Правовой аспект глобализации системы образования стран Латинской Америки

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дума Ханты-Мансийского автономного округа - Югры

Правовой аспект глобализации системы образования стран Латинской Америки

Кананыкина Е.С.



Решению проблем образования в странах Латинской Америки содействуют различные международные организации, в числе которых Агентство международного развития США, Канадское агентство международного развития, Японское агентство международного сотрудничества, а также Мировой банк и МАБР (Межамериканский банк развития). Так, только в 2003 г. Мировой банк предоставил на реализацию образовательных реформ займы на сумму до $ 3 млрд. [10].

Региональная конвенция о признании учебных курсов, дипломов о высшем образовании и ученых степеней в государствах Латинской Америки и Карибского бассейна,подписанная большинством стран данного региона к 1997 г., определила цель более полного согласования условий приема в высшее учебное заведение в каждом из ибероамериканских государств [9].

Для целей продолжения обучения и беспрепятственного приема в образовательное учреждение, продолжения обучения государства обязуются признать дипломы и иные квалификационные документы, полученные на территории другого государства, а также в кратчайшие сроки принимают процедуры, применимые к признанию неполного высшего образования, полученного в другой стране [36].

Подготовка к реализации указанных выше мер по «выравниванию» кризисного состояния в системе высшего образования началась еще в 1970-е гг., когда страны Латинской Америки стали уделять больше внимания программам и мерам по возвращению на родину эмигрировавших ранее ученых и специалистов. Так, в середине 1970-х гг. начала действовать Программа «Возвращение талантов», в результате чего в период с 1974 по 1986 г. из стран Западной Европы и США на родину вернулись 7,36 тыс. латиноамериканских специалистов, которым были предоставлены необходимые консультации по трудоустройству, выплачены ссуды для покрытия путевых расходов, а также «подъемные» для них и членов их семей [11].

В 1970-1980-х гг. программы по возвращению квалифицированных научных кадров осуществлялись в Мексике, Перу, Колумбии. Одна из наиболее серьезных финансовых операций была проведена в 1983 г. в ФРГ, когда Комиссия Европейского Сообщества ратифицировала проект, по которому были предоставлены 1,4 млн. ЭКЮ на возвращение квалифицированных кадров в Коста-Рику, Гондурас, Никарагуа, Панаму и Доминиканскую Республику.

О возможностях регулирования оттока научных кадров и возращения их на родину свидетельствует и опыт Мексики. Однако этот успех оказал временным, поскольку в результате принятых США мер в конце 1980-х гг. началась новая волна оттока мексиканских ученых в американские университеты и научно-исследовательские институты. В связи с этим в июне 1989 г. в Мексике была принята специальная правительственная Программа, предусматривающая выделение дополнительных средств на нужды национальных научных центров, увеличена материальная поддержка молодых исследователей, созданы условий для внедрения в производство научно-технологических разработок.

В 1985 г. вступили в действие программы, осуществляемые при содействии ПРООН (Программа развития Организации Объединенных Наций, по репатриации и трудоустройству ученых и специалистов из Уругвая, Чили и Аргентины).

Европейский Союз и сегодня финансирует Программу «Возвращение и трудоустройство специалистов - граждан государств Латинской Америки в интересах национального развития».

Аргентина, Тринидад и Тобаго являются наиболее активными участниками Проекта временного возвращения - «Программ передачи знаний через эмигрантов» (ТОКТЕН), который действует в рамках ПРООН. Согласно этому проекту, эмигрировавшие специалисты приглашаются на короткий срок для чтения лекций в университетах родных стран, для участия в научно-исследовательских и опытно-конструкторских разработках в качестве консультантов. Так, в 1985 г. правительство Аргентины разработало систему мер, направленных на возвращение аргентинских ученых и специалистов, покинувших ее по политическим мотивам [12].

Высказывается мнение, что в настоящее время ведущие западноевропейские страны отдают явное предпочтение так называемому «ориентированному на равноценное партнерское участие» взаимодействию, которое позволяет более активно использовать академические возможности обучения самих государств Латинской Америки. Так, отношения с Францией, где учатся латиноамериканцы из 23 стран континента, характеризуются усилившимся стремлением к совместным исследованиям в области образования; преимущественным развитием прямых межвузовских связей; организацией краткосрочных курсов повышения квалификации для специалистов различного ранга.

Схожие тенденции наблюдаются и во взаимоотношениях с Германией.

Основа этого сотрудничества была заложена в 1980 г. на конференции «Международные культурные связи - мост через границу» (г. Бонн). Отмечалось, что последипломная подготовка, как в немецких вузах, так и в самой Латинской Америке под руководством немецких преподавателей, включая совместные научные исследования, дает возможность поддерживать долговременные контакты с латиноамериканской интеллигенцией [21].

По численности студентов-латиноамериканцев второе место в мире (после США) занимает Испания. Значительное сокращение обменов между испанскими и латиноамериканскими вузами началось после 1976 г., когда был принят Закон «Об ограничении допуска иностранцев в испанские национальные университеты». Однако в начале 1980-х гг. Испания вновь стала проявлять заинтересованность в сотрудничестве. В 1981 г. был принят Декрет, установивший процедуру эквивалентности дипломов.

Вопрос разграничения полномочий в системе управления образования также является одной из насущных проблем современной Южной Америки. Все больше усиливаются тенденции к децентрализации. В некоторых латиноамериканских странах этот процесс происходит постепенно. Так, в Аргентине уже в 1955 г. функционировали две системы обучения: общенациональная и та, которая непосредственно управлялась администрацией провинций.

В 1955-1978 гг. при сохранении централизованного характера руководства системой образования функции управления и распределения средств в сфере начального обучения были переданы провинциям.

В 1979-1888 гг. децентрализация затронула и механизм планирования: были созданы провинциальные Советы по образованию, занимавшиеся разработкой адекватных местным условиям учебных программ.

В 1988-1999 гг. Аргентина перешла к более кардинальной политике децентрализации: провинциям, а также средним, и отчасти, высшим учебным заведениям была предоставлена большая автономия и самостоятельность в административно-педагогической и бюджетно-финансовой деятельности. В 1997 г. на их долю приходилось 49 процентов исполнения общенационального бюджета по статье «образование» [15], а в 2005 г. - 55 процентов [49].

Введение в 1994 г. Федерального закона «Об образовании» и начало осуществления школьной реформы в Аргентине были предопределены рядом обстоятельств - принятием в 1991 г. широкого План преобразований (Plan de convertibilidad), положившего начало таким структурным изменениям, как пересмотр места и роли государства в экономике, приватизация госпредприятий, создание условий для повышения конкурентоспособности аргентинского частного сектора и ряд других мер.

На смену депрессии и экономической апатии, характерных для 1980-х гг., этот период получил в Латинской Америке название «потерянного десятилетия», с 1990-1991 гг. в стране устанавливается атмосфера созидания и уверенности в успехе предлагаемых правительством страны начинаний.

В начале 1990-х гг. Аргентине не только удалось преградить путь инфляции, сократить падение ВНП, но и удивить мир решительным поворотом к открытому рынку, фактически совершенным за один год.

Экономические успехи позволили уделить больше внимания социальной сфере, что нашло отражение в росте доли государственных расходов на образование и здравоохранение. Если в 1980-е гг. на них приходилось не более 1/2 от общей суммы государственных ассигнований, то в 1992 г. они составили 63 процента, что по данным Секретариата по экономическому программированию, эквивалентно 10 процентамВНП. Именно на такой уровень финансирования ориентировано осуществление новой аргентинской реформы просвещения [27].

Федеральный закон «Об образовании» и провозглашенную им концепцию «качественное образование - всем и каждому» следует рассматривать как составную часть модели социально-экономического развития, разработанной Экономической комиссией ООН для стран Латинской Америки и Карибского бассейна (ЭКЛАК) на 1990-е гг. Она носит условное название «модели производственных преобразований на основе экономической стабильности и социальной справедливости», а основными движущими силами ее реализации признаются образование, наука и новейшие технологии. По мнению аргентинских специалистов, именно эти три фактора могут обеспечить так называемым «переходным» странам успешное вступление в XXI век.

Современную реформу образования Аргентины отличает реалистический подход. Ее задача состоит в том, чтобы оптимизировать процесс распространения знаний и создать систему действительно качественного образования, которое отвечало бы потребностям поступательного развития страны и было бы доступно всем слоям общества. Закон вменяет в обязанность государству «гарантировать всем и каждому свободный и бесплатный доступ к образованию всех уровней, циклов и специализации» [39]. Именно на это должны быть направлены усилия государственных органов, в задачу которых входит также интеграция школьной системы по всей стране. Ведь если государство не ограничит децентрализацию школы определенными рамками и законодательными нормами, то это может привести к анархии в развитии системы подготовки кадров как «вширь» (по территории), так и «вглубь» (по ступеням обучения). Таким образом, за государством сохраняется роль координатора процесса модернизации и трансформирования национальной системы образования.

По замыслам инициаторов школьной реформы ее целью «является создание такой школы, которая сможет сплотить и объединить усилия учителей, родителей и самих учащихся, что потребует более высокого уровня самоуправления и собственно педагогической инициативы. Это также предполагает более тесную связь школы с действительностью: с производством, рынком труда, наукой...».

По мнению большинства специалистов, реформа не должна ограничиваться единовременной заменой одних учебных программ другими, более современными. Она должна ориентировать педагогов, школьных администраторов и профессоров вузов на постоянное совершенствование учебных планов и самого учебного процесса. Успех реформы будет во многом зависеть от упорства и активности всех участников школьных преобразований, их стремления достичь консенсуса в решении неотложных и перспективных проблем. Наряду с корпусом педагогов и школьных администраторов к участию в реформе привлекаются родители учащихся, а также представители частнопредпринимательских кругов Аргентины.

Весь комплекс мер, предусмотренных данным законом, можно свести к четырем направлениям:

1. совершенствованию управления системой обучения (изменение роли и функций федеральных и провинциальных органов власти в области образования);

2. общей реорганизации школьной системы (пересмотр уровней и циклов учебной подготовки, увеличение продолжительности обязательного обучения и ряд других);

3. модернизации учебного процесса;

4. совершенствованию подготовки педагогических кадров, техническому обновлению и обеспечению школьной инфраструктуры.

Закон гарантирует единство национальной системы обучения и подготовки кадров,общее руководство которой сохраняется за федеральным исполнительным органом влице Министерства культуры и образования, а непосредственное управление (и отчасти финансирование) возлагается на местные органы власти - администрации провинций. Осуществление социальных программ (включая и сферу образования) в пределах аргентинской столицы находится в ведении муниципалитета Буэнос-Айреса [18].

Более конкретно функции Министерства культуры и образования сводятся к следующему:

1. разрабатывать национальную политику в области образования и контролировать ее осуществление;

2. следить за соблюдением основных принципов и целей функционирования системы образования;

3. анализировать общую ситуацию, складывающуюся внутри образовательной системы;

4. улучшать систему подготовки, совершенствования и обновления педагогических кадров;

5. координировать осуществление федеральных программ;

6. разработать программы, компенсирующие территориальные диспропорции внутри системы образования (как региональные, так и локальные);

7. предоставлять техническую и финансовую помощь всем аргентинским провинциям и муниципалитету Буэнос-Айреса;

8. распределять внешнюю финансовую помощь, поступающую на реализацию аргентинской школьной реформы от международных организаций (в частности, от Мирового и Межамериканского банков);

9. систематически оценивать качество обучения в учебных заведениях различного уровня и профиля;

10. создать в области образования федеральную информационно-статистическую сеть;

11. разработать проекты взаимодействия школы с университетами страны;

12. представлять в конгресс Аргентины ежегодный отчет о работе министерства.

В соответствии с новыми задачами при Министерстве культуры и образования Аргентины созданы три новых подразделения: Секретариат по прогнозированию и определению качества обучения, Секретариат по оперативной координации и техническому обеспечению и Секретариат по университетской политике [22].

Органом, возглавляющим переход аргентинской школьной системы на новую модель, стал Совет по образованию, в состав которого вошли: министр образования страны, руководители местных департаментов по образованию, представители муниципалитета Буэнос-Айреса, а также консультанты из Межуниверситетского совета Аргентины. Совет занимается разработкой документов, связанных с поэтапным введением обязательного базового обучения с более продолжительным циклом; характеристики уровней и циклов, составляющих новую схему образования; общих принципов перехода на новые учебные программы; совершенствования подготовки и повышения квалификации педагогических кадров». Кроме того, в его функции входит распространение инновационных педагогических проектов и передового опыта, привлечение родителей, представителей педагогических профсоюзов и частных учебных заведений к реализации школьной реформы в стране.

Важным аспектом проводимых в Аргентине школьных преобразований является усиление роли местных органов самоуправления, которым позволено разрабатывать собственные социальные программы и самостоятельно использовать имеющиеся в их распоряжении средства.

Таким образом, в действующих наряду с едиными базовыми программами местных учебных планах может присутствовать собственная система приоритетов, обоснованная особенностями местных социально-экономических и культурно-бытовых условий. Кроме того, в результате перераспределения в пользу провинций части налогов, поступающих в общий бюджет страны, местные юрисдикции не только получают большую долю средств на социальные нужды (включая образование), но и обладают правом распределять их по своему усмотрению. Дополнительным источником доходов стала также плата за использование местных природных богатств, которыми располагают те или иные аргентинские провинции. Характерной чертой школьной реформы в Аргентине является то, что процесс децентрализации сопровождается мерами по укреплению взаимодействия между всеми органами управления на локальном, региональном и национальном уровнях.

До принятия Федерального закона в стране действовала схема обучения по типу 7 + 3 + 2, при которой обязательным было 7-летнее образование (для детей 6-14 лет); базовый цикл средней школы составлял 3 года, специализированный - 2.

После его введения были установлены: «первоначальное» обучение (educacion initial) для детей 3-5 лет, общее базовое образование (education general basica) - для детей 6-14 лет, «многовариантное» (educacion polimodal) - для подростков 15-13 лет, высшее образование - для молодежи 19-24 лет и старше, а также последипломное обучение (или «обучение четвертого уровня» - educacion cuaternaria). Система образования включает также учебные заведения для неполноценных детей, школы для взрослых и художественные училища.

Данный Закон признает обязательность 9-летнего общего базового образования, которое делится на три цикла: I - 6-8 лет, II - 9-11 лет, III - 12-14 лет. В младших классах базовой школы (I цикл) основное внимание уделяется обучению грамоте и простейшим математическим операциям; ребенок учится размышлять и использовать полученные навыки. В средних классах (II цикл) закрепляются и расширяются знания учащихся в языке и математике, начинается постепенная и логическая систематизация сведений, полученных из различных областей знания, которые служат учащимся своеобразными «полями их собственных исследований и открытий, в которых оформляется их индивидуальность». В старших классах (III цикл) учащийся должен овладеть умением постигать логику всего сущего, что позволит ему перейти от конкретики к выработке собственных гипотез, умозаключений: это поможет преодолеть те границы, которые отделяют школу от реальной жизни.

Следующее за общим базовым обучением «многовариантное» образование является альтернативным вариантом прежней общеобразовательной школы и призвано, по мнению разработчиков, выполнять двоякую функцию. Оно, с одной стороны, углубляет знания, полученные на предыдущем уровне учебной подготовки и дает навыки, необходимые для активного труда в избранной сфере деятельности, с другой - готовит учащихся к продолжению образования в высшей школе.

Введение нового закона потребовало быстрой разработки сопутствующих ему конкретных программ. Среди них: Национальная программа «Новая школа XXI века», Национальная программа постоянного совершенствования педагогических кадров, Программа по созданию Национальной системы определения качества обучения, План социального развития системы образования.

Национальная программа «Новая школа Аргентины в XXI веке» ориентирована на развитие альтернативных моделей управления школьной системой на трех уровнях: школьная аудитория, школа как единица общей системы, вся систем в целом.

Аргентинские специалисты пришли к выводу, что прежние реформы, направленные на улучшение педагогической методологии, содержания преподавания и совершенствование педагогических кадров, оказывались не очень успешными, поскольку не сопровождались изменениями статуса школы как таковой. Новая аргентинская школа рассматривается как «относительно автономное и самоуправляющееся учреждение по предоставлению учебных услуг» [40]. Такой подход предусматривает укрепление механизмов участия, консультирования и осуществления собственных педагогических проектов, способствует большей адаптации самого процесса обучения местным социально-экономическим условиям и нуждам учащихся. Первым шагом на пути претворения в жизнь данной программы стал выбор в каждой аргентинской провинции пяти местных школ, которые должны функционировать как экспериментальные и активно обмениваться своим опытом, как на региональном, так и национальном уровне.

Важное значение для формирования «новой школы» имеет Программа по выработке единых учебных планов для базового обучения. С 1993 г. свыше 10000 специалистов самого высокого уровня по различным областям знаний - математике, информатике, гуманитарным дисциплинам, физике, химии, социологии, психологии, праву и управлению, эстетическому и физическому воспитанию - занимаются разработкой учебных программ. Параллельно идет постоянный социологический опрос различных слоев молодежи, предпринимательских кругов, руководства социальной сферой, а также родителей самих учащихся о сегодняшних потребностях в тех или иных конкретных знаниях и навыках [20].

Проблема учительства занимает особое место в нынешней аргентинской реформе. В рамках Национальной программы постоянного совершенствования педагогических кадров упорядочена их профессиональная иерархия, создана система стимулов для повышения уровня квалификации.

В соответствии с решением Федерального совета по образованию осуществляются проекты по созданию федеральной сети подготовки педагогических кадров и усовершенствования системы повышения квалификации. Цель первой сосредоточена в налаживании более тесной связи школ с педагогическими училищами, институтами, факультетами университетов внутри каждой аргентинской провинции. Второй проект ориентирован на быстрейшее и эффективное введение новых учебных программ, передовых методов обучения, различного рода экспериментов, способных активизировать аргентинскую школьную реформу.

Наконец, в рамках правительственных программ проводится серьезное техническое обновление школьной инфраструктуры (ремонт школьных зданий, переоснащение аудиторий, распространение новых школьных пособий и пр.). В рамках Плана социальных мероприятий уделяется особое внимание детям из наименее обеспеченных слоев как города, так и деревни, а также молодежи из периферийных провинций, где школьная инфраструктура не отвечает новому уровню требований.

При анализе документов, излагающих суть аргентинской реформы, и обзоре специальной литературы, комментирующей ее более подробно, обращает на себя внимание то обстоятельство, что к участникам процесса образований причисляются не только школьные администраторы, преподаватели, учащиеся, но и их родители. Иными словами, особо оговаривается роль семьи, от активного участия которой во многом будут зависеть и темпы проведения реформы, и ее эффективность. Не случайны, поэтому и регулярно проводимые среди родителей опросы на школьную тематику, и привлечение их к участию в разработке тех или иных конкретных мероприятий в рамках школьных общин. Так, в статьях ФЗ «Об образовании» права и обязанности родителей оговариваются следующим образом: «Родители или опекуны учащихся имеют право выбирать для своих детей такое учебное заведение, которое отвечает их эстетическим, философским и религиозным предпочтениям; они имеют право получать регулярную информацию об учебном процессе и об успеваемости своих детей».

В первую очередь родители обязаны обеспечить своим детям получение обязательного общего базового образования, оказывать им всяческую помощь в учебе, они должны уважать сами и научить своих детей соблюдать правила внутреннего распорядка учебного заведения [41].

Частный сектор традиционно занимает значительное место в системе образования Аргентины. В среднем по стране частные учебные заведения посещает 21 процент от общего контингента учащихся всех ступеней образования. Наиболее многочисленны частные школы и вузы в аргентинской столице - в них сосредоточено свыше 2/5 всей учащейся молодежи столичного округа Буэнос-Айреса.

Права и обязанности этих учебных заведений и их руководителей регламентируются специальными статьями нового закона. В них указывается, что частные школы и вузы должны обязательно пройти регистрацию в соответствующих государственных учреждениях, которые в дальнейшем будут инспектировать их деятельность. Правом предоставления учебных услуг обладают: католическая церковь и прочие религиозные конфессии (зарегистрированные в соответствующем национальном реестре), общества, ассоциации, фонды, предприятия, имеющие статус юридических лиц, а также правомочные физические лица.

Все они, функционируя в рамках действующего законодательства, обладают следующими правами:

1. создавать и содержать учебные заведения,

2. использовать по своему усмотрению принадлежащее им здание,

3. самостоятельно назначать руководящий, педагогический и вспомогательный персонал и продвигать его по службе,

4. выдавать документы об образовании и присваивать учебные звания, действующие в стране,

5. участвовать в разработке общенациональной политики в области образования.

В то же время они обязаны:

1. действовать в соответствии с рекомендациями и направлениями провозглашенной в рамках государства учебной реформы,

2. предоставлять те учебные услуги, которые соответствуют потребностям общества,

3. при необходимости - осуществлять культурно-просветительскую и консультационную деятельность,

4. предоставлять государственным органам всю необходимую информацию о своей педагогической работе и финансовой деятельности....

В документах о реформе образования немало внимания уделено высшей школе. Большинство преобразований в рамках начальной и средней ступени нацелено на то, чтобы в вузы страны попадала наиболее способная молодежь, что, в свою очередь, позволит готовить квалифицированные и компетентные кадры специалистов в самых различных областях знаний.

В настоящее время в Аргентине насчитывается 74 университета (из них 31 имеет статус национальных, 6 - статус провинциальных, а 37 университетов - частные). Кроме того, по данным Министерства культуры и образования, в стране действуют свыше 1000 прочих вузов, из них около 300 - государственные вузы общенационального значения, 358 - государственные институты, подведомственные провинциальным органам власти, 7 вузов контролируются столичным муниципалитетом и, наконец, 423 - это частные учебные заведения неуниверситетского сектора.

Придавая особую важность третьей, завершающей ступени обучения, Закон «Об образовании» учредил Секретариат по университетской политике. Одна из главных его задач состоит в упорядочивании взаимоотношений между исполнительной властью и автономными аргентинскими университетами. Закон подтверждает права национальных университетов на «академическую автономию, административную и финансово-экономическую автаркию», однако призывает их сочетать свою автономность с ответственностью перед лицом государства и общества.

Основными современными направлениями перестройки системы высшего образования Бразилии являются меры соответствия нуждам общества (pertinencia), повышения качества обучения (calidad), рентабельность работы вузов (eficiencia), социальное равенство в системе высшей школы (equidad) [19].

Конституция Бразилии 1934 г. предоставила государству право освобождать от налогов частные учебные заведения, деятельность которых соответствует установленным государственным образовательным стандартам. Позднее Конституция 1988 г. поддержала частный сектор образования.

Одной из важных особенностей бразильского высшего образования является бесплатность его получения в государственных университетах. Фактически это право было провозглашено в 1950-х гг., но лишь Конституция 1988 г. закрепила право на бесплатное высшее образование [3].

Закон «Об образовании» 1971 г. предопределил многие характерные черты бразильской модели образования - профессионализацию школ, способствовавших кооперированию школ с производственными предприятиями, где закреплялись образовательные (профессиональные) навыки учащихся [16].

Диверсификационные процессы в высшем образовании страны тесно связаны с его экспансией. Высшее образование Бразилии имеет ярко выраженный социально-статусный, селективный характер. С момента зарождения оно было направлено на воспроизводство элиты бразильского общества, будучи ограниченным небольшим количеством учебных заведений.

Развертывание сети начального образования и результаты борьбы с неграмотностью населения в 1940-е гг., а также рост выпускников средней школы в 1950-е гг. подготовили взрыв интереса к получению высшего образования в конце 1960-х гг. Этот интерес послужил одной из причин мощного роста бразильского высшего образования в 1970-80-е гг.

Расширение доступа к высшему образованию для чрезвычайно дифференцированной в социальном отношении публики изменил качественный состав студенчества, в котором все более заметным становилось присутствие людей старшего, в сравнении с недавним прошлым, возраста и уже занятых на рынке труда женщин.

Рост государственного сектора выражался, главным образом, в простом увеличении ранее установленного узкого набора специальностей в уже существующих вузах, а также в формировании новых учебных заведений, административно принадлежащих тем штатам и муниципальным округам, в которых располагались.

Экспансия частного сектора высшего образования определялась законами рынка. Они изменили облик традиционного частного образования с его конфессиональными корнями. Возникло так называемое новое частное образование, светское, отмеченное предпринимательским духом и ориентирующее студентов на получение необходимого для достижения определенного экономического и социального статуса диплома. Создавалась предпринимательская система обучения, в которой качество предлагаемых дисциплин было вторично, а научные исследования занимали крайне незначительное место, сами же студенты выступили клиентами [34].

Новое частное образование инспирировало в конце 1980-х гг. трансформацию неинтегрированных и интегрированных факультетов и федераций школ в частные университеты. Университетская автономия, гарантированная Конституцией 1988 г. и позволяющая самостоятельно, вне контроля главного государственного органа по вопросам образования - Федерального совета по образованию - создавать и отменять учебные курсы, сохраняла привлекательность университетской модели уже в форме частного учебного заведения. По сути, новое частное образование сыграло ведущую роль в экспансии высшего образования в 1990-е гг.

Частным университетам федеральное правительство предложило Программу образовательного кредита, в соответствии с которым государство направляет средства частному университету, который в свою очередь освобождает некоторых студентов от ежемесячной оплаты своей учебы.

В настоящее время в распоряжении государства находятся два традиционных инструмента контроля над высшим образованием: нормативный и финансовый. Первый применяется ко всей системе высшего образования, второй к его государственному сектору. По этой причине становится невозможным влиять на качество образования, предлагаемого частным сектором. В свою очередь, интересы вузовского руководства не всегда совпадают с интересами студентов и преподавателями частных вузов, которые нередко выдвигают собственные отличные от государственных вузов требования. В Положении об аккредитации вузов фактически заложено решение вопроса о повышении качества обучения, о нормативах образования, о порядке взаимодействия различных учебных заведений с государственными структурами.

Процессы диверсификации затронул и структуру университета. В изменение предшествующего законодательства об образовании, начиная с середины 1990-х гг., разрешено создание специализированных по областям знания университетов. Это решение соответствует объективной логике организации и функционирования университетов как многодисциплинарных высших учебных заведений, формирующих высокопрофессиональные кадры по тем или иным специальным областям знания (медицина, литература и языки, прикладные гуманитарные науки и другие).

Отражением тенденции к единообразию явилось встречающееся в бразильской академической и научной среде использование понятий высшего образования и университетского образования как равноценных, синонимичных. Недавняя, до середины 1990-х гг., политика приведения высших учебных заведений к единому образцу вместе с теоретической неясностью и смешением понятий не отменили реально-практического движения бразильского высшего образования в сторону многообразия [2]. Его наиболее распространенной в количественном отношении моделью до сегодняшнего дня остается самостоятельное, изолированное, или неинтегрированное учебное заведение (les isolada), называемое, как правило, факультетом (facuidade) или независимым учебно-педагогическим формированием, не являющимся частью ни одного университета. Факультеты составляют 74,7 процентов всех бразильских вузов.

Закон «О нормах организации и функционирования высшего образования» 1968 г., вплоть до 1996 г., ориентировал неинтегрированные факультеты «всегда, когда возможно, становиться частью университета или объединяться с неинтегрированными учебными заведениями, расположенными на одной с ними или на ближайших к ней территориях, образуя в этом последнем случае федерацию школ». Однако в практике высшего образования неинтегрированные факультеты не стремились к трансформации в часть какого-то уже существующего университета или к объединению в федерации школ.

Главной среди них является то, что наиболее привлекательной моделью являлся университет, и все усилия направлялись на приобретение его статуса. Одним из наиболее значительных явлений в плане изменения картины современного высшего образования в Бразилии является константное снижение роли неинтегрированных факультетов и укрепление университетов.

Неинтегрированные факультеты представляют собой чрезвычайно гетерогенное поле, включающее различные типы учебных заведений. Среди них - специализированные федеральные институты (факультеты медицины, инженерии и другие) и неинтегрированные высшие учебные заведения, распространившиеся с конца 1960-х гг. и составляющие основную массу вузов представляемой модели. Все они отличаются тем, что главной их деятельностью является обучение, в то время как научные исследования - скорее исключением.

Федерация школ (federacao de escolas), состоящая из профессионально разнонаправленных факультетов, характеризуется общими критериями организации и функционирования, а также общим управлением, включая его высший уровень. Факультеты отличаются довольно высокой степенью федеративной интеграции. Новый Закон «Об образовании» отменил федерацию школ как институциональную модель бразильского высшего образования. Ранее созданные федерации школ продолжают существовать.

Другой неуниверситетской моделью, обладающей сравнительно давними историческими традициями, является интегрированное учебное заведение (jes integradci) или интегрированный факультет. Он представляет собой объединение учебно-педагогических формирований, деятельность которых регулируется лишь в основных аспектах совокупностью унифицированных норм. Учебно-педагогические формирования сохраняют относительную административную самостоятельность. Степень их интеграции в факультеты ниже в сравнении с федерациями школ.

Исторически сложившаяся ситуация давления на неинтегрированные и интегрированные факультеты и федерации школ, которая обязывала их стремиться к получению статуса университета, сохраняется. Но, начиная с середины 1990-х гг., образовательная политика пересматривается с тем, чтобы нейтрализовать это давление и стимулировать многообразие институциональных моделей.

Статья 45 Закона «О направлениях и основах образования» 1996 г. указывает на то, что высшее образование осуществляется в высших учебных заведениях, государственных и частных, отличающихся друг от друга степенью широты и глубины специализации предлагаемого ими образования.

Закон вводит новые институциональные модели: университетский центр и высший краткосрочный курс.

Университетский центр напоминает уходящую с современной сцены бразильского высшего образования модель федерации школ и одновременно, вытесняя эту модель, осуществляет своеобразную переориентацию системы высшего образования

Высшие учебные заведения, приобретающие статус университетского центра, получают такую степень автономии, которая позволяет им гибко и динамично отвечать на запросы рынка. Они предлагают разнообразные и постоянно обновляемые учебные курсы. Университетские центры выступают в качестве многопрофильных вузов: их автономия, сравнимая с автономией университета, дает право разрабатывать и реализовывать в своих стенах учебные программы и планы, охватывающие одну или более областей знания. Они обладают правом определять необходимое количество предлагаемых для зачисления мест в зависимости от спроса.

Университетский центр не обладает абсолютно равным с университетом статусом, но его свобода и мобильность в разработке стратегии и тактики профессиональной высшей подготовки, а также повышенные требования, предъявляемые к условиям работы и учебы, к квалификации преподавателей и качеству обучения, делают эту модель высшего образования привлекательной в первую очередь для частного сектора.

В стране еще сохраняется тенденция к превращению вузов неуниверситетских моделей в университеты, что оставляет возможность трансформации университетских центров в переходную форму, посредством которой все большее число вузов может быть ориентировано на достижение статуса университета.

Согласно Декрету № 2.306 от 19.08.1997 неинтегрированные факультеты, обладающие уровнем научно-исследовательской деятельности и профессиональной квалификацией преподавателей ниже университетского, имеют право объединяться в университетские центры. В то же время, университет может быть превращен в университетский центр, если его характеристики не соответствуют установленным стандартным требованиям к научно-исследовательской деятельности и квалификации преподавательского состава.

Одной из последних инициатив в политике диверсификации высшего образования является введение модели высшего краткосрочного курса.

Современная система образования Бразилии состоит из двух уровней: базового и высшего. В свою очередь, базовое образование включает дошкольное, фундаментальное восьмилетнее обучение, начиная с семи лет и его заключительный цикл сроком не менее трех лет.

В отличие от других стран латиноамериканского региона (Аргентина, Мексика, Чили), принявших законы об образовании в начале 1990-х гг. увеличивших сроки базового обучения, Бразилия запоздала с принятием столь важного законодательного акта. Новый бразильский закон (названный местной прессой «Конституцией образования») имеет такую же структуру, что и законы об образовании в вышеназванных странах [33]. По сравнению с аргентинским законом обращает на себя внимание меньшая разработанность положения о частной инициативе в сфере образования; при сопоставлении с чилийским - видно, что значительно сокращен раздел, касающийся высшей школы.

Закон «О главных направлениях и основах национального образования», 1996 г., и ряд других важных документов, среди которых - Десятилетний План «Образование - всем!» (1993-2003), Программа оценки работы учительских кадров, направлены на повышение качества обучения, прежде всего на уровне базовой школы. Принятый Закон устанавливает ключевые рубежи, предполагающие достижение всеобщей грамотности подрастающего поколения, сокращение функциональной неграмотности [17]. С 1995 г. действует Программа «Bolsa Escola» предоставляющая семьям ежемесячные стипендии для реализации возможности обучения их детей в школе.

Закон «Об образовании» создал основу для реализации Десятилетнего плана развития образования (1993-2003), проводимого под лозунгом «Образование - всем!», поскольку согласно ст. 87: «Федеральное правительство в течение года со дня публикации закона должно представить в конгресс Национальный план развития образования, содержащий четкую программу конкретных мер по реализации реформы бразильской образовательной системы на 10-летний период».

В отличие от прежних, «централистских» традиций, когда Планы развития образования спускались «сверху», уже в начале 1993 г. Министерство образования постаралось привлечь к нему внимание самых разных слоев бразильского общества. В Консультативном комитете, кроме представителей исполнительной власти всех трех уровней - Федерального министерства образования, Национального совета администраций штатов по вопросам образования и Национального совета руководителей систем образования в муниципалитетах, были также представлены Совет ректоров бразильских университетов, Национальная конфедерация работников просвещения и другие общественные объединения. После проведения в мае 1993 г. Национальной недели образования для всех было принято соответствующее общенациональное Соглашение, ориентирующее бразильское общество на необходимость того, чтобы к 2008 г. все дети, подростки и неграмотные взрослые были обеспечены достойным по уровню и качеству образованием. Так, План ставил задачи:

1. увеличения не менее чем до 9,4 процентов охвата обязательным школьным обучением детей соответствующей возрастной группы,

2. сокращения отсева учащихся в течение учебного года (особенно в I и V классах) до таких пределов, чтобы не менее 80 процентов школьного контингента смогли успешно закончить обучение,

3. создания условий для дошкольного обучения 3,2 млн. детей из беднейших семей,

4. распространения действия Национальной программы комплексной заботы о детях и подростках (PRONAICA) на 1,2 млн. человек, преимущественно в отдаленных сельских районах,

5. постепенного, но неуклонного увеличения расходов на нужды образования, с тем, чтобы к 2004 г. достичь показателя 5,5 процентов от ВНП,

6. введения в государственных школах новых методов управления, предоставление им финансовой, административной и педагогической автономии,

7. установления проверочных экзаменов на звание бакалавра и на получение педагогической специальности для средней школы,

8. повышения реальной заработной платы преподавателей школ и общественного престижа их труда,

9. создания всем видам школ (городским и сельским, районным и муниципальным) базовых условий для необходимой деятельности [38].

Бразилия позже, чем большинство развитых стран данного региона, вступила на путь децентрализации при осуществлении реформ образования. Долгое время неэффективность государственной политики в этой области связывалась с отсутствием ясности в вопросе: что лучше для управления системой образования - сильная централизация или широкая децентрализация? Нечеткое распределение обязанностей и ответственности за функционирование системы на различных уровнях власти - федеральном, штатов и муниципий - приводило к серьезным негативным последствиям. Отчетливо выражалась «максимизация» свободы действий представителей власти и «минимизация» административной ответственности, скрывавшие ответ на вопрос - кто отвечает за право бразильцев на образование?

Важным шагом на пути децентрализации можно считать Закон 1996 г. и Десятилетний План 1993 г. которые перераспределили функций между федеральными властями, властями штатов и муниципий [48]. По сравнению с Законом 1988 г., новый закон, более четко оговаривает распределение функций между федеральными властями, властями штатов и муниципий в отношении различных ступеней обучения. Закон делегирует муниципалитетам заботу о фундаментальном и дошкольном обучении; власти штатов берут на себя ответственность за обязательное восьмилетнее образование и частично среднее специальное обучение; в ведении федерального правительства остается руководство университетами и вузами федерального подчинения, наиболее крупными специализированными (промышленно-техническими и сельскохозяйственными) училищами. В его компетенцию входит также реализация программ по борьбе с неграмотностью, обучению сельского населения, распространению учебных пособий, школьное строительство. Именно этот фактор оценивается специалистами как важнейшее достижение нового закона.

Главный инициатор и разработчик Закона «О главных направлениях и основах национального образования», принятого 20.12.1996, сенатор Дарси Рибейро прокомментировал, что «новый закон поощряет самостоятельное развитие на всех уровнях образования. Образовательные системы штатов приспосабливаться к новым предписаниям с учетом существующих традиций и особенностей. Строгие правила устанавливаются лишь в части расходов на образование, с тем, чтобы избежать злоупотреблений и перераспределения средств на другие муниципальные программы».

Настоящий Закон состоит из восьми разделов и посвящен вопросам образования в целом; принципам и целям образования; обязанностям государства в области образования; организации системы образования; регламентации уровней образования базовой и высшей школы; определению категорий работников системы просвещения; политике финансирования образования, а также образованию национальных меньшинств (индейцев).

При сравнении Закона, например, с аргентинским, обращает на себя внимание меньшая разработанность положений о частной инициативе в сфере образования; при сравнении с чилийским законом видно, что высшей школе уделяется меньшее внимание (хотя в обеих странах отсутствует самостоятельный закон о высшем образовании) [42].

В опубликованной Институтом Латинской Америки работе «Бразилия: реформы и прогресс» (2002) отмечается: «В Законе четко сформулировано, что происходящий в стране процесс преобразований в сфере образования, носит переходный характер... Основная цель Закона заключается в том, чтобы наметить директивные направления развития национальной системы образования Бразилии на последующий исторический период...».

Меры, предпринимаемые в Бразилии в новом тысячелетии, должны стать не только важнейшими вехами в истории национального образования, но и позволить перешагнуть ту черту, которая отделяет ее от других латиноамериканских государств, более успешно осуществляющих модернизацию системы обучения и подготовки кадров.

В соответствии с поправкой в действующий Закон «Об основах образования» 2006 г. все средние школы Бразилии обязаны раз в два месяца представлять в судебные органы и в прокуратуру списки учащихся, пропустивших более 25 процентов занятий без уважительной причины [24]. В основу данных законодательных изменений, предложенных депутатом Парламента М. Рейдлег прецедент, созданный судьей муниципалитета Серра Эрминия М. Азори, которая пригрозила привлечением к уголовной ответственности родителей, чьи дети пропускают занятия без уважительной причины. В результате количество пропусков занятий в школах муниципалитета упало с 17 до 8 процентов.

Уголовное наказание сроком от 15 дней до 1 месяца или денежного штрафа отныне грозит родителям, чьи дети часто прогуливают занятия в школах. До недавнего времени такая мера в стране практически не применялась.

Республика Никарагуа - одна из небольших по территории по численности населения стран Латинской Америки, вступившая на путь независимого развития в 1921 г. Накопившиеся к этому времени трудности и проблемы образования не только не нашли своего разрешения, но, более того, усугубились в период более чем сорокалетнего правления генерала А. Сомосы (1936-1979).

В 1980-е гг. по уровню развития образования Никарагуа принадлежала к числу самых отсталых стран Центральной Америки: более 54 процентов городских и 80 процентов сельских жителей были неграмотными, более 35 процентов детей не посещали начальную школу. При этом значительное число учащихся отсеивались из школы, не получив даже полноценного начального образования. Крайне низким был уровень преподавания, особенно в сельских школах. Остро ощущалась нехватка квалифицированных учительских кадров [26].

Победа сандинистской революции в 1979 г., положившей конец сомосовской диктатуре, объективно создала условия для поступательного политического, социально-экономического и культурного развития страны.

Декрет «О гарантиях и правах никарагуанцев» от 22.08.1979 явился прообразом Конституции страны. Он провозглашал право никарагуанского народа на свободное политическое, социально-экономическое и культурное самоопределение, участие в строительстве демократического общества. Декрет закрепил право каждого гражданина на образование: «Начальное и среднее образование становится бесплатным и обязательным для всех молодых и старых никарагуанцев» [8].

Этот документ сыграл важную роль в развитии образования Никарагуа. Сандинистское правительство провело большую работу по ликвидации неграмотности среди взрослого населения и расширению сети школ и учебных заведений различных ступеней. В 1981 г. неграмотность в стране сократилась до рекордно низкого уровня - 12,4 процентов. Принятый в 1983 г. официальный программный документ «Цели, задачи и общие принципы нового образования» в качестве основной цели провозгласил осуществление всестороннего развития личности в умственном, физическом, трудовом, эстетическом и нравственном отношениях [32].

Опубликованная в 1987 г. Конституция республики содержала целый ряд важных статей, касающихся вопросов развития просвещения и культуры [28]. Так, было провозглашено равенство граждан в деле получения образования, его доступность для всех слоев населения, право обучения на родном языке. Помимо всеобщего обязательного и бесплатного 9-летнего неполного среднего общего образования ставилась задача обучения взрослых и ликвидации неграмотности. Конституция подчеркнула необходимость изучения основных ее положений в учебных заведениях. «Каждое общество, - подчеркивал известный никарагуанский педагог и деятель народного образования Б. Туннерман, - нуждается в правовых, закрепленных в конституционном порядке нормах, необходимых для сохранения и передачи от поколения к поколению накопленных знаний и культурных ценностей» [45]. Принятие Конституции создало необходимую правовую и теоретическую базу для развития сферы просвещения.

Наряду с государственными возникли частные учебные заведения. Воспитание и образование стало светским; преподавание религии разрешалось в частных, а также в религиозных учебных заведениях. Высшие учебные заведения обрели права автономии; признана свобода деятельности кафедр вузов.

В период 1979-1985 гг. сандинисты, опираясь на помощь кубинского правительства, смогли наладить функционирование образовательной системы, добиться повышения основных показателей, характеризующих ее состояние, чему во многом способствовал рост ассигнований государства на нужды образования [31].

В 1983 г. с целью совершенствования учебно-воспитательного процесса в Никарагуа было начато проведение школьной реформы. Были провозглашены, а затем отражены в Конституции демократические принципы развития образовательной системы. Однако реальное социально-экономическое положение страны не позволило осуществить эти принципы на практике. Задуманные реформы не получили логического завершения. Забвение экономических законов, помноженное на неумелое администрирование и жесткое идеологическое давление со стороны сандинистов, привело в итоге страну к хозяйственному развалу. Социалистический эксперимент сандинистов не только разрушил экономику, но и превратил страну в расколотое политизированное общество. Ухудшение внутриполитической и социально-экономической ситуации послужило причиной негативных явлений в сфере образования. Одновременно наметилась тенденция к сокращению контингентов обучающихся в различных типах учебных заведений.

...