Формирование у младших школьников умений анализировать художественное произведение на уроках литературного чтения

Размещено на http://www.allbest.ru/

2

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

Формирование у младших школьников умений анализировать художественное произведение на уроках литературного чтения

Минск, 2018



ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ АНАЛИЗИРОВАТЬ ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ПРОИЗВЕДЕНИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

1.1Принципы построения анализа текста

1.2Особенности формирования умения анализировать художественное произведение в процессе обучения

1.3Психологические закономерности развития процессов смыслового анализа у младших школьников

ГЛАВА 2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ УМЕНИЙ АНАЛИЗИРОВАТЬ ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ПРОИЗВЕДЕНИЕ

2.1Диагностика уровня сформированности умений анализировать художественное произведение

2.2Эффективные формы и методы формирования умения анализировать художественное произведение

2.3Сравнительный анализ полученных результатов

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЯ

школьник текст художественное произведение



ВВЕДЕНИЕ

Чтение не только расширяет кругозор, оно учит понимать окружающую нас действительность, помогает понять свой внутренний мир и сформировать отношение к поступкам других людей. Дети младшего школьного возраста ещё только начинают входить в мир художественного слова, и первые свои шаги на пути к его освоению они делают в школе на уроках литературного чтения. Уроки литературного чтения призваны включить детей в мир художественной литературы, помогая им познать смысл, изобразительность и действенность художественного слова, с чьей помощью раскрывается вся неограниченность, глубина и многообразность художественного произведения. Понимание при чтении художественной литературы пробуждает у ребенка заинтересованность к словесному творчеству и, как результат, к самому процессу чтения художественных произведений.

В последнее десятилетие в значительной степени усилился интерес к чтению у учащихся начальных классов. В педагогическом сообществе укоренился новый взгляд на начальное звено, его теперь справедливо рассматривают не только как подготовительный этап, предшествующий получению среднего образования, но и как возраст, которому свойственна осмысленная познавательная деятельность.

Настало время задуматься: почему же при современной постановке обучения чтению в начальной школе наши дети недостаточно хорошо читают, почему у них занижен интерес к чтению и что надо делать для устранении этих негативных явлений.

Методисты и учителя стремятся установить своеобразие уроков чтения, исходя из характера, вида, жанра читаемого произведения, точнее раскрыть зависимость построения урока от образовательно - воспитательных задач и выявить основные типы уроков; определить общие элементы в построении уроков чтения разных произведений.

В начальных классах на современном этапе в центре внимания учителя и учащихся на уроке чтения должно быть изучаемое художественное произведение, его идейная направленность, содержание и форма, методы интегрированного обучения классической и современной литературе.

Задача учителя на уроках чтения сводятся к тому, чтобы учить младших школьников читать и понимать читаемое, помогать учащимся представить, прочувствовать и определить свое отношение к описанному событию, литературным героям. Но в настоящее время наши школы отстают от современных требований, в них отсутствует органичная преемственность традиций и инновационных подходов в рамках психолого-педагогических основ.

Ученые считают, что главной целью обучения является формирование личности учащихся. Б. Боронов, Х. Темирова, В.И. Левин понимают литературное развитие как одно из необходимых условий становления человека современной культуры, самостоятельно строящего свою жизнь и отвечающего за свои поступки перед людьми и совестью.

Как показывают многочисленные исследования, художественная литература решает не только образовательные, но и воспитательные задачи развития личности учащихся. Чтение художественных произведений способствует формированию нравственных представлений и воспитанию чувств и эмоций у учащихся начальных классов. У детей расширяются конкретные представления об отношении к друзьям, одноклассникам, родным.

Методические подходы к анализу художественного произведения, которые предусмотрены программами литературного чтения, несомненно, позволяют педагогу избежать однотипности при изучении художественного произведения, при которой в качестве предмета рассмотрения выступает исключительно сюжетно-информационная составляющая текста. Внимание начинающего читателя следует акцентировать не только на сюжете, но и на образности художественного произведения, отношении автора к окружающему, ценностных ориентациях и нравственных проблемах, которые волнуют автора.

Проблемой формирования умений анализировать художественное произведение занимались такие учёные, как М.С. Афонина, В.А. Левин, И.А. Кузьмина, Г.Ф. Гареева, А.Н. Андреев и др. Эта проблема и сегодня остаётся крайне актуальной. У учащихся отмечается потеря интереса к обучению. Поэтому необходимо обогащать учебный процесс интересным содержанием, новыми формами и приёмами работы. Содержание знаний само по себе служит источником стимуляции познавательных интересов.

Следует отметить, что особое внимание уделяется проблеме анализировать текст у детей младшего школьного возраста т. к. степень её решения в данный возрастной период определяет эффективность обучения на следующих этапах.

Программы обучения предполагают изучение содержания учебных книг, их структуры и методику обучения, которые строятся на двух основных принципах: художественно-эстетическом и литературоведческом. Художественно-эстетический принцип обуславливает стратегию отбора произведений для чтения, таким образом, в круг чтения младших школьников входят, обычно, художественные тексты.

Наряду с формированием беглого чтения ведется целенаправленная работа по выработке умения постигать идею прочитанного, абстрагировать, отделять сущность. Школьники овладевают не только приемами выразительного чтения, но и выполняют разные коммуникативные задачи, возникшие в процессе чтения. Обучаясь разбору произведения, младшие школьники переносят приемы выразительного устно-речевого общения на чтение текстов. В начальной школе безоговорочно важно учить школьников полноценно воспринимать художественное произведение, понимать его идейное содержание, позицию автора, а также демонстрировать свое отношение к этой позиции. Проблема учащихся сегодняшнего дня - неумение анализировать, обобщать, структурировать строить причинно-следственные связи, делать выводы. Неумение анализировать художественное произведение перерастает в неумение анализировать научный текст, извлекать из него нужную информацию, и, как следствие - низкая успеваемость по другим предметам.Поэтому темой исследования становится: «Формирование у младших школьников умений анализировать художественное произведение на уроках литературного чтения»

Цель исследования - теоретически изучить и методически обеспечить процесс формирования у младших школьников умений анализировать художественное произведение на уроках чтения.

Задачи:

1. Рассмотреть принципы построения анализа текста.

2. Раскрыть психологические закономерности развития процессов смыслового анализ у младших школьников в процессе обучения.

3. Определить формы и методы формирования умений анализировать художественное произведение на уроках литературного чтения.

4. В процессе опытно-экспериментальной работы выявить эффективность использования форм и методов формирования умений анализировать художественное произведение на уроках литературного чтения.

Объект исследования данной работы - умение младших школьников анализировать художественное произведение.

Предмет исследования - процесс формирования умений младших школьников анализировать художественное произведение.

Методы исследования: теоретический анализ научной, психологической, педагогической и методической литературы, посвященной специфике анализа художественного произведения на уроках чтения, наблюдение за проявлениями умений анализировать художественные произведения, метод оценки умений, экспериментальный, статистический.

База исследования: средняя школа №12 г. Минска.



ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ АНАЛИЗИРОВАТЬ ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ПРОИЗВЕДЕНИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

1.1 Принципы построения анализа текста

Принципы построения анализа текста представляют собой общие положения, которые позволяют учителю последовательно компетентно обосновать анализ конкретного текста. Основываются они на закономерностях восприятия литературы как искусства слова детьми младшего школьного возраста. В методике принято выделять следующие принципы анализа: 1) принцип целенаправленности, 2) принцип опоры на слитность, непосредственно-эмоциональное восприятие,3) принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей младших школьников, 4) принцип учета потребностей ребенка, 5) принцип внимательного отношения к тексту произведения,6)принцип единства формы и содержания,7) принцип целостности, 8) принцип избирательности, 9) принцип направленности на литературное развитие учащихся, 10) принцип обобщения.

Принцип целенаправленности можно выразить вопросом «Для чего?». Учитель ставит своей целью обучить учащихся системе речевых и читательских умений, которые помогут полноценному восприятию литературного текста и формированию личностного отношения к прочитанному. Принцип целенаправленности анализа произведения заключен в углубленном восприятии прочитанного, постижение идейно-тематической идеихудожественного произведения. Из этого положения следуют два методических вывода.

1) Главная цель всех уроков чтения -является овладение художественной идеей изучаемого произведения. Опираясь именно на цель, определяются задачи урока и подбираются средства для ее решения.

2) Каждый из вопросов педагога,несомненно, должен преследовать определенную цель. Педагог должен однозначно понимать, какие знания, умения и навыки формируются у ребенка при выполнении задания [10, с. 248].

Формирование умения анализировать текст младшими школьниками начинается непосредственно с восприятия этого текста как художественного произведения. Принцип опоры на слитность, непосредственное, эмоциональное восприятие прочитанного материала заключен в создании учителем определенной атмосферы. Перед чтением любого художественного произведения, несомненно, требуется создать определенный, необходимый для восприятия младшими школьниками именно этого художественного произведения, эмоциональный настрой.Это может быть чтение стихотворения или эпиграфа, загадывание загадок, рассказ учителя, беседа об уже известных учащимся фактах реальной действительности, просмотр и анализ произведений живописи, прослушивание музыкальных фрагментов классической музыки, звуков природы. Затем следует образцовое чтение. Это также может быть аудиозапись классического, актёрского чтения, аудиозапись песни на слова поэтического текста, чтение учителя, в 3-4 классе это может быть чтение хорошо читающего, подготовленного ученика, и, наконец, это может быть чтение про себя.

Для первичного восприятия чтение всеми учащимися вслух мало эмоционально. И, соответственно, не может создать благоприятного для понимания и восприятия художественного произведения эмоционального настроя. Создание у учащихся положительного эмоционального отношения к прочитанномупомогает им понять и содержание произведения, и определить тему и основную мысль этого текста. Формирование у учащихся умения анализировать текст с точки зрения литературоведения будет более продуктивным именно при благоприятном эмоциональном восприятии учащимися текста как целостного произведения.Отметим, на уроках литературного чтения анализу подвергается текст, а художественное произведение воспринимается учащимися. И восприятие стоит на первом месте по отношению к анализу.

При обучении младших школьников умению анализировать текст, принцип опоры на слитность проявляется в целостном эмоционально-положительном восприятии текста. Поэтому, во время первоначального знакомства с текстом и его восприятием,произведение нужно читать именно целиком. Если произведение большое по объему, и на его чтение понадобится целый урок, то в этом случае идеально обучение анализу произведения проводить на следующем уроке [26, с. 136].

В хорошо подготовленном классе возможно и предварительное чтение произведения дома. В этом случае рационально начинать урокс обмена впечатлениями о прочитанном, либо с перечитывания отрывков текста, ответов на вопросы учителя об эмоциональном состоянии учащихся во время чтения и по завершении чтения, чтобы включить учащихся в атмосферу художественного произведения. Причем, вопросы учителя и беседа с учащимися не должны строиться на вопросах типа «понравилось» - «не понравилось» произведение. Учителю необходимо выяснить именно эмоциональноевосприятие художественного произведения. Следующим этапом на такого рода уроках, несомненно, будет этап выяснения целостного понимания учащимися содержания прочитанного текста, чтобы подготовить их к обучению анализу текста.

Термин «целостное восприятие» в данном случае означает, что текст произведения обязан быть воспринят ребенком в полном объеме, без участия адаптации. Анализ любой части произведения, не прочитанного учащимися до конца, не даст положительных результатов, так как нарушится элементарный читательский интерес, у учащихся не будет возможности соотнести часть и целое, а это значит, что идея произведения будет недоступна [25, с. 72].

Естественность восприятия является не менее важным требованием, которое связано именно с организацией первоначального восприятия текста. Не стоит «заинтересовывать» ребенка и устремлять его внимание такими заданиями, как: «Я буду читать вам Сказку А.С. Пушкина, а вы слушайте и считайте, сколько раз старик закидывал невод». Такого рода задания перед чтением, несомненно, создают напряженное состояние у юного читателя, держат учащихся в напряжении, и бесспорно же у них не будет возможности услаждаться произведением. Они не смогут проникнуться наслаждением от общения с художественным произведением и, безоговорочно,не смогутглубоко воспринять его. Учителю необходимо радикально устремлять свои усилия, чтобы на первоначальном восприятии текста, именно эмоциональный ответ ребенка был гармоничным с эмоциональным тоном произведения [23, с. 76].

Поэтому первый этап урока подразумевает подготовку к первичному восприятию и его целью является организовать эмоциональную атмосферу в классе, настроить детей на восприятие определенного произведения. Помимо уже перечисленных выше методических приёмов, эту цель легко достичь следующими методическими приёмами: это и рассказ учителя о событиях, связанных с написанием произведения (походы Михаила Пришвина в лес на охоту), о реальных событиях в жизни писателя (например, рассказ о няне А. С. Пушкина), и беседа, оживляющая жизненные впечатления детей и дающая им необходимые для восприятия текста сведения (например, беседа о чувствах, которые невольно вызывает у людей гроза, и об отражении страха перед этим грозным явлением природы неуклонно в мифологии перед чтением стихотворения Ф.И. Тютчева «Весенняя гроза»), и анализ произведений живописи, близких по теме литературным текстам (например, рассматривание и обсуждение репродукции картины В.Васнецова «Алёнушка» чтением сказки «Сестрица Алёнушка и братец Иванушка»), и викторина по уже известным детям произведениям писателя (например, при чтении юмористических рассказов Н. Н. Носова) и т. п [1, с. 24].

Учителю необходимо подумать и о том, кем будет прочитан текст. Чем младше дети, тем рациональнее, чтобы в первый раз они прослушали образец чтения в исполнении исключительно учителя, так как слабая техника чтения учащихся I-II классов не позволяет им отнестись к самостоятельно прочитанному тексту как к произведению искусства, получить,так сказать эстетическое удовольствие от чтения. Впрочем, понемногу необходимо приучать ребят к самостоятельному чтению про себя незнакомого текста. Поручать неподготовленному ребенку читать незнакомый текст вслух всему классу конечно же бессмысленно, потому что такое чтение может быть беглым и правильным, но никак не может быть выразительным, а это значит, безоговорочно потеряется самое главное -- эмоциональность первоначального восприятия [13, с. 43].

Выделяются следующие этапы восприятиятекста младшими школьниками:

I. Первоначальное эмоциональное глобальное восприятие текста -- отношение к событиям при первичном впечатлении.

Обмен впечатлениями.

Выражение эмоционального отношения к событиям, героям.

Выяснение реального понимания текста. Приёмы, которые используются для обучения:

5. чтение и первоначальное комментирование -- истолкование

событий в представлении учащихся;

6. первоначальный анализ;

7. наблюдение за текстом, выявление незнакомых слов-понятий,

слов-образов;

8. озвучивание учащимися первичного эмоционального отношения.

II. Вторичное восприятие произведения.

Формирование у учащихся умений анализировать текст начинается с осмысления событий при повторном чтении, выявления взаимосвязей, отношений персонажей, их эмоциональных переживаний, мотивов поступков и формирования личностных оценок у читателя. Осмысление текста младшими школьниками достигается в ходе:

· наблюдения за текстом;

· пояснения -- интерпретации событий;

· внимания к эмоциям, сопереживания героям;

· размышления читателя;

· выяснения авторской позиции, роли автора;

· сравнения персонажей;

· наблюдения за речью героев, автора, композицией текста.

· формирования сужденийюного читателя.

Эффективные приёмы, обычно используемые учителем:

· выборочное повторное чтение;

· цитирование;

· сравнительный анализ поступков героев их внешнего вида, речи;

· сопоставление читательской и авторской позиций;

· внимание к деталям, особенностям изображения героев.

III. Углубленное восприятие.

На этом этапе при работе с художественным произведением идёт творческое осмысление текста, видение событий, представление героев, событий, с ними происходящих.

Учащиеся отбирают материал,который позволяет более полно представить героя: его внешний вид, поступки, обстановку, чувства и т. д.

Затем учащиеся анализируют этот материал.

Одним из приёмов является мысленное изображение героя (составление рассказа «про себя»), а затем изображение вслух.

На первой ступени образования учащиеся только пробуют проводить анализ языковых средств. Например, подбор антонимов при определении характера, поступка или внешнего вида героев.

Учащиеся учатся оценивать поступки героев, выражать личностное отношение к персонажу. Используя начало фразы «Я думаю, что…», учащиеся составляют простые предложения.

Учитель может использовать следующие приёмы для проверки углубленного восприятия и формированияумений анализировать текст:

· выборочное чтение;

· цитирование

· размышления о характере поступка;

· опорные материалы (иллюстрации, модели и т.д.);

· представление картин, персонажей, событий;

· творческое рассказывание [12, с. 341].

IV. Анализ формы произведения.

В ходе беседы учащиеся отвечают на вопросы о структуре построения произведения, определяют его жанр и жанровые особенности. Поиск однокоренных слов, слов-повторов, синонимов, антонимов, поиск фразеологических оборотов и их толкование составляют работу учащихся по наблюдению за языковыми средствами передачи хода событий, изображения персонажей и их качеств. Учащиеся ищут ответ на вопрос, почему автор построил произведение именно с такой композицией, учитывал ли он при написании жанровые особенности произведения. Учащиеся учатся соотносить содержание и форму произведения (что дает автору и читателям выбранная структура) и выбор языковых средств того или иного жанра. На уроках внеклассного чтения можно соотнести произведения одного и того же автора (или разных писателей по одной теме) по форме, сравнить композиционное построение или языковые отличия.

При формировании умений анализировать художественное произведение учитель использует следующие приёмы:

· повторное комментированное чтение;

· выражение личностных суждений;

· сопоставительный анализ (внешнего вида, речи или поступков героев;

· соотнесение жанра произведения и выбора языковых средств;

· перечитывание и уточнение позиций читателя.

V. Личностное отношение в выразительном чтении.

При глубоком осмыслении прочитанного материала, при эмоциональном принятии выразительное чтение учащимися - это итог проведенной работы учителем. Выразительное чтение помогает выявить подтекст художественного произведения. Учитель определяет задачи выразительного чтения (на основе авторской позиции и личностного отношения) [23, с. 80]. При выразительном чтении учащиеся также должны учитывать жанровые особенности произведения, и делать осознанный выбор речевых средств выразительности -- интонации.

По окончании выразительного чтения учащимися проводится самооценка чтения. Оценку выразительного чтения проводит и учитель.

Используемые приёмы:

· корректировка собственного чтения в процессе подготовки текста к выразительному чтению;

· проба вариантов чтения, их соотношение и аргументация выбора;

· выразительное чтение на основе осмысленного восприятия текста.

В 90-ых годах ушедшего столетия появляется тенденция: чтение в начальных классах становится литературным чтением, которое безоговорочно отражает художественно-эстетический принцип построения и изучения материала. Происходит плавный переход от тематического, иллюстративного чтения к творческому взаимодействию читателя, произведения и автора, изучению литературного произведения как самоценного, авторского, индивидуального [9, с. 209].

Авторы новых концепций и учебных книг для чтения (3.Н. Новлянская, Г.Н. Кудина, Л.Е. Стрельцова и Н.Д. Тамарченко, Т.С.Троицкая, О.В. Джежелей, М.И. Оморокова и Л.А. Ефросинина, Э.Э. Кац, В.Г. Горецкий) строят их в разных вариантах, но сохраняют для детей образцы лучшейотечественной и зарубежной литературы, организуя их полноценное эстетическое восприятие, формируя творческого читателя, проявляющего интерес к чтению, литературе как искусству слова.

В работах многих из этих авторов наблюдается тенденция к широкому введению литературоведческих представлений и понятий, которые являются важными для восприятия литературы как искусства слова; расширяются представления о жанровом разнообразии литературы (вводятся крупные произведения -- повести, легенды, баллады, пьесы, очерки); произведения и книга изучаются вместе, каждый объект в своей специфике; одновременно осуществляется речевое и литературное развитие учащихся; большое внимание уделяется творчеству [3, с. 34].

Разнообразны и методы обучения: творческое чтение, литературные беседы, аналитическое чтение, комментированное и выборочное, выразительное чтение и т. д.

Все эти положения говорят о том, что методика литературного чтения как наука и практика развивается постоянно и должна быть в поле зрения учителя.

Рассмотрим еще один принцип построения анализа художественного произведения. Это принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей восприятия у младших школьников.

У младших школьников имеются свои особенные черты восприятия произведения. Первоначально они видят в книге не само произведение, а только объект изображения, отождествляют реальную и настоящую художественную жизнь. Герои и события находятся в центре внимания учеников начальных классов, поэтому события воспринимаются ими, как точные, которые имели место в реальности, а герои - как живые люди, участники описанных событий.

В работах Л.И. Беленькой и О.И. Никифоровой приводятся результаты многих исследований, которые говорят о том, что дети восьми лет обращают большое внимание на событийное развитие действий. Также приводятся данные и об учащихся пятых классов, что даже им может помешать рассмотреть качества изображаемых характеров героев пропуск в описании одного поступка. Л.И. Беленькая и О.И. Никифорова считают, что младшие школьники, имея подробное описание, не учитывают мотивы, условия, итог поступков, который способствует только односторонней оценке персонажей.

Как правило, герои или принимаются учащимися младших классов в полной мере, или вызывают негативное ощущение. Дети восьми-девяти лет способны обобщать прочитанное. Но, самостоятельно читая произведение, они выделяют больше или меньше важные взаимоотношения, но особенно внешние, чувственные, наглядные. Ребенок обобщает поступки героев или их характеристики в пределах конкретного образа, конкретной ситуации. К десяти годам учащиеся подходят к абстрактному пониманию идейного смысла произведения, хотя каждый раз ссылается при ответе на точный образ (перечитывая отрывки в качестве доказывания своей точки зрения) [22, с. 60].

Знание особенностей младшего школьника как читателя помогает учителю планировать ход анализа, но не освобождает его от необходимости проверить первоначальное восприятие учащимся произведения. Поэтому на уроке выделяется специальный этап -- проверка первоначального восприятия. Важно только подчеркнуть, что на данном этапе нельзя корректировать ответы детей. Целью этого этапа урока является определить, что дети увидели в тексте самостоятельно, а в чем испытывают затруднения, что прошло мимо их внимания, и внести поправки в задуманный ход урока.

Работая с младшими школьниками, учитель должен учитывать потребности ребенка. Это четвертый принцип построения анализа текста - принцип учета потребностей ребенка. Он заключается не только в том, чтоб подбирать тексты, которые легко могут быть освоены учащимися, будут доступны им по форме и содержанию.

Одной из особенных черт младших школьников как читателей является то, что они не имеют потребности перечитывать и анализировать текст. Дети самоуверены в том, что после первоначального знакомства с произведением, они поняли все, и даже не подозревают о возможности более глубокого прочтения. А ведь именно противоречие между актуальным уровнем восприятия и потенциалом смысла художественного произведения является источником литературного развития.

Таким образом, учителю необходимо пробудить в юном читателе потребность в перечитывании и обдумывании текста, увлечь его аналитической работой. Цель одного из этапов урока -- постановка учебной задачи. Немаловажно, чтобы ребенок принял задачу, которую поставил учитель, а в дальнейшем научился ее сам ставить перед собой и формулировать. Рационально использовать разные способы постановки учебной задачи. При этом важно учитывать, что учебная задача ставится, исходя из целей урока, и должна соответствовать содержанию, формам и методам предполагаемой образовательной, развивающей и воспитательной деятельности учащихся и учителя. Задача должна быть определена конкретно и четко, чтобы в конце урока можно было проверить с помощью самоконтроля или контроля её выполнение.Поэтому рационально при формулировке задачи использоватьглаголы типа «составить», «узнать», «освоить», «организовать» и т.п. Учащихся младшей школыочень легко можно заинтересовать каким-нибудь видом деятельности, к примеру, предложить оформить детскую книжку с картинками. Чтобы решить, как оформить книжку, для начала необходимо определить, на сколько страниц нужно разделить текст и почему, что и как будет изображено на каждой иллюстрации, какой будет обложка[9, с. 210].

Для того чтобы дать ответы на эти вопросы, ребенку вместе с учителем необходимо перечитывать и проанализировать текст, открыть в нем для себя что-то новое, что было не замечено раньше, при первом прочтении, убедиться, что внимательное перечитывание необходимо, полезно и интересно. Более старшим по возрасту учащимся в роли учебной задачи можно предложить проблемный вопрос. Очень часто такой вопрос возникает при проверке первоначального восприятия, когда обнаруживается, что дети по-разному оценивают персонажей произведения или у них возникает разное эмоциональное восприятие прочитанного.

Анализ текста в данном случае, несомненно, служит средством подтверждения или опровержения зарожденных точек зрения. Успешным является способ постановки учебной задачи как сопоставление разных вариантов прочтения стихотворения, разных мелодий, иллюстраций разных художников к одному произведению и так далее, так как материал для сравнения всегда пробуждает мысль ребенка, вызывает необходимость сделать выбор и обосновать свою позицию[21, с. 76].

Учителю на уроках литературного чтения рационально использовать разные способы постановки учебной задачи:

· загадывание загадок по теме урока;

· чтение стихотворения (или эпиграфа), отражающего основную мысль изучаемого произведения;

· проведение диалога, подводящего к теме, в ходе которого ответ на последний вопрос и будет формулировкой учебной задачи;

· предварение темы готовым интригующим материалом (приём «яркое пятно»);

· вовлечение в игровую или трудовую деятельность;

· создание проблемной ситуации путём постановки проблемного вопроса;

· создание условий для сравнения произведений разных авторов или жанров по одному и тому же художественному произведению[12,c. 343].

Пятый принцип построения анализа текста - принцип внимательного отношения к тексту произведения. Подразумевается внимательное отношение и к содержанию, и я языковым средствам, которые использует автор для раскрытия идейного смысла.

После того как постановлена учебная задача,несомненно,нужно дать детям возможность самостоятельно перечитать текст. Повторное восприятие текста,которое направленно постановкой учебной задачи,представляет собой 4 этап урока. При повторном восприятии большого по объему произведения при обучении младших школьников, возможно его прочтение и анализ по частям, так как текст уже знаком учащимся.

Формирование умения анализировать художественное произведение у младших школьников учитель должен проводить в трёх уровнях: фактическом (содержание произведения), идейному (авторский замысел) и собственного отношения к прочитанному (от эмоционального восприятия до умения высказать свою точку зрения).

На уроках литературного чтения при обучении анализу художественного произведения распространены следующие педагогические приёмы:

· ответы на вопросы по содержанию, пониманию текста;

· выборочное чтение при ответе на вопрос;

· чтение по ролям;

· словесное иллюстрирование;

· работа с репродукциями и иллюстрациями;

· работа с закладками или стикерами, на которых учащиеся делают пометки;

· приём «возврата» (вспомнить произведение на эту же тему);

· стилистический эксперимент (замены, пропуски, добавки авторских слов)

Проведя работу по освоению содержания, словарно-лексическую работу, учитель обращается к следующему принципу построения анализа художественного произведения: принципу единства формы и содержания.

Этот принцип основан на литературоведческой позиции о единстве формы и содержания. Г. А. Гуковский подчеркивал: «Нельзя изучать произведение, не объясняя его, не пронизывая все без остатка изучение идейным истолкованием. Нельзя думать так: сначала установим объект истолкования, а затем начнем истолковывать, или так: прежде чем говорить об идее произведения, надо знать произведение. Это неверно, так как знать произведение - это, значит, понимать то, что отразилось в нем в реальности, это значит понимать его идею... Проблема заключается в том, как правильно, полно и убедительно для «аудитории» раскрыть идею произведения, раскрыть ее в самом произведении, а не прикрепить ее к произведению, раскрыть ее в системе образов, а не только в прямых суждениях автора...» [10, с. 145].Учет данного принципа, несомненно, требует от учителя детального обдумывания формулировок вопросов и заданий.

Разумеется, без воспроизводящих вопросов обойтись невозможно, но они не должны составлять основу работы с текстом, их роль должна быть служебной -- напомнить определенное место в тексте, воспроизвести эпизод. Например, при изучении рассказа И.С. Тургенева «Воробей», учитель может задать три вопроса типа: «Что сделал старый воробей?», «Как старый воробей спасал молодого?» и «Почему старый воробей ринулся спасть своё детище?». Первый вопрос относит учащихся лишь с содержательной составляющей текста, настраивая их к выборочному чтению (или к пересказу эпизода в хорошо подготовленном классе). Второй вопрос помогает обучить учащихся проведению словарно-лексической работы (выбор из текста слов с уменьшительными суффиксами, с суффиксами, имеющими значение увеличения, поиск восклицательных предложений). И только после этого учитель подводит учащихся к пониманию того, что выбор стилистических и языковых средств у автора не случаен. Он подчинён содержанию. А содержание отражено в форме рассказа.

Работа над первыми двумя вопросами способствует тому, что на третий вопрос учащиеся отвечают уже не словами из текста, а строя свои суждения, в которых анализируют произведение и высказывают своё к нему отношение. Третий вопрос носит аналитический характер, который направляет внимание учащихся на изображение персонажа автором. Обдумывая значение слов с разными противоположными по значению суффиксами, дети понимают, что старому воробью очень страшно, он боится грозного пса, но все-таки камнем падает перед ним, не может поступить по-другому. Это не значит, что он вдруг стал храбрым, это значит, что есть сила, которая заставляет его это сделать. Эта сила - любовь, стремление спасти младшего, ответственность за него. Когда дети приходят к такому выводу, они приобретают больше, чем знание еще одной жизненной ситуации, а они приобретают нравственный опыт [6, с. 163].

Учащиеся младшего школьного возраста ещё только учатся анализировать произведение. Поэтому при формировании умения анализировать литературные тексты учитель должен пользоваться принципом избирательности. На уроках литературного чтения на I-ой ступени образования литературное произведение не может быть рассмотрено на всех уровнях его организации. На одном урокепросто невозможно проанализировать все языковые и стилистические средства текста, рассмотреть все идейные вопросы, поднимаемые автором. Из всего многообразия идейно-художественных элементов, используемых автором, учитель отбирает те, которые наиболее ярко выражают авторскую позицию и идею данного произведения.

Младших школьников необходимо учить, что они должны анализировать не жизненную ситуацию, изображенную в том или ином произведении, а изображение этой ситуации автором, авторское отношение к происходящему и собственное осмысление этой ситуации. Этот принцип тесно связан с принципом единства формы и содержания. Всем известно, что младшие школьники - наивные реалисты. Зачастую они не связывают форму произведения с её содержанием. Задача учителя при формировании умения анализировать текст показать, что смысл в рассказе (или стихотворении) рождается не столько из того, что автор рассказывает о герое (о событиях, о поступках), сколько из того, какавторэто смог предать всвоём произведении, используя ту или иную форму, те или иные языковые средств. В результате, выбор пути и приемов анализа зависит от особенностей литературногопроизведения, которое изучают.

Например, восприятию и анализу произведений, которые раскрывают процесс развития характера персонажа (Н. Н. Носов «На горке», «Заплатка», Ю. Я. Яковлев «Цветок хлеба», Л. Н. Толстой «Птичка» и др.), поможет анализ композиции этих текстов. Можно использовать такой прием, как составление плана. Это позволит выявить причинно-следственные связи между эпизодами, проследить развитие образа-персонажа. Изучая рассказы, основой которых является одно событие, которое ярко раскрывает жизненные позиции героев, их характеры (В.А. Осеева «Сыновья», «Три товарища», Л. Н. Толстой «Акула», «Прыжок», Ю.Я. Яковлев «Рыцарь Вася» и др.)анализировать композицию нерационально. Лучше использовать прием словесного рисования, который позволяет создать в воображении картину жизни, которую описывает автор, проникнуть в эмоциональную настроенность произведения. Хорошо использовать чтение по ролям, которое помогает понять позицию каждого персонажа, разделить точку зрения героя и авторскую точку зрения, сформировать своё отношение [14, с. 252].

Каждое художественное произведение, литературное в том числе, является самостоятельным, законченным целым с согласованностью всех его частей. В этом проявляется следующий принцип обучения анализу: принцип целостности художественного произведения.

Единство анализа - это значит, что художественный текст рассматривается, несомненно, как единое целое, как система, в которой все элементы взаимосвязаны, и только в результате понимания этих связей можно освоить художественный замысел. Следовательно, любой элемент произведения рассматривается в его отношении к замыслу. Анализ пейзажа, портрета, поступки персонажа вне соотнесения с контекстом приводит к искажению художественного замысла.

При формировании умения анализировать художественное произведение учителю важно знать и учитывать последовательность: синтез - анализ - синтез. После целостного восприятия текста (синтез) учащиеся рассматривают элементы произведения (анализ), анализ которых помогает понять авторскую идею всего произведения (синтез).Анализ одного из элементов -- названия текста, композиции, портрета персонажа и т.д. -- помогает учащимся в освоенииидейного замысла произведения.

Принцип направленности анализа на литературное развитие ребенка, на совершенствование навыка чтения, на формирование специальных читательских компетенций,

В ходе анализа учащиеся наблюдают за особенностями литературного произведения, на этой основе у них формируются начальные литературоведческие представления, читательские умения.

Особенное внимание на первоначальном этапе литературного образования нужно уделять формированию навыка чтения, учитывая его правильность, беглость, осознанность и выразительность. Улучшение навыка чтения осуществляется в процессе анализа произведения в связи с множественными возвращениями к тексту.

Очень важно, чтобы повторное чтение произведения носило не воспроизводящий характер, а аналитический. Чтобы на вопросы учителя нельзя было ответить безповторного обращения к тексту. В этом случае, изменяется побуждение деятельности ребенка: он читает уже не из-за самого процесса чтения, а для того, чтобы разобраться в прочитанном, пережить эстетическое удовольствие. В этом случае правильность, беглость чтения становятся приемом достижения новой, занимательной для ребенка цели, что помогает автоматизировать процесс чтения. Осознанность и экспрессивность чтения достигаются путем анализа текста, и подразумевает использование оптимального темпа, интонационных пауз, логических ударений, тона чтения для передачи чувств и переживаний персонажей, авторской позиции, своего восприятия произведения [13, с. 45].

Анализ текста всегда завершается обобщением и оценочной деятельностью (оценкой и самооценкой).В ходе урока обязательно предусматривается этап обобщения. Формы обобщения: выделение основных проблем, которые поставлены в произведении, анализ иллюстраций, выразительное чтение и так далее.

Домашнее задание также служит обобщением. Оно должно побуждать детей к повторному чтению текста под новым углом зрения, должно быть новой ступенькой в восприятии [26, с. 56].

Таким образом, в работе учителя по формированию умения анализировать художественный текст можно выделить несколько этапов:

1. Восприятие текста;

2. Комплексный анализ его с разных точек рассмотрения;

3. Обобщение смысла, выраженного автором (интерпретация);

4. Выражение собственного отношения к содержанию, к героям и т.п.

Обобщив все вышесказанное можно сделать вывод: проанализировать текст - это значит воспринять его, применить определенный тип анализа (или их комплекс), интерпретировать авторскую идею, обобщить и выразить собственное отношение. На уроках литературного чтения на начальной ступени обучения учитель формирует умение анализировать текст, учитывая принципы построения художественного произведения.

1.2 Особенности формирования умения анализировать художественное произведение у младших школьников в процессе обучения

Для учащихся каждый новый урок представляет собой встречу с новым произведением. Новый способ открытия реальности, новым автором. На уроке необходимо создать такие условия, в которых ребенок будет стараться обследовать художественное произведение, станет собеседником, почувствует важный характер открытий, которые он совершает. Только тогда ребенок запомнит эту встречу с новым произведением.

На сегодняшний день школьный урок не представляет собой готовую схему. Уже даже будучи первоклассником, ребенок свободно может выражать свои собственные мысли, и пытаться исследовать текст по-настоящему. Именно в начальных классах, у детей формируется желание понять все его окружающее. Возникает желание вступить в спор и задать множество вопросов [5, с. 121].

Учащиеся младших классов овладевают художественным произведением на уроках чтения при первоначальном восприятии ими произведения, со стадии самопознания, начального самоопределения читателя. Сопровождается он первыми эмоциями, вопросами, переживаниями младших школьников. Достоинство таких вопросов, это то, что они являются отправными пунктами диалога между читателем и автором, ориентирами на пути понимания автора произведения, и его главной идеи.

На этапе анализа текста, также продолжается знакомство с произведением. Анализ состоит из изучения компонентов произведения, их связей, определенных художественных приемов и принципов.

Существует несколько подходов к анализу произведения:

· Стилистический анализ

· Проблемный анализ

· Анализ развития действия

· Анализ художественных образов.

Стилистический анализ -показывает, как в подборе слов-образов автор выражает свое отношение к тому, о чем пишет. Учащиеся работают с художественным словом.

Проблемный анализ выступает как анализ проблемных вопросов и совместное их решение.

Анализ развития действия представляет собой проведение работы над сюжетом художественного произведения, а также над композицией.

Анализ художественных образов представляет собой работу над образами в их взаимодействии [21, с. 112].

Художественное целое образуется из множественных скоординированных между собой компонентов. Не нужно подвергать разбору все элементы произведения, осуществляя анализ текста. Рассматривать нужно только те элементы, которые лучше раскрывают идею содержания и сущность прочитанного. От литературных интересов педагога, от уровня общей и литературной подготовки младших школьников, от специфики произведения, которое изучается, зависит выбор исходного пункта для анализа, решение вопроса, на чем заострить внимание учащихся, рассматривая данное произведение.

Маленькие читатели еще только знакомятся с разными произведениями, расширяют свой кругозор читателей, овладевают художественными языками разных писателей и оформляют направления последующей работы с текстом [25, с. 75]. Поэтому для них схема анализа художественного произведения будет немного упрощенной:

1. Тема текста (о чём текст?)

2. Проблема текста (какие вопросы затрагивает автор?)

3. Цель текста, основная идея (зачем автор написал текст?)

4. Средства, используемые автором для выражения идеи

· заголовок

· ключевые слова

· структура текста

· языковые средства (обоснование выбора автора) [10].

Линия анализа текста направляется педагогом так, чтобы дети имели возможность что-то открывать новое. Иначе читателя не заинтересует диалог об идее произведения, а разбор будет скучным.

Учителю нужно идти к анализу произведения, чтоб он давал возможность учащимся делать открытия «смыслов» самостоятельно.

Постановка вопросов к тексту (или его эпизодам) является самым распространенным приемом анализа. С помощь системы вопросов учащимся легче вникнуть в смысл текста, обратить внимание на языковые особенности, лучше понять стилистический материал произведения, увидеть текст с позиции его идейной направленности. Другими словами: понять причинно- следственные связи, позицию автора и создать свое личное отношение к читаемому. В процессе поиска ответов на вопросы, у каждого свое собственное представление об идее произведения. Этим представлением он делится с другими читателями, которые также являются участниками общей беседы. То, что было не понятным на этапе первоначального знакомства с художественным текстом, в итоге олицетворяется в появлении нового замысла, который открывается с усилиями всех читателей-учащихся, каждый из которых оказывал помощь своими представлениями, версиями, предположениями сформировать современные идеи [12, с. 344].

Следующим этапом работы над художественным текстом, является соединение первоначальных представлений учащихся об идее автора с итогом анализа, представляется этапом интерпретации. Истолкование художественного смысла произведения представляет собой абсолютную доминанту интерпретации текста.

В процессе анализа понимание идет от целого к частям, а при интерпретации, наоборот, от частей к целому. Интерпретация представляет собой творческое, сознательное желание читателей узнать смысл произведения в каждой его части.

На школьном уроке аналитические ходы, которые, как правило, отражают в определенной мере собственно процесс восприятия произведения, подготавливают интерпретацию, делают ее возможной, и только на заключительной стадии изучения художественного произведения задания, которые нацеливают учеников на анализ, приобретают интерпретационную окраску.

Рассмотрим варианты вопросов и заданий для учащихся при формировании у них умений анализировать текст на примере сказки В.М. Гаршина «Лягушка-путешественница»:

1. Прочитайте 1-ю и 2-ю части сказки.

Ответьте на вопросы: «Где жила лягушка? Почему она решилась лететь на юг?»

Найдите описание болота, в котором жила лягушка. Прочитайте.

Прочитайте моментыв которых раскрывается характер лягушки.

2. Прочитайте 3-ю часть.

Расскажите, какой метод передвижения придумала для себя лягушка.

Ответьте точными отрывками текста на вопросы: «Что заставило уток согласиться с предложением новой знакомой?», «Какие неудобства полета возникли во время путешествия?»

3. Прочитайте 4-ю часть.

Скажите, по какой причине смелой путешественнице не удалось добраться до теплых краев?

Какие черты характера помешали ей?

О чем она рассказывала своим новым друзьям?

4. Найдите в тексте отрывки о том, как появилось и росло в лягушке

желание славы.

Прочитайте отрывок о катастрофе с путешественницей.

Объясните, по какой причине так печально кончилась удивительная история лягушки?

Кто виноват в том, что лягушка никогда не увидит теплых стран?

5. Выберите отрывок сказки, подходящий для чтения по ролям.

Подготовьтесь к подобному чтению.

6. Как бы вы ответили на вопросы: что вам нравится в поведении и

характере лягушки?

Какие высказывания лягушки не вызывают вашего одобрения?

Как автор относится к героине?

Можно ли сказать, что люди тоже имеют отдельные достоинства и недостатки, которые характерны для главного действующего лица сказки -- лягушки?

Какие недостатки людей осуждаются в сказке?

Для чего Гаршин рассказал нам эту историю про лягушку [10, с. 240]?

Как видим, изначально учащимся предлагается система аналитических заданий и вопросов, которая связана с осознанием того, какие происходят события, кто является героем произведения и как он поступает.Воспроизводится действие героев, ученики думают над мотивами их поведения, составляют простейшую характеристику главной героини. Такого рода задания учат детей выражать свое эмоциональное отношение к герою, а это создает условия для последующего чтения по ролям.

Если смотреть дальше, анализ сказки переходит в его интерпретацию: дети учились смотреть как будто со стороны, глазами автора, а не только выражали свое личное отношение к тому, что прочитали, а это способствовало изменению в понимании всего материала рассказа: читатель включает весь сюжет, познавательно-этический пласт произведения, его сущности.

Исследование сущности, интерпретирование текста лично самим учеником представляет собою творческую работу, в которой школьники выдвигают неодинаковые неожиданные версии, излагают свои представления произведения, которое изучается. Но, до настоящего времени на уроках литературного чтения временами кое-какие педагоги ко всем произведениям подходят упрощенно, элементарно. Это срабатывает старая привычка в зависимости от плана все конструировать. Очень важно запоминать, что ученики и учитель не должны предварительно иметь готовые решения и ответы на вопросы. Они должны отражать свои мысли, и узнавать новый замысел художественного текста.

Выход за границы того, что сказано напрямую в тексте - это показатель действительного понимания и осмысления текста учащимися.

К какомуитогуприходят школьники, которых учитель ведет по ступеням понимания текста, рассказывается, к примеру, в книге В. А. Левина «Когда маленький школьник становится большим читателем». В ней описана работа, проходившая в классе в процессе чтения рассказа Л. Н. Толстого «Косточка» [18, с. 11].

Интерпретация приобщает младших школьников к кругозору автора, однако никогда не исчерпывает смыслового потенциала прочитанного.

Безмерно любопытно созерцать как в контексте одной и той же темы, развиваются мысли учеников разных классов. Если, к примеру, начать приравнивание вопросов, которые ученики задавали на этапе первоначального восприятия текста, как они далее на этапе анализа дают ответы на вопросы и как объясняют главную сущность самого произведения на этапе интерпретации, мы не сможем подметить действительно одинаковых по составу и открытию методов работы учителя и учащихся с текстом на уроках.

Интерпретация значит пояснение сущности произведения. Если начать говорить о творческом уровне, то на уроках литературного чтения творчество было представлено следующими видами работы:

· интонированием произведения (или отрывка)вслух, а также выразительное чтение текста, которое позволяет представить личную позицию исполнителя;

· устным выступлением перед слушателями по поводу прочитанного произведения;

· созданием текста (высказывания) «по следам» прочитанного;

· «раскадровкой» текста для создания диафильма по сюжету художественного произведения;

· чтением произведения (или его части) по ролям;

· словесным рисованием;

· театрализацией произведения;

· иллюстрированием произведений, которые были прочитаны на уроке и самостоятельно.

Открытость - вот главное свойство интерпретации художественного произведения. Данное свойство представляет собой отображение и бесконечное множество сущностей текста, и того, что любому произведению нежно творческое прочтение и дополнение читателем. Но не все объяснения можно считать равносильными. Точнее будет являться то, за основу у которого взята грамотность в проведении анализа художественного текста, когда все объяснения, которые предлагаются в ее границах, будут обладать причинно-следственной связью [6, с. 164].

...