Эффективные методы преподавания в медицинском вузе

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Медицинское образование Казахстана за годы Советского союза выработало эффективные подходы по подготовке медицинских кадров, уровень квалификации которых высоко ценился за пределами Казахстана и бывшего Советского Союза. Главный акцент при подготовке медицинских кадров был направлен на клиническую подготовку студентов: практические занятия проводились у постели больного, лекции с демонстрацией и клиническим разбором наиболее показательных больных.

В настоящее время в Казахстане идут глобальные перемены в вузовском образовании, которые коснулись подготовки медицинских кадров. Вхождение Казахстана в общеевропейское образовательное пространство и подписание 11 марта 2010 года Болонской декларации требует от Казахстанской высшей школы, в том числе медицинской, такой подготовки специалистов, которая позволит «свести к минимуму период трудовой адаптации и обеспечить выпускника необходимым уровнем профессиональной и личной конкурентоспособности в условиях глобализации» (А.М. Наметов и соавт.) [1].

Одним из ключевых факторов повышения качества подготовки медицинских кадров, готовых к самостоятельной практической деятельности, является использование инновационных методов преподавания в педагогической деятельности.

Глава государства Н.А. Назарбаев в Послании народу Казахстана подчеркнул необходимость реализации комплекса задач по десяти направлениям, среди которых качественный рост человеческого капитала подразумевает создание эффективной системы образования, внедрение в процесс обучения современных методик и технологий (Послание Президента Республики Казахстан Н.А. Назарбаева народу Казахстана «Социально-экономическая модернизация - главный вектор развития Казахстана». 27.01.2012 г.) [2].

В этой связи приоритетная задача казахстанских вузов является подготовка специалистов высокой квалификации, готовых к самостоятельной врачебной деятельности, принятию решительных мер в экстренных ситуациях.

Перед педагогами медицинских вузов стоит непростая задача - научить студентов самостоятельной врачебной практике, принятию решительных действий в экстренных ситуациях, то есть, стимулировать клиническое мышление, активизировать творческий потенциал, формировать устойчивый интерес к образованию, будущей профессии.

Развитие интеллектуально-творческого потенциала проводится не на специально организованных занятиях, а в течение всего многолетнего процесса обучения: во время чтения лекций, проведения семинарских и практических занятий.

Традиционная форма знание-контроль-оценка постепенно вытесняется инновационными методами образования, суть которых в умении использовать на практике полученные знания, интерпретировать знания из других смежных дисциплин, адекватно воспринимать новую информацию, творчески подходить к решению самой сложной задачи, постоянно самосовершенствоваться [3].

Успешная реализация поставленной задачи возможна, прежде всего, при понимании ее педагогами, работающими в медицинских вузах. От компетентности преподавателя, умения заинтересовать, увлечь студентов зависит эффективность проводимых занятий, качество подготовки специалистов.

В свою очередь качество и эффективность проводимых занятий зависят от умелого использования эффективных педагогических технологий -- это активные и интерактивные методы, предполагающие не пассивное восприятие материала, а акцент на взаимодействие обучающихся, активное участие их в учебном процессе.

Активное обучение было сформулировано еще в начале ХХ столетия американским философом и педагогом Джоном Дьюи [4], который утверждал, что традиционной системе образования должно быть противопоставлено обучение «путем делания», то есть все знания должны приобретаться в результате самостоятельной работы и личного опыта. Такое обучение, несомненно, более эффективно в сравнении с традиционной лекционно-семинарской формой с большим объемом готовой информации и скучными опросами, снижающими способность к творческому мышлению и интерес к познавательной деятельности.

Следует признать, что сегодня имеет место повсеместный консерватизм в применении современных образовательных технологий.

Вместе с тем, главными факторами, оказывающими влияние на степень заинтересованности студентов в учебе, являются эффективная работа преподавателя, умелое использование инновационных технологий обучения, качество подачи материала, формы, методы и приемы проведения занятий, отношение преподавателя к студентам.

Правильно построенное занятие с использованием инновационных методов с вовлечением в учебный процесс всех студентов группы влияет на формирование интереса к учебе, к дисциплине, специальности.

Цель методической рекомендации: оказание помощи преподавателям медицинских организаций образования Республики Казахстан в освоении и применении на практике эффективных методов обучения.

Методические рекомендации включают актуальные разделы применения инновационных методов преподавания в медицинских организациях образования:

- сущность современных методов эффективного обучения;

- роль активных и интерактивных методов преподавания в профессиональной подготовке педагогов медицинской школы;

- выбор формы интерактивного обучения;

- формы исследовательской работы студентов как метода активизации образовательного процесса (познавательной деятельности).

1. Эффективные методы обучения, классификация

Важным условием педагогической деятельности преподавателей высшей школы является формирование у студентов навыков и умений учиться, самостоятельно отбирать наиболее важную и нужную информацию. Сущность формирования учебной деятельности студентов заключается в создании мотивов к образованию, которые должны направлять студентов к активному овладению знаниями, умениями, навыками. Наиболее мощным мотивом к овладению знаниями являются учебные ситуации, которые создаются педагогом, и личный успех и самоутверждение студентов, которые также стимулируются педагогом.

Таким образом, формирование у студентов навыков обучения и самообучения зависит от педагогического мастерства преподавателя, умения грамотно использовать педагогические технологии с целью побудить интерес к предмету, профессии, желанию поиска новых знаний.

Педагогические технологии это совокупность правил и соответствующих им педагогических приемов и способов воздействия на развитие, обучение и воспитание будущих специалистов [5].

Единой классификации методов обучения нет, в разных изданиях методы обучения трактуются по-разному.

Одна из первых классификаций методов обучения была предложена Е. В. Перовским по источникам передачи (слово, наглядность, практика) и характеру восприятия информации, по которой методы педагогической деятельности традиционно делятся на [6]:

Ш словесные методы (рассказ, беседа, лекция и пр.) - активен преподаватель, студенты, как правило, пассивны;

Ш наглядные (показ, демонстрация и пр.) - активен преподаватель, студенты пассивны;

Ш практические (лабораторные работы, сочинения и пр.) - активны преподаватель и студенты.

По характеру взаимной деятельности педагога и студента можно выделить три формы обучения:

Ш традиционная (знаниевая) форма обучения, при которой активность проявляет только преподаватель, студенты играют роль пассивных слушателей готовой информации;

Ш активное обучение (проблемные методы) - активное взаимодействие педагога и студента;

Ш интерактивные методы обучения - взаимодействие не только педагога и студента, но и студентов между собой, как правило, в процессе игры, имитации жизненной ситуации [7].

Изменение роли преподавателя в зависимости от формы проведения занятия наглядно отображена на рисунке 1.

Рисунок 1. Классификация методов обучения по активности участников образовательного процесса

А.М. Смолкин делит активные методы на неимитационные и имитационные, последние бывают игровые и неигровые [7].

Способы активизации учебно-познавательной деятельности студентов, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только преподаватель, но активны и студенты называются активные методы обучения [8].

Активные методы обучения стимулируют мыслительную, умственную и познавательную деятельность студентов, побуждают их к самостоятельному принятию решений в сложной врачебной деятельности, способствуют формированию творческой личности. Активные методы обучения расширяют и углубляют знания, одновременно развивая практические навыки и умения.

Для педагога активные методы обучения являются инструментом, позволяющим передать знания, навыки и умения посредством деятельности самого студента, дают возможность управлять процессом обучения и контролировать усвоение учебного материала, обеспечивают активное участие в учебном процессе всех его участников в течение всего периода занятия, как подготовленных, так и не готовых к занятию.

Учебный процесс с применением активных методов обучения носит творческий, познавательный характер, способствует активизации умственной и творческой деятельности студентов, повышает интерес к изучаемому предмету, будущей профессии.

Цель активных методов обучения - развитие навыков самообразования и саморазвития студентов на основе индивидуальных особенностей и способностей.

Преимущество активных методов обучения состоит в активной мыслительной деятельности, развитии творческого мышления, умений и навыков, учат студентов выявлять суть явлений, находить взаимосвязи между явлениями, формулировать выводы.

В связи с этим, перед преподавателями медицинских вузов стоит не простая задача: не только дать знания, научить профессиональным навыкам обследования, но и навыкам анализа, сопоставления, интерпретации, обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, иными словами научиться «...не считать симптомы, а их взвешивать» (Джованни Морганьи) [9].

Центральное место среди активных методов обучения занимают неимитационные методы обучение, основанное на решении студентами конкретной профессиональной проблемы в процессе активного взаимодействия с преподавателей.

Недостаток активных проблемных (неимитационных) методов - в отсутствии имитации, приближенной к реальным ситуациям.

С большим успехом в медицинском образовании используются активные имитационные методы обучения, суть которых в имитации профессиональной деятельности, моделировании жизненных ситуаций. Имитационные методы, которые делятся на игровые и неигровые.

Неигровые имитационные методы - это формы решения проблемы, основанной на моделировании реальных ситуаций. Все студенты обсуждают ситуацию, выслушивают мнение преподавателя и вносят решение проблемы, таким образом, происходит познание нового, обучение. К неигровым имитационным методам относится решение проблемы, имитирующей конкретную ситуацию, приближенную к реальной жизни.

Например, преподаватель выбирает клиническую ситуацию, ставит перед студентами конкретные вопросы и организует их разбор и обсуждение, с последующей оценкой результатов разбора.

Игровые имитационные методы строятся в форме игры. Студенты, участвующие в игре, вступают в ролевое общение. Преподаватель до начала и в процессе игры вводит корректирующие условия, разъясняет сценарий, по которому будет вестись игра-разбор, распределяет роли, с оценивание результатов впоследствии. В игровых методах нет последовательности действий, каждое последующее действие зависит от предшествующих действий участников и реакции на эти действия других участников [10].

К игровым методам образования относятся деловые игры, ролевые ситуации, игровое моделирование и проектирование и др.

Деловая игра (имитационная, операционная, учебная, дидактическая) -- это метод обучения профессиональной деятельности посредством моделирования ситуации, близкой к реальным условиям; обучение умениям и навыкам профессиональной деятельности [11, 12].

Цель деловой игры - приблизить студентов к будущей профессиональной деятельности, в том числе на амбулаторно-поликлиническом уровне, например, к роли врача общей практики, сельского врача, скорой помощи, к экстремальным ситуациям (катастрофы, наводнения и т.д.); научить будущих врачей общению с пациентами, его родственниками и своими коллегами.

Во время проведения деловой игры студенты учатся ставить диагноз, составлять план обследования и лечения больного, уметь дифференцировать заболевания, находить решения в сложной ситуации.

В медицинском образовании деловые игры должны отвечать шести признакам, сформированным Д.И. Карсоном [12]:

Ш Первый признак: моделирование - моделируется ситуация профессиональной деятельности, например, «поступил больной с жалобами на…» или «во время обхода врач заметил у больного…» и т.д.

Ш Второй признак: перед игровым коллективом -- учебной группой, поставлена общая цель -- поставить и обосновать диагноз, назначить лечение, при необходимости оказать помощь.

Ш Третий признак: распределение ролей: врача или врачей разных специальностей, пациента, родственников пациента и т.д.

Ш Четвертый признак -- в игре "Консилиум" принимают участие несколько студентов-специалистов разного профиля и в зависимости от их решения или действий меняется состояние больного.

Ш Пятый признак -- система стимулирования. В медицинском образовании стимулом служит «выздоровление» пациента при правильно принятых действиях студента-врача.

Ш Шестой признак -- объективность оценки результатов игровой деятельности.

Цель игры - приблизить студентов к реальной профессиональной деятельности, сформировать профессиональные навыки и умения.

Система методов обучения Лернера И.Я. состоит из нескольких последовательных методик проведения занятия, при этом с каждой следующей методикой увеличивается активность студентов: объяснительно-иллюстративный метод, репродуктивный метод, метод проблемного изложения, частично-поисковый или эвристический метод, исследовательский метод [13].

1) Наиболее простой объяснительно-иллюстративный метод - использовался до внедрения в педагогический процесс инновационных методик преподавания. Метод заключается в получении «готовых» знаний, так называемая, знаниевая форма обучения с использованием разных

2) средств: учебных и методических пособий, таблиц, муляжей, в современных условиях - в виде презентаций.

В основе такого обучения лежит принцип передачи преподавателем готовой информации с анализом, объяснениями, выводами и восприятия данной информации студентами. Такая форма обучения больше ориентирована на запоминание учебного материала и не способствует развитию творческого мышления, активизации самостоятельной познавательной деятельности [14], хотя не исключает возможность анализа, поиска, сопоставления, но и не побуждает к ним, тем самым ограничивая применение полученных знаний на практике.

2) Репродуктивный метод - обучение на примере образца или правила. Такая форма обучения используется в основном на лабораторных и практических занятиях, во время которых студенты самостоятельно выполняют практические работы по отработанной схеме. Такие формы проведения занятий так же использовались ранее, до внедрения активных и интерактивных методов.

3) Метод проблемного изложения - занятие начинается с изложения преподавателем проблемы, которая требует ее решения. Далее преподаватель излагая материал предлагает разные подходы в решении проблемы, сравнивает их, научно доказывая их положительные и отрицательные стороны.

4) Частично-поисковый, или эвристический (от греч. heurisko - отыскиваю, открываю) метод - метод открытия «нового». Занятие строится таким образом, чтобы в процессе обсуждения активизировалась познавательная способность студентов, интерес к предмету и самостоятельному поиску правильного решения.

5) Исследовательский метод - строится по принципу самостоятельной научно-исследовательской работы студентов. Студенты изучаю литературу по заданной проблеме, проводят анализ, ведут поиск решения проблемы. Исследовательская работа способствует развитию творческого поиска, интереса к исследовательской деятельности.

Активизировать учебно-познавательную деятельность студентов, побудить к творческому участию в образовательном процессе помогает использование активных и интерактивных методов в педагогической практике.

С точки зрения психологии все методы обучения можно разделить на «три группы методов, наиболее интересных для использования в целях управления формированием мышления» (В.Я. Ляудис) [14]:

Ш программированное обучение,

Ш проблемное обучение;

Ш интерактивное (коммуникативное) обучение.

С большим успехом в медицинском образовании используются интерактивные методы обучения, суть которых в развитии коммуникативных навыков и активного взаимодействия не только преподавателя со студентами, а в большей степени студентов между собой [15, 16, 17].

Интерактивное обучение также способствует развитию мыслительной деятельности, интеллектуальных способностей студентов, творческого и научного подхода в решении проблемы, самостоятельного поиска.

Знания, профессиональные умения и навыки, полученные в ходе интерактивного занятия, усваиваются гораздо быстрее, глубже, прочно закрепляются и легко применяются в дальнейшей профессиональной деятельности.

В отличие от активных методов, интерактивные методы обучения ориентированы, прежде всего, на взаимодействие студентов друг с другом. Преподаватель строит занятие таким образом, чтобы ведущая роль в обсуждении темы отводилась студентам. Место преподавателя в интерактивном обучении сводится к направлению студентов на достижение поставленной цели [16, 17].

Таким образом, в процессе интерактивного обучение студенты не только учатся сами, но учат друг друга по принципу - один учит всех, а все учат каждого.

Задачи интерактивного обучения:

1. самостоятельное овладение знаниями из доступных источников;

2. умение вести диалог;

3. формирование коммуникативных навыков студентов медицинского вуза.

К методам интерактивного обучения относятся «мозговой штурм», работа в группах, ролевая игра, ситуационные задачи, студент в роли преподавателя и др., к формам интерактивного обучения могут быть отнесены все виды группового обучения.

В соответствии с современными требованиями к педагогической деятельности можно выделить наиболее перспективные пути подготовки студентов в медицинских вузах, сочетающих принципы проблемности и моделирования профессиональной деятельности, и, соответственно им, новые педагогические технологии:

Ш проблемно-ориентированное обучение (PBL),

Ш командно-ориетированное обучение (TBL),

Ш обучение на основе клинического случая (CBL),

Ш интегрированное обучение,

Ш информационно-коммуникационные и компьютерные технологии,

Ш обучение, основанное на симуляционных технологиях,

Ш проектно-ориентированное обучение - исследовательские технологии.

В основе этих методов лежит групповое обучение с обсуждением теоретического материала, представленного в форме проблемы, приближенной к жизненной ситуации, что способствуют лучшему освоению учебного материала, развитию и совершенствованию поведенческих и профессиональных навыков.

1. Проблемно-ориентированное обучение (анг. PBL - problem based learning) - метод организации учебного процесса, направленный на самостоятельное активное решение проблемной ситуации, заданной преподавателем, в результате чего происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками и умениями и развитие интеллектуально-творческих и мыслительных способностей [17,18].

Иначе говоря, создаем «проблему» и ищем пути выхода из нее, применяя знания, опыт, навыки и умения.

Впервые проблемно-ориентированное обучение стало применяться в университетах Канады и Австралии. Чуть позже в Нидерландах [18]. Наибольшего успеха PBL получило в медицинском образовании.

Именно постановка проблемы или проблемной задачи, приближенной к жизненной ситуации, позволяет студентам быстро и легко включиться в реальную профессиональную среду. Самостоятельное решение проблемы приводит к формированию навыков самоорганизации, самообучения и самоконтроля [17], таким образом, повышая ответственность будущего врача. Сама методика PBL способствует развитию сознательного, мотивационного подхода к обучению.

Проблема, которую преподаватель поставил перед студентами, требует поиска новых, недостающих знаний для решения проблемы.

Проблемное обучение, прежде всего, ориентировано на активизацию познавательной деятельности студентов, формирование логического мышления, развитие творческих качеств каждого студента посредством заданной преподавателем проблемы [19].

Цель проблемного обучения - в поиске; развитие мыслительной активности студентов.

Преимущество проблемного обучения: четкое изложение проблемы, на которую студент должен дать четкий ответ с четкой формулировкой и доказательностью своего ответа, закрепляет ранее полученные знания и умения, сотрудничество студентов в группе, коллективное формирование решения проблемы.

Таким образом, проблема как принцип обучения не только требует особой организации знания, но и диктует особую методику усвоения материала -- через мыслительные действия обучаемого по поиску этого содержания.

Проблемная задача -- дидактическое понятие, которое обозначает учебную проблему. Преподаватель ставит перед студентами вопрос (задание) в форме проблемы с четкими условиями.

При этом преподаватель не предлагает инструкций и правил, следуя которым студенты могли бы выполнить задание. Суть учебной проблемы в решении задачи на основе противоречия между известным, ранее полученным знанием и поиском нового, неизвестного. Решение задания, поиск ответа на поставленный вопрос требует от студентов поиска недостающих знаний, рассуждений, логического мышления, ведя студентов, таким образом, к новым «открытиям» и выводам.

Такой подход к решению проблемы заставляет студентов самостоятельно искать решение, находить недостающие знания, используя ранее приобретенные на смежных кафедрах, что потребует от них мыслительной деятельности, выводов, умозаключений.

Решение проблемной задачи требует наличия у студентов исходного объема знаний, без которых решение проблемы будет невозможно.

Для создания проблемной ситуации необходимо соблюдать следующие условия:

1) Проблема, которую задает преподаватель, должна потребовать от студентов поиска новых знаний, усвоение которых предусмотрено темой занятия. В то же время, проблема должна основываться на ранее полученных знаниях, только тогда оно вызовет интерес у студентов, желание поиска нового, недостающего.

2) В качестве проблемных заданий могут использоваться ситуационные задачи, деловые игры с проблемным вопросом. Например, вопрос: «Какой способ лечения выбрать больному экземой?» совпадает с вопросом, который возникает у студентов: «А какая экзема у больного? На какой стадии экзематозный процесс?» Если у студентов возникает вопрос на проблемный вопрос, который поставил перед ними преподаватель, цель проблемного занятия на половину достигнута: вопрос преподавателя заставил думать, анализировать, используя знания пройденного материала.

3) В случае если студенты не могут решить поставленную перед ними задачу, не поняли ее сути, проблемы, преподаватель должен разъяснить проблемную ситуацию и, возможно, дать дополнительный материал, который поможет студентам разобраться с проблемой.

4) Если проблемное задание чересчур трудное и даже после разъяснений студенты не могут его выполнить, преподаватель может разделить его несколько более простых вопросов, заданий. Возможно, что решение простых заданий будет импульсом для решения заданной вначале проблемной задачи.

5) В решении проблемного задания должен участвовать каждый студент группы. Решая проблемную задачу, каждый участник может проявлять инициативу, высказать свою точку зрения. Задача преподавателя поддержать инициативу, подбодрить студента, активизировать его стремление к новым знаниям, создать доброжелательную атмосферу, побуждающую студентов не бояться высказываться.

При активных методах обучения сочетаются работа в парах, в группах, с индивидуальной работой [19, 20].

Таким образом, благодаря проблемной ситуации студенты понимают, что ранее полученные знания не достаточны для выполнения задания, осознают потребность в новых знаниях.

Решение любой проблемной ситуации [21] начинается с ее анализа, выявления связей, отношений, определения задач для ее решения, поиска ответов и выдвижения гипотез, синтеза и сравнения наиболее ценных и значимых мыслей путем проб и ошибок, и, далее, обобщения и выбора верного решения с последующим разбором и проверкой правильности решения (рисунок 2):

Рисунок 2. Решение проблемной ситуации

Важным компонентом PBL является компетентность преподавателя, который выступает в роли тьютора (помощник, советчик). От умелого ведения занятия, умения, не подсказывая, дать правильный совет и нужное направление зависит эффективность работы студентов и правильное принятие решения.

Тьютор должен организовать самостоятельную работу студентов в малых группах. При необходимости тьютор помогает разобраться с содержанием задания, направляет студентов в выборе пути решения задания. Студенты должны по занятия самостоятельно изучить вопросы (возможно смежных дисциплин), которые заранее получили от преподавателя.

Система оценки студентов на занятиях PBL отличается от традиционной системы оценки знаний. В конце занятия тьютор дает оценку работы каждого студента группы по следующим критериям [18, 22] (таблица 1):

Таблица 1. Оценка участия студентов на занятиях PBL

Критерии оценки	Оценка
	высокая	средняя	низкая
подготовка к занятию
отношение к обучению (ответственность)
участие в работе группы (активность)
коммуникативные навыки в работе с группой
развитие профессиональных навыков
самоанализ
развитие критического мышления
Подведение итога:

Такая форма оценки участия студентов в разборе проблемной ситуации не позволяет дать объективной оценки знаниевому компоненту, вместе с тем, дает возможность преподавателю определить наиболее слабые места каждого студента и учесть их в дальнейшей работе.

Такая оценка степени участия студента в работе занятия может даваться при любой форме его проведения и будет полезна для выявления слабых сторон компетенций студента, его отношения к изучаемому предмету и специальности.

PBL учит студентов навыкам общения, дискуссии, выступления перед аудиторией, способствует развитию интеллектуально-творческого и логического мышления, и творческого подхода в решении любой задачи, выработке навыков интегрированного подхода в решении проблемных ситуаций, развивает коммуникативные навыки, активизирует интеллектуально-творческий потенциал т.д.

Одним из главных достоинств PBL является возможность изучения и повторения нескольких дисциплин при решении одной клинической задачи, закрепление связей между разными дисциплинами в решении одной проблемы.

Такая оценка может использоваться при проведении занятия с использованием любых других форм обучения.

2. Командно-ориентированное обучение (анг. TBL - teambased learning) было предложено в 70-ые годы Ларри Мичелсеном, преподавателем факультета бизнеса Университета Оклахома. С успехом метод применяется в медицинских вузах США, более чем 77 из них используют TBL для подготовки высших медицинских кадров. Сегодня во всех медицинских вузах Казахстана метод командно-ориентированного обучения нашел широкое признание и применений [17, 22].

Командно-ориентированное обучение - метод обучения, основанный на работе в малых группах по 3-4 студента разного уровня подготовленности, при этом состав групп должен быть постоянным.

Главная цель метода TBL научить студентов работать в команде, оказывать помощь в понимании и усвоении новых знаний; каждый студент должен чувствовать поддержку команды, что придаст ему веру в себя, желание к самосовершенствованию.

Командно-ориентированное обучение ориентирует, как следует из названия, развитию навыков работы в команде, формированию коммуникативных навыков.

Такая технология ведения занятия нацеливает студентов на понимание цели изучения курса, применение теоретических знаний, полученных на лекции, семинаре на практике. Работа в команде помогает в понимании и усвоении трудных вопросов, способствует развитию взаимного сотрудничества при решении задач [23].

Каждая группа получает отдельное задание. Обсуждение проблемы в группах способствует закреплению знаний, более глубокое осмысление материала. В результате совместной работы в группе, а потом всех групп вместе, достигается усвоение всего материала и всеми студентами группы.

3. Обучение на основе клинического случая (CBL - case-based learning) широко используется на клинических кафедрах, для развития у будущих врачей компетентностного подхода в диагностике и лечении [17].

Обучение на основе клинического случая проводится с использованием ситуационных задач, деловых ролевых игр в команде. Такой подход позволяет распределять роли и обязанности между студентами. Работа в команде помогает студентам совместно решить трудную задачу, оказывая помощь друг другу, принимать и уважать решения члена команды, учит отстаивать свою точку зрения, способствует развитию коммуникативных навыков, воспитанию коллективизма.

Одним из условий работы в команде является правильный подбор студентов. Команда подбирается таким образом, чтобы в ней были студенты с разным уровнем знаний, как сильные, так и более слабые студенты. Только при соблюдении этого правила можно добиться результата - воспитание коммуникативных навыков, умение оказывать помощь и поддержку в сложной ситуации.

При разборе клинического случая студентам приходится вспоминать ранее полученные на смежных кафедрах знания. Так, для постановки диагноза необходимы знания биохимии, иммунологии при интерпретации лабораторных анализов, по анатомии, патологической анатомии (строение органов и систем), физиологии (функции органов и систем), патологической физиологии (возможные патологические отклонения, их последствия и т.д.). Для составления плана лечения важны знания фармакологии (фармококинетика и фармокодинамика препаратов) и др.

4. Интегрированное обучение. Одним из недостатков медицинского образования является изучение одной и той же темы на разных занятиях, на разных кафедрах и в разное время. Например, болезни системы пищеварения изучаются на кафедрах внутренних болезней, пропедевтики внутренних болезней, а основы к изучению болезней были положены на кафедрах патологической физиологии, гистологии и др.

Постоянное взаимодействие между фундаментальными науками (изучение проблем иммунологии, эпидемиологии, гигиены, гистологии, анатомии, физиологии и т.д., их ход и влияние на организм, течение физиологических и патологических процессов) и клиническими дисциплинами является важным и необходимым условием для лучшего понимания механизма развития и течения болезни, действия лекарственных препаратов, путей профилактики.

В связи с этим возникла потребность в интеграции знаний, полученных на теоретических кафедрах и применения их на клинических дисциплинах и в практической деятельности. Такой подход в решении комплексных проблем клинических дисциплин способствует формированию интегрированного мышления, которое помогает лучше понять взаимосвязь между отдельными механизмами единого процесса.

Претворение принципов интегрированного образования возможно на бинарных занятиях с привлечение специалистов смежных кафедр в решении единой клинической ситуации.

5. Информационно-коммуникационные и компьютерные технологии: интернет-конференция, лекция-презентация, компьютерное моделирование, видеолекции, видеофильмы, мультимедиа лекции и др., позволяют реализовать принцип наглядности и дистанционного обучения, облегчают и положительно влияют на эффективность усвоения учебного материала. Компьютерные технологии повышают доступность научных материалов, которые могут быть размещены на сайте вуза, на личной страничке преподавателя.

Сегодня широкое распространение получило общение с преподавателем в социальных сетях, а именно в студенческой социальной сети «в контакте». Между тем, дистанционная форма обучения в медицинском образовании не принята. Такая форма общения дает возможность неформального оперативного обсуждения возникающих вопросов, организация дискуссий, передача ряда теоретических материалов в электронной форме.

Информационно-коммуникационные и компьютерные технологии значительно облегчая процесс обучения в смысле повышения оперативности передачи учебной информации, контроля ее усвоения, вместе с тем, значительно опережает возможности вузов по их эффективному использованию и, главное, по рациональному наполнению содержательной информацией [24].

Преимущества таких информационно-коммуникационных и компьютерных технологий - наглядность, возможность повторного прослушивания и просмотра наиболее интересных или трудных мест, возможность самостоятельной работы.

Информационно-коммуникационные и компьютерные технологии удобны при дистанционной форме образования, при проведении бинарных лекций, при этом один из лекторов может находиться в аудитории и иметь

непосредственный контакт со студентами, а второй - дистанционно.

Недостатком этой технологии является дороговизна.

6. Обучение, основанное на симуляционных технологиях - одна из самых молодых отраслей медицинского образования в Республике Казахстан, вместе с тем насчитывает многовековую историю [25,26,27].

Применение симуляционных технологий в мировой медицине началось с середины 60-х годов ХХ столетия. Сегодня подготовка грамотного специалиста для работы в практическом здравоохранении и, особенно, в скорой и неотложной медицине, медицине катастроф и чрезвычайных ситуаций не представляется возможной без использования симуляционных технологий.

Симуляционные технологии позволяют моделировать любые ургентные состояния. Обучение проводится с использованием новейших высокотехнологичных манекенов типа имитаторов пациента и специализированных тренажеров, компьютерных программ, а также симуляционных сценариев.

Достоинства применения симуляционных технологий для подготовки будущих врачей для работы с пациентами, оказания им помощи любой сложности без причинения вреда здоровью - использования манекенов в роли пациента. Работа с симуляторами позволяет отработать лечебные и диагностическими методы любой сложности.

Преимущества обучения на симуляционных роботах: отсутствует риск для здоровья пациента; объективность при оценке знаний и навыков; возможность контроля технологии выполнения медицинских манипуляций.

7. Проектно-ориентированное обучение - исследовательские технологии. Данный метод основывается на активном участии студентов в научных проектах и направлено на развитие исследовательских, проблемных, поисковых, творческих компетенций [27, 28, 29].

Исследовательское обучение популярно в Соединенных Штатах. Использование исследовательского обучения отнимает много времени, но часто именно этот метод бывает наиболее эффективен, способствует развитию критического мышления, умению анализировать, делать выводу.

По мнению Е.С. Полат [27], проектная методика наиболее легко вписывается в учебный процесс и может не затрагивать содержания обучения, которое определено образовательным стандартом для базового уровня; позволяет при интеграции ее в реальный учебно-воспитательный процесс успешнее достигать поставленные государственным стандартом образования цели; обеспечивает не только прочное усвоение учебного материала, но и интеллектуальное и нравственное развитие обучающихся, их самостоятельность, доброжелательность по отношению к учителю и друг к другу, коммуникабельность, желание помочь другим.

Актуальность метода проектов в создании ситуаций, когда студенты для решения поставленной педагогом задачи, самостоятельно определяют приоритеты, ставят задачи, изучают научную литературу, ведут сбор информации, ее анализ, строят гипотезы, делают выводы.

Цель проектного обучения состоит в формировании творческого мышления студентов, навыков самостоятельной работы; умения использовать приобретенные знания; развитие исследовательских умений; формирование коммуникативных навыков, навыков работы в группе, коллективе.

2. Формы и методы проведения занятий

Традиционные формы обучения.

Традиционная знаниевая форма обучения сложилась в XVII веке и была сформирована Я. Коменским [28]. Отличительные признаки традиционной формы образования: единый, как правило, утвержденный план и тематика занятий под руководством преподавателя, который излагает новый материал, дает задание и контролирует его выполнение.

Цель такого обучения - формирование знаний, пусть и готовых, и контроль их преподавателем. Такой подход практически не мотивировал студентов к знаниям, личностному росту. Главенствующая роль в ходе такого обучения всегда отводилась педагогу. Студент выступал в роли пассивного слушателя. К сожалению, такая форма образования не учитывает индивидуальных особенностей каждого студента, препятствует формированию творческих способностей личности.

В конце XX века педагогика подошла к необходимости перехода на личностно-ориентированное обучение, то есть обучение, ориентированное на студента, тем более медицинского вуза, к выпускнику которого предъявляются требования готовности осознанных решительных действий в сложных жизненных ситуациях.

Личностно-ориентированное образование (personality-centered education) обеспечивает развитие и саморазвитие личности студента с учетом его индивидуальных особенностей, способствует активизации познавательных интересов и максимально развивает самостоятельность студентов. Процесс обучения должен предоставить каждому студенту возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности.

Суждение о том, что инновационные педагогические технологии скоро окончательно вытеснят традиционное образование, в первую очередь лекции из системы медицинского образования, ошибочно. Конечно, новые технологии существенно изменят образовательный процесс, но адекватную лекции форму образования найти сложно, тем более что в медицинских организациях образования число студентов, как правило, превышает число профессорско-преподавательского состава.

Вместе с тем, надо признать, что лекция перестали быть событием, как когда-то на лекции некоторых профессоров медицины собирались большие аудитории, не вмещавшие всех желающих. И дело здесь не только и не столько в нежелании студентов учиться! К сожалению, преподавателям медицинских вузов не хватает знаний педагогического мастерства. Многие медицинские вузы республики самостоятельно организуют у себя курсы повышения педагогической квалификации, на которых учат компетентностям преподавателей медицинского вуза, навыкам инновационных технологий образования.

Но, сколь бы ни были разнообразны новые педагогические методы и формы, лекция в медицинском вузе остается важнейшей формой передачи знаний. Секрет ее «долголетия» Мандриков В.Б. и соавт. видят в живом общении лектора со студентами [29].

Вместе с тем, чтобы процесс обучения стимулировал студентов на приобретение знаний необходимо рациональное сочетание традиционных форм и нетрадиционных форм образования, наполнение занятий новым содержанием за счет использования технологий инновационного обучения, что будет способствовать лучшему усвоению материала.

1) Лекция.

Лекция - основная организационная форма обучения, направленная на первичное овладение теоретическими знаниями.

Главная цель лекции - не только дать в наиболее полном объеме теоретическую основу изучаемого предмета, но и развить у студентов интерес к учебной деятельности и дисциплине, сформировать потребность к самопознанию. Вместе с тем лекция не должна повторять содержание учебника. В содержании лекции отражается общая характеристика нозологической форме, ее эволюция, изменение точки зрения на сущность нозологии, ее социальное и правовое значения, изменение подходов к ведению пациентов.

2) Практические, лабораторные и семинарские занятия.

На практических занятиях углубленно изучаются все темы дисциплины, идет осмысление теоретического материала и материала, изложенного на лекциях, формируются навыки применения его на практике, приобретаются и формируются умения и навыки профессиональной деятельности.

Практические занятия развивают клиническое, научное мышление, раскрывают интеллектуально-творческий потенциал, учат формулировать собственную точку зрения и речь студента, позволяют преподавателю проверить и оценить знания студентов.

На практических занятиях идет подготовка специалистов высокой квалификации, готовых к самостоятельной врачебной деятельности: формируется умение находить связь между различными симптомами и синдромами, интерпретировать данные дополнительных исследований, давать патофизиологическое и патогистологическое объяснение этим явлениям, уточнять этиологические факторы болезни, механизм развития заболевания, определять тактику ведения пациента и др.

К практическим занятиям относятся: семинары, практикумы, лабораторные работы, собственно практические занятия.

Во время проведения практикума обсуждаются различные варианты решения практических ситуаций, задач, апробирование тестов и методик.

Собственно практические занятия могут проводиться как в учебной комнате, так и непосредственно у постели больного. Цель практического занятия - обучение студентов решению специфических задач по профилю специальности.

Лабораторные работы позволяют объединить теоретические и методологические знания, практические навыки и умения студентов в процессе научно-исследовательской деятельности. Практически все выпускники вуза должны обладать навыками исследовательской работы. В связи с этим цель лабораторных занятий - обучение исследовательскому подходу к изучению дисциплины. Научные идеи, услышанные на лекциях, прочитанные в научной литературе, должны находить подтверждение в лабораторных исследованиях и подкрепляться личным опытом студентов во время лабораторных занятий. Лабораторные работы призваны активизировать мыслительную деятельность студентов, вооружать методами практической работы, активизировать к дальнейшей самостоятельной работе.

Формирование исследовательского подхода к изучению дисциплины осуществляется на семинарских занятиях. Главная цель семинаров - выработка и формирование навыков профессиональной деятельности. Также как на практических занятиях, на семинарах формируются навыки профессионального мышления, речи, на основе ранее полученных знаний.

Мы ни в коем случае не умоляем эффективность традиционных методов, но их роль в образовательном процессе во многом зависит от компетентности и педагогического мастерства преподавателя, его ораторских способностей, умения владеть аудиторией, заинтересовать, увлечь студентов.

Формы обучения с использованием эффективных педагогических технологий.

С учетом современных требований традиционные формы проведения занятий можно умело сочетать с активными и интерактивными образовательными технологиями. Использование инновационных подходов проведения лекций, практических, семинарских, лабораторных повышает эффективность занятий, позволяет активизировать студентов, стимулирует их творческую активность, стремление к самообразованию.

Активные лекции.

Например, посвятить лекцию раскрытию какого-то раздела патологии, какой-то проблемы, в форме размышления вслух - 1) проблемная лекция. Чтобы привлечь внимание студентов, заставить их размышлять, анализировать вместе с преподавателем, в лекции заранее планируется неточность суждения, какая-то ошибка - 2) лекция с заранее запланированными ошибками. На лекции возможно раскрытие проблемы, требующей знаний смежных специальностей, на такую лекцию для обсуждения вопросов из специальной дисциплины привлекаются специалисты этих дисциплин - 3) бинарная лекция (лекция вдвоем, комплексная лекция).

Бинарные лекции (семинары) - одна из форм реализации междисциплинарных связей, которые позволяют интегрировать знания из разных областей науки и смежных дисциплин для решения одной проблемы [30]. Бинарные занятия особенно актуальны в медицинских вузах, где изучение клинических дисциплин на старших курсах требует знания базовых наук: микробиологии, гистологии, биохимии, патанатомии, патфизиологии и др. для понимания тех симптомов, патологических процессов и изменений, которые происходят в организме.

Цель бинарных занятий в медицинском образовании - подготовка специалистов высокой квалификации, готовых грамотно применить свои знания на практике, готовых к осмысленному подходу в решении сложных клинических ситуаций.

Задача педагогов при проведении бинарных занятий дать студентам комплекс знаний, определить место каждой дисциплины в формировании клинической ситуации, адаптировать студентов к реальной врачебной деятельности.

Одной из эффективных форм лекции является 4) лекция в форме конференции. Такая лекция требуют специальной подготовки не только преподавателя, но и студентов. В этом случае раскрытие отдельных вопросов можно поручить студентам, выбрав среди них докладчиков, содокладчиков, оппонентов и т.д.

Лекцию можно провести в форме ответов на вопросы студентов - 5) лекция-пресс-конференции (вопросы-ответы) или в форме диспута - 6) лекция-диспут. Такие лекции также готовятся заранее - студенты получают от преподавателя тему доклада по изучаемой теме, список литературы, определяют вопросы своих рефератов. После выступления докладчиков разворачивается дискуссия.

Неимитационные формы обучения.

Ниже приведены формы обсуждения проблемы, наиболее приемлемы в медицинском образовании [31-39].

1) Дискуссия (от лат. discussio -- рассмотрение, исследование) - метод проблемно-ориентированного обучения (учебная дискуссия) с успехом применяется в учебных заведениях Запада. В ходе дискуссии организуется обмен мнениями, взглядами по заданной проблеме. Результатом дискуссии является принятие общего решения по обсуждаемой проблеме, возможно, новый взгляд на проблему.

Суть дискуссии побудить интерес студентов к обсуждаемой проблеме. Дискуссия учит аргументировано высказывать и отстаивать свое мнение, свои убеждения.

Цель дискуссии: развитие навыков творческого мышления, воспитание культуры общения, развитие коммуникативных навыков, а также расширение и углубление имеющихся и усвоение новых знаний. Дискуссия способствует лучшему усвоению учебного материала.

Дискуссия, как форма проведения занятия, чаще используется на семинарах, практических занятиях, обсуждении проблемной ситуации или клинического случая, при подведении итогов выполненных заданий и т.д. На лекции дискуссия, как форма занятия, не приемлема, но дискуссионный вопрос преподаватель может задать и вызвать студентов к высказыванию своих мыслей, рассуждений, тем самым, создать атмосферу коллективного размышления, концентрируя и привлекая внимание студентов к теме лекции.

К формам дискуссии относятся: «круглый стол», «заседание экспертной группы», «форум», «симпозиум», «дебаты», «судебное заседание», «техника аквариума» (М.В. Кларин), собрание, жестко регламентированное обсуждение, свободный обмен мнениями, игровые дискуссии, ролевые дискуссии и другие [31].

2) Дебаты - близкая к дискуссии форма публичного обсуждения проблемы; способ развития коммуникативных компетентностей. Отличительная черта дебатов - заранее фиксированные выступления участников двух противостоящих команд. В вузовском образовании дебаты больше направлены на обучение и социализацию студентов. Для проведения дебатов студентов делят на 2 группы не более 3-5 человек в каждой. Одна команда отстаивает предложенный преподавателем тезис, другая - отрицает его. Каждая команда приводит доводы и аргументы в поддержку своего мнения.

Оставшиеся студенты выполняют роль судьи, таймкипера, тьютора.

Судья следит за сохранением позитивной атмосферы в ходе дебатов, оценивает каждую команду по нескольким критериям:

1) знаниевый - аргументированные, научно обоснованные выступления участников команды;

2) коммуникативный - умение вести диалог, не перебивать участников противоположной команды, уважать мнение противника.

Таймкипер - следит за соблюдением регламента, который заранее обговаривается участниками дебатов. Таймкипер получает два флажка разных цветов, один означает, что до конца выступления осталось 5, 3 или 2 минуты, другой - свидетельствует о том, что время выступления истекло и выступающий обязан остановиться даже, если он не успел высказаться до конца.

Тьютор - организатор дебатов, руководитель команды. Во время игры тьюторы наблюдают за ходом дебатов, чтобы после завершения дебатов подвести итог, выявить положительные и отрицательные стороны команды во время дебатов.

Тема дебатов определяется преподавателем в форме утверждения, например, «Главный симптом при пневмонии высокая температура».

3) Диспут (от лат. disputare рассуждать, спорить)- одна из форм проблемного обучения, схожая с дебатами, проводится в виде специально организованного публичного спора, столкновение мнений по важной научной проблеме. В диспуте участвуют две или три небольшие группы (команды). Каждая команда выдвигает свою точку зрения на обсуждаемую проблему и аргументированно отстаивает ее. Целью занятия-диспута является развитие у студентов навыков общения, ведения дискуссии, умение отстаивать свою точку зрения, умение слушать собеседника-«противника», сохранять выдержку и спокойствие, воспринимать критику, уважать его мнение.

4) Круглый стол - особая форма дискуссии, обсуждения заданной преподавателем проблемной темы, вопроса. Группа делится на подгруппы по 4-6 человек. В ходе такой дискуссии закрепляются полученные ранее знания, восполняется недостающая информация, формируется умение решать проблемы, высказывать свою точку зрения.

Например, дискуссия по теме «Антибактериальная терапия пневмонии», должна отражать такие вопросы, как тенденции выбора антибактериального препарата, дозы, способа и длительности применения, клинической эффективности, чувствительности и другие. Весь спектр вопросов, которые надо обсудить за круглым столом заранее определяет преподаватель и дает студентам необходимую информацию, вопросы для подготовки, список источников для подготовки.

Обсуждаемая тема может быть рассмотрена с нескольких сторон, например с точки зрения клинициста, фармаколога или патофизиолога. Для проведения круглого стола в такой форме можно пригласить преподавателей-наблюдателей со смежных кафедр. Такое разностороннее рассмотрение проблемы приближает ее практическое применение в жизни.

Характерной чертой «круглого стола» является то, что преподаватель сидит со студентами за одним столом на равных условиях для всех участников дискуссии.

5) Заседание экспертной группы - форма обсуждения проблемы в малых группах, проводится в два этапа. Вся группа делится на микрогруппы, в которых выбирается председатель (эксперт). На первом этапе обсуждение начинается в подгруппах, которые затем выносят принятое ими решение на общее обсуждение. На втором этапе обсуждение продолжают председатели от каждой подгруппы, которые представляют вынесенное подгруппой решение, при этом остальные члены подгруппы не вмешиваются в обсуждение, но могут, попросить «тайм-аут» и отозвать эксперта для консультаций.

...