "окошками", которые останутся, указывай выбор букв. Не забудь проверять».

Ч.сто вместо. пят пр.нося.. довитые поганк.. Они тоже расту, на пнях. Твердо знай их пр.меты. У п.ганки п.д шля.к.й нет в.р.тнич.ка, а на шля.пк. нет нет чешуек.

В третьем классе так же используется большое количество орфографических развивающих заданий.

1) Реши орфографические задачи известными тебе способами и запиши слова. Подумай, чем последние три слова отличаются от других.

П.л.сатый, б.р.да, в.ч.реет, м.л.ко, п.л.со, м.г.зин.

2) Сравни слова. Какое из них лишнее в ряду? Почему?

Касса, рассада, рассольник, рассказ. Запиши все слова и покажи их строение.

3) Прочитай советы. Они вредные или полезные? Можно ли их изменить? Как?

(На) урок, (не) слушай учителя, в.ртись, см.три (п.) ст.р.нам, разг.варивай (.) друз.ями и з.глядывай (к) им (в) тетрадь. Если полезные советы получились, запиши их. Не забудь воспользоваться секретом местоимений 3-го лица. Обозначь все части речи. Какие орфографические правила ты применил (а)? В каком слове у тебя должно остаться «окошко»?

В упражнениях используется занимательный материал. Так, например, в 3 классе в упр. 384 (с. 133) предлагаются следующее задание:

«Отгадай загадки, а потом спиши их, чтобы загадать другим. Не ошибись на месте звуков [ца]! Как будешь рассуждать? Почему нужна выделенная буква?»

Искупаю[ца] с.стриц.

И н.сут воды напи[ца]

Нос дырявый у колод[ца]

И оттуда дожд.к л?ё[ца].

Своеобразно осуществляется работа со словарными словами. Они вынесены в словарик в конце учебника, но работа построена иначе. В упражнениях дети встречаются с этими словами и списывают их по правилам списывания. Проделав несколько раз такую работу с одними и теми же словами, но на разных текстах, дети запоминают их написание.

В учебном комплекте на протяжении всех лет с 1 по 4 класса представлен хороший справочный материал и материал для самостоятельной работы: большое количество опорных схем, памяток-алгоритмов, которые предлагаются в конце учебника и на форзаце. Ссылки на эти материала даются в каждом упражнении. Предлагаемые схемы и алгоритмы дополняются и усложняются в каждом классе в зависимости от изученного материала.

В учебнике 1 классе находим опорную схему "Внимание! Опасность! Как искать опасные места?", памятку "Как списывать? "Как писать без описок? В учебнике для 2 класса даются памятки: "Как писать без ошибок?", "Как искать проверочные слова для корня?" В 3 классе предыдущие памятки дополняются сведениями, появляются новые, связанные с изучаемым материалом: "Как узнавать буквы в безударных падежных окончаниях имен существительных?", "Как узнавать буквы в безударных окончаниях имен прилагательных?, " Как узнавать буквы в безударных родовых окончаниях глаголов?»

Таким образом, по результатам анализа учебных комплектов по русскому языку Т.Г.Рамзаевой и М.С.Соловейчик, мы пришли к следующим выводам: 1) в обоих комплектах содержится большое количество заданий и упражнений на формирование орфографической грамотности ; 2)в учебниках Т.Г. Рамзаевой задания однотипны, носят тренировочный, репродуктивный характер; 3)в учебниках М.С. Соловейчик представлена система разнообразных развивающих заданий по орфографии, наблюдается принцип усложнения; 4) в обоих комплектах хорошо разработана система памяток-алгоритмов, способствующих организации самостоятельной работы, 5) в учебном комплекте М.С. Соловейчик, в отличие от учебников Т.Г.Рамзаевой, более детально разработана система формирования орфографической зоркости, умения решать орфографические задачи.

2.3 Современные подходы к формированию орфографической зоркости младших школьников

В последнее десятилетие проблеме поиска эффективных методов и приемов формирования орфографической зоркости уделяется особое внимание, об этом свидетельствует большое количество публикаций в периодической методической печати, посвященных данной проблеме. Рассмотрим наиболее интересные с методической точки зрения статьи, опубликованные в журнале «Начальная школа» за последние десять лет.

Большое количество публикаций, посвящено теоретическим вопросам формирования орфографической зоркости. Можно выделить статью Сейфулиной С.А. [Сейфулина С.А.; 1998]

Данный автор в своей статье обозначает проблему развития у детей умения ставить орфографические задачи. Учитель описывает методические подходы для развития орфографической зоркости. Автор критикует традиционные упражнения с пропуском букв. По мнению этого учителя, если в упражнении «сомнительная» буква пропущена, значит, первое действие орфографической задачи выполнено за ученика. Автор является сторонником признания ведущим фонематического принципа орфографии. Фонематический принцип, как считает Сейфулина, позволяет установить связь между отдельными правилами правописания и вскрывает их общую природу. Показать младшим школьникам в самом общем виде основной закон русского правописания можно еще до того, как они научатся членить слова по составу и начнут изучать грамматику.

В центре внимания методистов и учителей находится проблема развития орфографической зоркости и умение решать орфографические задачи. Можно отметить статью О.Г. Павловой [Павлова О.Г.; 2000]. Одним из приемов повышения грамотности автор считает развитие орфографической зоркости при коллективной работе над ошибками. Учитель рекомендует использовать разные приемы исправления ошибок: у большинства детей не исправлять неверно написанную букву, а лишь зачеркнуть ее, у более сильных учащихся подчеркнуть все слово с ошибочным написанием. Цель данной методики - помочь ученику вдуматься в данную орфограмму (или слово) и исправить ее. У более слабых учащихся исправлять и подписывать верный вариант. Одним из важных видов работы она считает орфографическое проговаривание А чтобы не путать, например, когда говорим слово юпка, а пишем юбка, предлагает делать так:

Автор статьи предлагает использовать различные карточки, в которые включаются словарные слова или слова, в которых были допущены ошибки, или слова на какую - то определенную тему:

Рис. 3

На доске слова:

1) в…рона, 2) б…реза, 3) р…бота

В первом слове нужно вставить букву О, находим цифру 1 и букву. Далее второе слово и буква е, ведем к нему линию ….

1) Карточки с отверстиями

Рис. 4

Принцип тот же, что и в карточке - графике, но в «окошки» напротив

Буквы надо поставить точку (.) или крестик (х) : в …робей, м…сяц, в…ренье

Система работы по формированию орфографической зоркости описана в статье В.Ф. Шашковой [Шашкова В.Ф.; 2002]. Она считает, что одним из эффективных приемов в усвоении орфограмм учащимися является использование раздаточного материала. Это карточки, на которых написаны тренировочно - творческие тексты, столбики слов, схемы слов, предложений, образцы выполнения заданий. Каждая карточка содержит разный материал, объединенный одной орфограммой. Дети работают в группах. Такой вид работы, по мнению автора статьи, дает полную картину усвоения учащимися изучаемой орфограммы. Вот примерное содержание карточек по теме « Предложение».

Рис. 5

В последнее время многие учителя говорят об орфографическом программировании и применении различных программно - методических комплексов. В связи с этим можно выделить статьи Л.Д. Варгановой [Варганова Л.Д.; 2005] и Н.С. Чернышовой, Е.В. Пащенко [Чернышова Н.С., Пащенко Е.В.; 2005]

Л.Д. Варганова в своей статье говорит об орфографическом программировании как способе подготовки к формированию орфографической зоркости учащихся. Она рассказывает, как все полученные детьми знания на уроках оформляются в «предложения - колечки». «Колечками» они названы потому,что окончания предыдущего предложения чаще всего начало следующего. «Закольцованность» первичных языковых понятий позволяет эффективнее их запомнить. Каждое отдельное предложение вводится постепенно и заучивается детьми.

Таких групп «предложений - колечек» - четыре. Все они начинаются одинаково, чтобы показать связь с ранее изученным, и знакомятся с ними дети на самом первом этапе обучения.

1 этап - подготовительный (букварный период). В это время дети учатся распознавать гласные и согласные буквы в слове, т.к. один из способов проверки написания букв будет зависеть именно от этого.

2 этап - работа с орфографическим правилом. Когда возникает опасность ошибочного письма, дети учатся решать орфографические задачи, т.е. начинают изучать правила.

3 этап - повторение правила. Правило понимается лучше, если оно не только механически запоминается. В момент повторения необходимо дальнейшее расширение представлений об изученном элементе, его связи с другими языковыми явлениями.

4 этап - запоминание непроверяемых написаний. Знакомясь с «орфографией без правил» П.С. Тоцкого, можно согласиться с тем,что многократное орфографическое повторение слов с непроверяемыми буквами помогает запомнить написанное.

По мнению автора статьи, изложенный подход к урокам русского языка помогает «вылечить» орфографическую «слепоту», привить интерес к предмету.

Н.С. Чернышова и Е.В. Пащенко рассказывают в своей статье о применении программно - методических компонентов серии «Школьный наставник». По мнению авторов статьи, использование компьютера позволяет ученику контролировать свою деятельность, следить за продвижением и личными успехами, приучает к самостоятельной работе, формирует умение применять знания в новой ситуации. Результаты экспериментов свидетельствуют об устойчивом росте успеваемости учеников.

Можно отметить статью Л.Н. Рязанцевой [Рязанцева А.Н.; 2007] Автор рассказывает о том, что работа с текстами может являться не только средством формирования интереса к языку, но и средством развития орфографической зоркости. Например, работая с отрывками из «Сказки о рыбаке и рыбке» А.С. Пушкина она предлагает детям следующие задания: 1. Найдите из текста слова на заданную орфограмму, назовите ее, проверьте. 2. Продолжите ряд слов из текста сказки: старик, ловил, с травою морскою, … жили, чудо, не печалься, …рыбка, сапожки, …Докажите свой выбор.

Автор статьи показывает, какой благодатный материал для развития орфографической зоркости нам дают русские народные сказки! Для развития навыков грамотного письма учитель использует элементы игры, соревнований, учит детей проводить исследовательскую работу. Так, например, к русской народной сказке «Мужик и медведь» были даны такие задания: 1. Кто больше назовет орфограмм, которые он нашел в сказке? 2. Посмотрите на доску и скажите, на какую орфограмму не приведены примеры? 1 вариант - называет слова из сказки 2 вариант - обозначает орфограмму 3 вариант - доказывает написание данной орфограммы. 3. Найдите в сказке слова с двумя, тремя орфограммами. В результате такой работы над художественными текстами ученики становятся грамотнее, у них постепенно вырабатывается орфографическое чутье, проявляется интерес к заданиям творческого характера.

В.А. Ильяшенко [Ильяшенко В.А.; 2000 ] считает, что формировать орфографическую зоркость у ребенка надо с первого класса. Автор делит систему работы по развитию орфографической зоркости первоклассников на этапы таким образом, что всякое новое упражнение находится в тесной связи с предыдущим, опирается на него и делает шаг вперед. На 1 этапе работы (в период обучения грамоте) дети учатся безошибочно и быстро определять в слове ударение, правильно обозначать на письме ударный звук соответствующей ему гласной буквой. На 2 этапе обрабатывается умение оценивать каждый гласный звук слова, т.е. различать, какой звук находится в сильной позиции, а какой - в слабой. На 3 этапе осваивается новый способ записи слов - запись с пропусками гласных букв в слабой позиции. На 4 этапе обрабатывается умение определять, какой звук однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. На этом этапе учащиеся знакомятся с орфограммой как явлением, когда сталкиваются со случаями неоднозначного соотношения звуков и букв. 5 этап является восприятием орфограммы на слух. 6 этап - выбор правильного варианта из имеющегося набора. Это умение отрабатывается в первом классе при знакомстве с корнем как значащей части слова.

Многие учителя пытаются разнообразить свои уроки различным занимательным материалом. Так и Н.А. Карякина [Карякина Н.А.; 2001] предлагает нам материал «Орфограммы в загадках», который помогает учителю разнообразить работу на уроке. Использование загадок дает возможность сконцентрировать внимание на наиболее трудной орфограмме.. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение самостоятельно делать выводы, умозаключения.

М.П. Целикова [Целикова М.П.; 2003 ] рассказывает, что обучение орфографии в первую очередь должно быть связано с работой по лексике. Для усиления орфографической зоркости учащихся, чтобы они быстро определили искажение смысла из-за неправильного написания слова, можно дать следующие предположения. В скобках указаны слова с правильным написанием для учителя.

1. Дед лучину щипал (щепка), внук котенка щепал (щиплет).

2. Коля слизал с дерева (слез). Собака залезала ранку на лапе (лижет).

Какографические упражнения нашли признание среди методистов. Современная методика русского языка по-иному относится к применению какографических упражнений: ряд методистов считают, что работу над какографическими упражнениями лучше всего проводить с омонимами, т.к. она привлекает учащихся прежде всего к смыслу слов - омонимов и обостряет орфографическую зоркость. Можно сделать вывод, что использование какографических упражнений, не связанных с дифференцирующими написаниями, приносят больше вреда, нежели пользы.

Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т.е. решение орфографической задачи. Но это возможно при условии, если ученик видит объект применения правила -орфограмму.

«Чтобы найти орфограмму, написание, требующее проверки, необходимо воспринять слово и осознать в нем опасное место. Значит, слово и орфограмма в нем, воспринимаемые зрительно или на слух, являются раздражителями», - пишет в своей статье Л.А. Фролова [Фролова Л.А.;2001].

Автор считает, что: «При зрительном восприятии необходимо привлекать внимание детей к отличительным чертам орфограмм, упражнять их в сравнении, проводить анализ».

В современной школе начинает распространяться методика П.С. Тоцкого - учителя с большим стажем педагогической работы. В основе его методики - орфографическое чтение и артикуляционная память. Чтобы запомнить написание слова, ребенок должен несколько раз повторить его так, как оно пишется. Данная методика оказывает положительное влияние на грамотное письмо школьников, но не может считаться универсальным средством при обучении орфографии, так как в процессе проговаривания восприятие орфографического материала не связано с его теоретическим осмысливанием. При обучении орфографии в начальных классах учителю следует организовать работу над следующими группами опознавательных признаков: 1) фонетические признаки; 2) звуки, звукосочетания, буквы, 3) морфемные признаки 4) морфологические признаки 5) семантические признаки 6) при переносе слов. Л.А. Фролова пишет: «Усвоение опознавательных признаков орфограмм наилучшим образом происходит в процессе моделирования орфографических понятий и действий» [Фролова Л.А.; 2001].

В работе с моделями проводятся следующие упражнения:

составление моделей под руководством учителя или самостоятельно; воспроизведение орфографического правила или способа орфографического действия по готовой модели; дополнение модели недостающими элементами; конкретизация модели примерами из текста.

Пример орфографического моделирования при изучении правописания непроизносимых согласных в корне слова в III классе (1-4).

При решении учебной задачи дети называют сок из капусты (капустный) и подсчитывают количество согласных букв и звуков в этом слове. Выясняют, что звук [т] не произносится, а буква «тэ» пишется, т.к. корень сохраняет свой буквенный образ, чтобы при чтении мы лучше понимали друг друга. Дети указывают орфограмму и формулируют задачу урока - научиться писать слова с непроизносимыми согласными в корне.

После выделения общих признаков, свойств языкового явления учащиеся приходят к выводу: 1)непроизносимыми могут быть согласные Д, Т, В, Л;

непроизносимые согласные встречаются в опасных сочетаниях: стн, здн, вст, лнц, рдц проверочными для непроизносимых согласных являются слова с гласной после согласной или с опасным сочетанием на конце слов.

Орфографическое правило отражают в модели: стн (сн) здн вст

Рис. 6

«Чтобы написать опасные сочетание согласных в корне, нужно подобрать проверочное слово с согласным после согласного или поставить опасное сочетание на конце слова. Если согласный есть, значит, согласная буква пишется в опасном сочетании».

Для усвоения общего приема умственных действий при написании слов с непроизносимыми согласными используются разнообразные упражнения, но в каждом из них дети воспроизводят алгоритм орфографических действий.

*Замените близким по смыслу словом с непроизносимым согласным:

а)печальная картина (грустная) б)красивый цветок (прелестный)

в)здешний житель (местный)

*К каким словам проверочными являются: свист (свистнуть), здоровье (здравствуй), уста (устный), празден (праздник).

Для самоконтроля и самооценки дети записывают слова с

непроизносимыми согласными следующего состава:

(честный, грустный, звездный, яростный).

Наблюдения свидетельствуют о том, что в процессе моделирования учащиеся овладевают умениями обобщать орфографические факты, фиксировать опознавательные признаки и каждый этап действия в графической, знаковой или буквенной форме, умения преобразовывать графический способ изложения в вербальный, сопоставлять имеющийся комплекс признаков с эталонным, соотносить обобщенное представление об орфограмме с ее конкретной реализацией в слове.

Орфографическая зоркость разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала.

Л.А. Фролова считает: «Для успешного развития орфографической зоркости младших школьников необходимы следующие условия: 1) моделирование орфографических понятий и действий как средство усвоения опознавательных признаков орфографии; 2) целенаправленное и систематическое применение специальных упражнений, развивающих умение находить орфограммы и определять их тип» [Фролова Л.А.;2001].

Статья Л.Н. Чистяковой интересна тем, что в ней много практических рекомендаций. [Чистякова Л.Н.;2007]. Л.Н. Чистякова выделяет использование на уроках русского языка методики орфографического проговаривания по системе П.С. Тоцкого. Чтобы работа давала положительные результаты, необходимо применять индивидуальные задания. Автор статьи делится своим опытом: в тетрадях первую страницу дети оставляют чистой. Вверху крупными буквами учитель пишет: «Запомнить». На эту страницу выносятся слова для запоминания. Приемы, позволяющие не допускать ошибок 1. Над строчкой положить закладку, лучше однотонную, но не белую! 2. По строчке вести пальцем левой руки, одновременно проговаривая по слогам слово так, как оно написано. 3. Между словами выдерживать паузы, а знаки препинания проговаривать.

Автор Л. Ясакова [Ясакова Л., 2004] предлагает использовать настенную таблицу «Учет грамотности учащихся», а также работу с «Памяткой».

Каждое правило имеет свой порядковый номер. Он служит для того, чтобы ученик мог быстро и легко найти в памятке нужную ему орфограмму. Памятка заполняется по мере изучения правила.

Таким образом, проведенный анализ показал, что вопросы формирования орфографической зоркости младших школьников находятся в центре внимания методистов и учителей - практиков, о чем свидетельствует большое количество публикаций по данной проблеме. Авторы статей описывают разнообразные приемы для развития отдельных сторон орфографической зоркости. К наиболее интересным и методически ценным следует отнести, на наш взгляд, статьи авторов О.Г. Павловой, В.Ф. Шашковой, Л.Д. Варгановой, Н.С. Чернышовой и Е.В. Пащенко, Л.Н. Рязанцевой.

Все авторы, несмотря на различие взглядов на систему обучения орфографии, считают, что главное - это привлечь различными способами внимание учащихся к орфограмме, научить находить опознавательные признаки орфограмм и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило.

Выводы по Главе II:

1. К ключевым орфографическим понятия, формируемым в начальной школе относятся «орфограмма», «орфографическое поле», «опознавательные признаки орфограмм», «орфографическая зоркость», «орфографическое правило», «орфографическая задача». Базовым понятием следует считать орфографическую зоркость, под которой понимается способность (или умение) быстро обнаруживать в тексте орфограммы и определять их типы.

2. Реальный уровень орфографической зоркости младших школьников довольно низкий, но при соблюдении определенных условий он может значительно возрасти. Этими условиями является специально организованное обучение, направленное на развитие умения видеть орфограммы.

3. Современный этап развития начального образования в России характеризуется функционированием разнообразных программ, учебников и учебных пособий (Т.Г. Рамзаевой, М.С. Соловейчик и др), авторы которых по - разному подходят к формированию орфографической зоркости. Сравнительный анализ программ и учебников данных авторов показал, что наиболее четко процесс формирования орфографической зоркости прослеживается в программе и учебниках автора М.С.Соловейчик (система «Гармония»).

Проведенный анализ методической периодической печати показал, что вопросы формирования орфографической зоркости младших школьников находятся в центре внимания методистов и учителей - практиков, о чем свидетельствует большое количество публикаций по данной проблеме.

3. Система работы по формированию орфографической зоркости младших школьников (опытно-экспериментальная работа)

С целью разработки системы работы по формированию орфографической зоркости младших школьников на основании анализа научно-методической литературы нами была проведена опытно-экспериментальная работа.

Эксперимент проводился в три этапа:1) констатирующий; 2) формирующий; 3)контрольный.

Экспериментальной базой исследования была МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 4» г. Льгова Курской области. В качестве экспериментального был выбран 4 класс. Учащиеся данного класса занимаются по системе «Школа России», программа и учебник по русскому языку автора Т.Г. Рамзаевой. Дети имеют средний уровень успеваемости. Учитель Иванова Алла Александровна.

3.1 Констатирующий эксперимент

Основными целями констатирующего эксперимента являлись: 1. Изучение опыта учителей начальных классов по формированию орфографической зоркости младших школьников. 2.Изучение самооценки учащихся, их орфографической подготовки до специального обучения. 3. Выяснение исходного уровня орфографической зоркости учащихся 4 класса.

Эксперимент состоял из трех этапов. На 1 этапе было проведено анкетирование учителей с целью выяснения методического опыта учителей начальных классов по формированию орфографической зоркости младших школьников.

В анкетировании приняли участие 7 учителей начальных классов, имеющих различный стаж более десяти лет. Анкета состояла из шести вопросов.

В процессе анкетирования были получены следующие результаты. По мнению большинства учителей наибольшие трудности у учащихся вызывают разделы орфография и фонетика. Орфографический уровень учащихся учителя оценили как средний. Наиболее сложными для усвоения, по мнению учителей, являются орфограммы на: безударную гласную в корне слова; парные согласные в корне слова; непроизносимые согласные; падежные окончания имен существительных.

Большинство учителей в своей работе используют следующие приемы для формирования орфографической зоркости младших школьников: проговаривание; комментированное письмо; письмо с «окошечками»; слоговое чтение; какография.

Учителя рекомендуют ученикам следующие приемы проверки написанного: при проверке безударной гласной: «скажи ласково», «один - много»; взаимопроверка; использовать правило, подобрать аналогичные примеры; слоговое чтение.

Большинство учителей рекомендуют начинающим учителям для формирования орфографической зоркости использовать следующие дидактические материалы: - М. Узорова «Орфографическая тетрадь»; Т.В. Шклярова. Русский язык. Сборник упражнений; П.А. Грушников. Орфографический словарь; - Е.М. Николаенкова. Тесты по русскому языку; Л.Г. Моршнева. Русский язык. Карточки заданий.

По результатам анкетирования можно сделать следующие выводы: учителя выделяют орфографию в качестве наиболее трудного раздела для изучения в начальной школе, что проблема формирования орфографической зоркости является актуальной для учителей - практиков, что подтверждает актуальность нашего исследования.

Учителя знают и применяют разнообразные приемы, но не всегда могут предложить стройную систему работы.

На втором этапе было проведено анкетирование учащихся 4 класса в количестве 17 человек.

Учащимся были предложены следующие вопросы:

На первый вопрос были получены следующие результаты: 82% (14 человек) ответило, что орфограмма - это опасное место в слове, которое нужно проверить и запомнить; 12% (2 человека) ответили, что орфограмма - это правило, при помощи которого мы узнаем опасное место в слове; 6 % (1 человек) ответил, что орфограмма - это безударная гласная и парная согласная буква.

При ответе на второй вопрос учащиеся показали, что знают следующие орфограммы: Жи - ши, ча - ща, чу - щу, чк, чн - 15 человек (88%); непроизносимые согласные - 7 человек (40 %); безударные гласные - 14 человек (84 %); парные согласные - 11 человек (64 %); разделительный Ь и Ъ знак - 3 человека (20 %); правописание окончаний - 8 человек (48 %); правописание ЦЫ - ЦИ и ЦЕ - ЦО - 1 человек (6 %); правописание корней - 2 человека (12 %).

На третий вопрос «много ли ты допускаешь ошибок?» 8 человек (47%) ответило: среднее количество ошибок; 5 человек (29%) ответило: иногда много, а иногда мало; 3 человека (18%) ответило: мало ошибок; 1 человека (6%) ответило: много.

На четвертый вопрос мы получили следующие ответы: 70 % (12 человек) считают, что они делают ошибки в правописании безударных гласных; 18 % (3 человека) - допускают ошибки в правописании согласных падежных окончаний; 12 % (2 человека) - допускают ошибки в правописании согласных в середине слова; 12 % (2 человека) - допускают ошибки в правописании ЖИ - ШИ, ЧА - ША; 6% (1 человек) - допускает ошибки в правописании непроизносимых согласных; 6% (1 человек) допускает ошибки в правописании парных согласных; 6% (1 человек) ответил, что допускает ошибки в правописании суффиксов.

Все учащиеся (17 человек - 100%) ответили, что находят орфограмму в слове следующим образом: вспоминают правило, подбирают проверочное слово. Соседу по парте 15 человека (88%) советуют следующее: быть очень внимательными, знать правила русского языка. 1 человек (6%) посоветовал, если сомневаешься в правильности написания буквы, сделай проверку. Был и оригинальный ответ: 1 человек (6%) посоветовал, что надо думать над словами.

С каждым учащимся индивидуально была проведена беседа. Был задан вопрос: «Сможешь ли ты найти все орфограммы в предложении?» Были получены следующие ответы: 15 человек (88%) ответили, что смогут найти все орфограммы; 3 человек (18%) ответили, что смогут найти не все орфограммы, а только те, которые учили. 1 человек (6%), затруднился в ответе.

Таким образом, по результатам анкетирования и беседы можно сделать следующие выводы: 1)учащиеся знают орфограммы, но допускают в них ошибки. Это следует из ответов на 2 и 3 вопросы; 2) дети находят орфограмму в слове с помощью правила, которое они вспоминают и подбора проверочных слов; 3)соседу по парте советуют быть внимательным, знать правила русского языка, делать проверку; 4)большинство учащихся считают, что допускают среднее количество ошибок 5)большинство учащихся необъективно оценивают уровень своей орфографической зоркости.

Можно отметить, что дети имеют представление об основных изученных орфограмм и некоторых способах их проверки, но не знакомы с опознавательными признаками орфограмм, не опираются на алгоритмы, памятки, дают необъективную оценку своей орфографической зоркости.

На третьем этапе для выяснения исходного уровня сформированности орфографической зоркости был проведен контрольный срез, который состоял из контрольных заданий и контрольной работы. Уровень сформированности орфографической зоркости складывался нами из двух компонентов: по результатам выполнения контрольных заданий и по результатам контрольной работы №1.

...