Правовой аспект глобализации системы образования стран Латинской Америки

Новый виток развития просвещения в Никарагуа начался в 1990 г., после проведения всеобщих выборов, в результате которых на смену сандинистам к власти пришла новая администрация во главе с президентом Виолеттой Барриос де Чаморро.

Новое правительство выбрало позицию компромисса, что способствовало установлению мира и в определенной степени приостановило спад производства. Наметились переход к рынку и развитию предпринимательства, некоторое оздоровление экономической жизни и финансовой системы. Однако ход реформ замедляется из-за правительственной политики постоянного балансирования между левыми и правыми силами общества.

В 1990 г. правительство создало специальную комиссию, которая изучила и проанализировала состояние и тенденции развития образования с целью разработки и реализации новой образовательной политики и совершенствования системы просвещения. Комиссия сделала вывод о необходимости деидеологизации всей сферы просвещения, что согласуется с общими тенденциями в общественной жизни Никарагуа. На основе рекомендаций был принят документ «Об основных направлениях работы Министерства образования Никарагуа на пятилетний период с 1990 по 1995 гг.» [43], который определил приоритетные виды образования: дошкольное воспитание; начальное обучение (с целью достижения его всеобщности и обязательности); система образования взрослых (с целью ликвидации неграмотности населения, прежде всего в сельской местности); система профессионально-технического образования.

Дошкольные учреждения различных типов посещают дети в возрасте от 3 до 6 лет [30]. Несмотря на то, что число дошкольных учреждений и воспитанников в них к началу 2000-х гг. увеличилось в два с лишним раза, уровень развития дошкольного воспитания в Никарагуа достаточно низкий, из-за отсутствия широкой сети дошкольных учреждений.

Начальная школа - самый массовый тип учебного заведения страны. Так, в 1992 г. из общего числа обучающихся на трех ступенях системы формального образования (начальной, средней и высшей) контингент начальных школ составлял 76,8 процентов. В начальную школу принимают с 7 лет. Однако иногда в нее попадают и дети старше 7 лет, если они в свое время не сумели поступить в I класс или не получили законченного начального образования. Полный курс начального обучения составляет 6 лет. Наряду с этим имеются элементарные начальные школы с неполным 4-годичным сроком обучения в сельской местности. Кроме того, в сельской местности имеются ускоренные начальные школы со сроком обучения 3 года: в них учатся сельская молодежь и взрослые. Также существуют однокомплектные начальные школы, в которых один учитель работает с учащимися разных возрастов. В них обычно приходят дети старше 7 лет, которые либо не учились в начальной школе, либо прервали обучение.

Период реформ характеризовался изменением и совершенствованием учебных планов, программ и учебников в соответствии с требованиями консолидации и демократизации никарагуанского общества. Основной акцент был сделан на модернизацию таких учебных предметов, как всеобщая история, история Никарагуа, социология, экономика, политика и другие дисциплины общественного цикла; усиление естественно-математического цикла дисциплин, информатики; а также на совершенствование преподавания граждановедения в увязке с правами человека, всего учебно-воспитательного процесса, с учетом национальных интересов и потребностей социально-экономического развития страны, осуществление подготовки учащихся к семейной и общественной жизни, к вхождению в мир труда. Обращено внимание на расширение прав и независимости учебных заведений с целью повысить эффективность и качество их работы. Поставлена задача стимулирования активности учителей и учащихся в учебно-воспитательном процессе путем организации различных видов соревнования. В целях демократизации воспитания и образования предполагалось усилить участие родителей школьников в совершенствовании учебного процесса и в деле управления школами.

Одним из важных направлений работы Министерства образования названо повышение качества профессиональной подготовки учительских кадров и работников народного образования, а также совершенствование системы их переподготовки и повышения квалификации.

В 1995 г. был принят Закон «О защите педагогической деятельности», который охраняет права учителей и специалистов народного образования, ориентирует их в вопросах, связанных с учебно-воспитательной и административной работой, а также определяет условия труда и быта работников образовательной сферы.

Выделяемых на нужды образования страны бюджетных средств недостаточно, что требует поиска других источников финансирования и привлечения различных внебюджетные средства. Помимо указанного администрацией Президента В.Б. де Чаморро, был предпринят непопулярный шаг - введена плата за обучение во всех государственных учебных заведениях и школах, за исключением I-IV классов начальной школы. Подобные меры не способствуют ни демократизации образования, ни реализации всеобуча. Однако в настоящий момент они являются вынужденными и временными.

В целом ситуацию в сфере образования указанных стран характеризуют как приблизившиеся к цели всеобщего начального образования. В них увеличивается набор на все уровни обучения, особенно в среднюю школу. Однако если возникают трудности в бюджете, сразу же сокращаются ассигнования на развитие образования.

Особого внимания заслуживает координация деятельности в этой сфере государств-членов Меркосур. Одной из важнейших инициатив стал подписанный ими в Буэнос-Айресе в августе 1994 г. Протокол об интеграции в области образования и взаимном признании документов о начальном и нетехническом среднем образовании. Субрегиональный комитет Меркосур по этим вопросам разработал проект дальнейшего взаимодействия в технологической области и на уровне высшей школы, предусмотрев подписание протокола о взаимном признании университетских дипломов.

Общая характеристика нынешнего состояния системы обучения Парагвая содержится в докладе В.С. Сальдивара на XXIX сессии Генеральной конференции ЮНЕСКО. Следуя директивам Среднесрочного мирового плана развития образования, разработанного ЮНЕСКО Парагвай предпринимает шаги по выполнению намеченной еще в начале 1990-х гг. реформе обучения.

Для страны, где 70 процентов населения составляют люди до 35 лет, расширение охвата начальным и средним образованием и улучшение качества обучения являются ключевыми факторами экономического и социального развития, возможностью повышения производительной эффективности трудовых ресурсов и улучшения жизненных условий, иными словами, средством сокращения бедности, которая и порождает неграмотность и невежество.

Серьезного совершенствования с педагогической точки зрения и с учетом парагвайской специфики требуют программы по расширению базового обучения в сельской местности, где преобладают индейцы гуарани.

Одним из первых шагов реформы образования в Парагвае стало создание Национального совета по проблемам двуязычия. К 1994 г. Совет разработал и ввел в действие новую учебную программу, которая впервые в истории страны вывела гуарани из маргинального положения и официально возвела его в ранг полноправного языка обучения для всех парагвайских детей.

Педагоги разработали специальную учебную схему, способствующую лучшему усвоению учащимися гуарани и испанского языков. В соответствии с рекомендациями совета и Консультативного комитета по содействию реформе образования Высший институт языкознания при философском факультете Национального университета Асунсьона намерен ежегодно готовить не менее 50 преподавателей языка гуарани. На более активную подготовку соответствующих преподавательских кадров нацелен также Лингвистический институт гуарани со штаб-квартирой в столице, который имеет немало филиалов в других городах страны.

Национальный план двуязычного обучения, утвержденный Конгрессом в 1992 г. является составной частью Стратегического плана реформы образования до 2020 г.. Он направлен на то, чтобы все население страны в возрасте от 25 до 50 лет могло свободно общаться и изъясняться как на гуарани, так и на испанском, читать и писать на обоих языках и полностью ощущать свою принадлежность к родной культуре в рамках поликультурного общества.

Этот проект рассматривают как «подлинную культурную революцию», поскольку получение детьми-гуарани равноценных с другими школьниками сертификатов об образовании является подтверждением их полного гражданского равноправия. Подобная задача до сего дня так четко перед государством не ставилась, хотя первые корректировки, вызванные потребностью двуязычного обучения, вносились в школьные учебные программы, начиная с 1973 г. Вплоть до конца 1980-х гг. практически запрещалось использовать гуарани на школьных занятиях и в письменной речи, хотя повсеместно именно школьники наиболее широко используют гуарани в бытовом общении. Примечательно, что на испанском языке - как в процессе обучения, так и за пределами аудитории - предпочитают говорить студенты высших учебных заведений. В то же время гуарани можно часто услышать в учреждениях. Представители высших социальных слоев - крупные банкиры, промышленники и политики, имеющие индейские корни, - говорят на гуарани как на работе, так и дома [18].

В 1996 г. парагвайские ученые и педагоги провели в 5 тыс. государственных и частных школ опрос с целью уточнения, насколько необходимо введение двуязычного обучения. В нем приняли участие учащиеся начальных и средних учебных заведений, родители подростков и администрация школ. Результаты показали, что в городах примерно 55 процентов школьников считают обязательным обучение на гуарани, в то время как 60 процентов родителей так не считают. Подобная настороженность объяснялась опасениями, что их дети не смогут должным образом выучить испанский, который, по их мнению, сегодня гораздо нужнее. В сельской местности процент учащихся и родителей, одобряющих двуязычное обучение и распространение гуарани как официального языка обучения, намного выше и достигает 80 процентов.

Довольно подробно о двуязычной программе обучения говорил в 1997 г. В.С. Сальдивар. Анализируя юридическую основу реализации данной программы, заложенную в ныне действующей Конституции, министр представил данные, доказывающие, что в 1990-е гг. Парагвай более решительно, чем другие латиноамериканские страны, где индейцы составляют значительную часть населения, провозгласил конституционное равенство аборигенного языка. Так, в Конституции Эквадора 1978 г. записано: «Официальным языком является испанский. Кечуа и другие индейские языки есть составная часть национального культурного наследия» (ст. 1). «В районах с преобладанием индейского населения обучение ведется на кечуа или на соответствующем индейском наречии, в то время как испанский является основным языком межнационального общения» (ст. 27). А Конституция Гватемалы 1985 г., определяет испанский как официальный язык страны, рассматривая аборигенные языки в качестве составной части национальной культуры (ст. 143).

Действующая с 1992 г. Конституция Парагвая гласит: «На начальных этапах преподавание ведется на родном языке обучающегося. Одновременно ему прививаются знания и навыки общения на обоих официальных языках Парагвайской Республики» (ст. 77). «Парагвай - это двуязычная и поликультурная страна. Ее государственными языками в равной мере являются испанский и гуарани. Законом устанавливается порядок использования как первого, так и второго. Индейские языки, как и языки других национальных меньшинств, составляют часть национального культурного наследия» (ст. 140).

Парагвайскому опыту реформирования системы образования немалое внимание уделяют эксперты Экономической комиссии ООН для Латинской Америки и Карибского бассейна (ЭКЛАК), считающие, что успехи на этом направлении имеют гораздо большее значение, чем реализация образовательных проектов в благополучных государствах Латинской Америки.

Этапы реформирования образования, нацеленного на вхождение в XXI век содержал Доклад 1997 г. Президента Хуана Карлоса Васмоси (1993-1998). Основная характеристика Доклада связана с высокой степенью конкретизации мероприятий, проводимых правительством в области просвещения. На повестку дня были поставлены улучшение начального обучения, повышение качества преподавания в средних школах (программа МЕСЕС), создание системы непрерывного образования для подростков и взрослых (РЕДАЛФ-Парагвай), реализация специальных программ обучения детей, страдающих различными недугами. Парагвай прикладывает усилия к осуществлению проектов по расширению средней технической подготовки, постепенному внедрению компьютерных средств в обучение, по укреплению взаимосвязи средних школ с университетами с целью создания системы непрерывного образования.

Рассматривая эти направления как приоритетные в процессе консолидации демократии и модернизации парагвайского общества, администрация разработала Стратегический план «Парагвай - 2020: боремся за выполнение задач в области образования». Согласно документу, проведение реформы было разделено на два этапа. На первом из них предусмотрено обеспечение всего парагвайскому населению доступа к формальному базовому (неполному среднему) обучению; на втором - расширение всеобщего среднего образования, его ориентация на рынок труда с целью создания условий для повышения жизненного уровня людей.

Каждое из этих направлений имеет конкретные программы и подпрограммы. В частности, на современном этапе основное внимание уделяется обучению школьников обоим государственным языкам - испанскому и гуарани. Также осваиваются учебные проекты «За активное обучение» (Escuela activa) и «Учимся с радостью» (Fe у alegria), разработанные латиноамериканскими специалистами совместно с экспертами ЮНЕСКО и уже опробованные в Боливии и Эквадоре.

Модернизация системы национального образования в соответствии с вызовами регионализации должна учитывать как особенности, так и насущные потребности собственного развития. В этом отношении пример Мексики весьма показателен для других стран Латинской Америки, вовлекаемых в интегрирующееся социальное пространство.

Вся жизнь учебных заведений страны с 1973 г. регламентировалась Органическим законом народного образования, а с 1993 г. - Общим закон об образовании Мексиканских Соединенных Штатов.

Федеральный закон «Об образовании Мексики» от 27.11.1973 определил образование «основным средством приобретения, передачи и повышения культуры; оно представляет собой постоянный процесс, который способствует развитию индивида и трансформации общества, является определяющим фактором приобретения знаний и формирования человека в духе социальной солидарности. Образование, которое предоставляет государство, децентрализованные организации и частные лица с его разрешения или при официальном признании дипломов, относится к сфере публичных услуг» [2].

Система предоставления бесплатных и платных образовательных услуг строилась на принципах, установленных статьей 3 Политической Конституции Мексиканских Соединенных Штатов, и имела следующие цели: I) способствовать гармоничному развитию личности для полной реализации способностей человека; II) формировать и укреплять национальное сознание и идеи мирного сосуществования народов; III) достигать посредством изучения национального языка единого средства общения между всеми мексиканцами, не ограничивая использование местных языков и другие цели.

Принцип децентрализации мексиканского образования наиболее полное отражение нашел в Национальном соглашении о модернизации образования 1992 г., на основании которого были разработаны три программы: «О федерализации образования», «О педагогической карьере» и «Об общественном содействии модернизации базового образования». Первая предполагает перераспределение функций, сил и средств между федеральными и местными властями: общая руководящая, планирующая и направляющая роль сохраняется за федеральными органами, а оперативную работу выполняют власти на местах. Это означает, что министерство образования определяет содержание единых национальных учебных планов, разрабатывает образцы учебных пособий, распределяет бюджетные средства с учетом положения дел в том или ином штате, наконец, осуществляет инспектирование школ и проверяет уровень учебной подготовки учащихся [50].

Федеральное правительство передало местным властям все школьные здания, находящееся в них имущество и оборудование, финансовые средства, а также юридические права и обязанности по предоставлению услуг в области дошкольного, начального и общего среднего образования на подведомственных им территориях. Кроме того, оно заключило с властями всех штатов Договоры о согласии (по правовым вопросам) относительно тех работников сферы просвещения, которые перешли под юрисдикцию местных органов власти.

Одновременно Национальный профсоюз работников просвещения подписал с ними документы о защите социальных прав учителей. В 2004 г. из непосредственного подчинения министру образования были выведены 700 тыс. работников, передано местным органам 100 тыс. единиц недвижимой и 22 млн. единиц движимой собственности. В компетенцию администраций штатов входит также забота о подготовке учительских кадров и решение проблем обучения индейского населения.

С программой федерализации тесно увязан Проект «Об общественном содействии модернизации базового образования», в соответствии с которым, на разных административных уровнях учреждены школьные советы, состоящие из преподавателей, делегатов от учительских профсоюзов, представителей местной администрации, учащихся и их родителей, а также видных общественных деятелей. Они призваны оказывать школам и другим средним учебным заведениям всевозможную помощь в решении текущих учебных, хозяйственных и организационных вопросов. Советы содействия реформе на местах активно создаются и в других латиноамериканских странах Аргентине, Чили, Колумбии, Перу [48].

Широкое распространение в Латинской Америке имеют Фонды социальной солидарности, участвующие в реализации реформ образования на местах. Так, важная роль в программе модернизации мексиканской базовой школы отводится Проекту «Солидарность школ», который предусматривает выделение средств и первоочередное обеспечение преподавательскими кадрами сельских школ и школ для индейцев в отдаленных штатах - Оахаке, Герреро, Чьяпасе (на юге), а также Идальго и Гуанахуато (в центре страны). Финансовое и техническое обеспечение программ для отсталых и периферийных районов страны осуществляется за счет средств, выделяемых для Национальной программы солидарности (ПРОНАСОЛ), действующей с 1989 г. Вслед за Мексикой, ставшей инициатором этого движения в Латинской Америке, на тот же путь вступили Колумбия, Бразилия, Чили и некоторые другие государства региона [6].

Вступивший в действие в 1993 г. Общий закон «Об образовании» заложил законодательную основу для нового этапа развития всей системы обучения в стране, который ознаменовался принятием государственной Программы модернизации образования, первоначально рассчитанной на 1989-1994 гг., однако продленной еще на десятилетие.

Приоритетами этого общенационального проекта является базовая школа. С 1993 г. в Мексике обязательным, вместо прежнего 6-летнего, провозглашено 9-летнее образование. Вместе с тем, он предполагает важные преобразования в рамках высшей школы, главными задачами которой признаются: качественное улучшение предоставляемого образования, пересмотр и обновление учебных программ, более оптимальное распределение контингента учащихся по специализации [35].

Законов о высшем образовании в Латинской Америке не много, хотя основные юридические нормы, регламентирующие деятельность высшего учебного заведения, содержатся в большинстве всеобщих Законов «Об образовании».

В 1990-е гг. страны данного региона начали переходить к новой парадигме развития, переменам, ознаменовавшимся не только принятием новых законов об образовании, но и специальных декретов по высшей школе. Одним из первых в 1993 г., вслед за обновлением Конституции 1990 г., был принят специальный Закон «О высшем образовании Колумбии». В 1995 г. вступил в юридическую силу Закон «О высшем образовании Аргентины» предложивший финансовую поддержку университетов, самоуправление высшим школам, при необходимости применение государственного регулирования, переоценивший качество обучения. В том же году в Боливии была предпринята беспрецедентная законодательная инициатива - принят Кодекс «Об образовании».

Затяжная процедура разработки и принятия законов о высшем образовании в латиноамериканских странах тем, что законодательное введение контроля за работой университетских структур со стороны государства давно уже наталкивается на завоеванную университетами учебно-административную автономию.

В Мексике государственные органы власти еще не пришли к соглашению о том, стоит ли внести изменения в Закон «О координации политики в сфере высшего образования» 26.12.1978 [29] или разработать и принять новый закон о высшем образовании. Здесь возникла острая необходимость решения вопроса об университетских автономиях, реформировании механизма государственного финансирования, правил взаимоотношений администрации университетов с профсоюзными структурами, а правительства с академиями и университетскими сообществами [46].

Цель закона - установление основы для распределения функций в области высшего образования между федерацией, штатами и муниципалитетами. На власти этих образований и возлагается исполнение настоящего закона. Закон определяет, что высшее образование это такой тип образования, который следует за обучением в бакалавриате или аналогичными ему и ведет подготовку лиценциатов, магистров, докторов. Организация образования строится на уровне заключения договоров между федерацией, через органы Министерства народного образования и штатов. При координации работы системы высшего образования федеральные власти, администрации штатов и муниципалитетов обязаны принимать во внимание мнение представителей самих высших учебных заведений (статьи 6, 13).

Деятельность вузов страны регулируется Генеральным Управлением высшего образования и научных исследований и Секретариатом народного образования. Различные группы вузов находятся в ведении разнообразных секретариатов (министерств) и других государственных учреждений. Частные университеты, многие из которых являются католическими, контролируются одним из государственных университетов или получают статус полуавтономных учебных заведений. На основе специального декрета федерального правительства они объявляются в этом случае «свободными школами университетского типа» и имеют право присваивать титулы своим выпускникам, создавать учебные планы и программы [1].

Государственные университеты руководствуются законами, изданными Федеральным конгрессом (для национального автономного университета) или конгрессами штатов (для университетов и институтов, контролируемых правительствами штатов). Большинство вузов имеют полностью автономные внутренние структуры. Поэтому в каждом университете существует своя учебная программа, планы, методика преподавания, что приводит к неэквивалентности знаний студентов и создает трудности при переходе из одного университета в другой [5].

Порядок официального признания дипломов и прочих документов о высшем образовании, механизм взаимоотношений мексиканских вузов различной принадлежности с федеральными и местными органами власти регламентируется, по-прежнему, Законом 1978 г. Он, в частности, делегирует федеральным властям права стимулировать, координировать и взаимно увязывать целенаправленные действия в этой области с задачами и приоритетами национального развития; обеспечивать, при активном участии самих вузов, качественную оценку их работы; концентрировать силы и средства, способные поддержать эту ступень обучения [13].

Примечательно, что в период предвыборной кампании 1994 г. одним из документов, подписанных всеми кандидатами на президентский пост было Соглашение о развитии высшего образования. Предложенный представителями 27 крупнейших вузов страны, манифест «мог бы послужить основой для выработки федеральной политики в области высшего образования, которая должна быть направлена на повышение его качества при соблюдении принципов демократии и социальной справедливости» [37].

Так, для дополнительной финансовой поддержки вузов в деле актуализации учебного процесса, материального поощрения профессорско-преподавательского состава, участвующего в инновационных проектах, учрежден специальный Фонд модернизации высшей школы (FOMES). Кроме того, в рамках Программы предусматривается использование механизма своеобразной конкуренции между вузами за получение финансовой поддержки государства. Критериями субсидирования являются не столько численность учащихся, сколько те меры, которые предпринимаются руководством вуза по налаживанию связей с предприятиями, по обновлению учебных программ, разработке планов для неформальной системы специальной подготовки (повышение профессионального уровня, переквалификации).

С 1990 г. в стране введена Национальная система оценки качества высшего образования (CONAEVA), которая в течение первых трех лет работы аттестовала свыше 30 государственных вузов страны. Кроме того, разработкой системы вступительных и квалификационных экзаменов по различным специальностям занимается Национальный центр оценки качества высшего образования (CENEVAL) при Национальной ассоциации высших учебных заведений (ANUIES). Последняя, в частности, на своей Генеральной ассамблее в апреле 1993 г. постановила, что индикативный вступительный экзамен в вуз должен служить механизмом оценки знаний и способностей абитуриента для обучения на соответствующей ступени образования. Кроме того, он должен предоставить информацию, необходимую для пересмотра и обновления учебных планов, а также для принятия других необходимых мер. Данная мера не исключает возможности применения вузами иных форм качественной оценки учебной подготовки учащихся; все они могут рассматриваться при выработке нормативной базы на общенациональном уровне [23].

Наряду с уже действующей Национальной ассоциацией университетов и вузов (ANUIES), в качестве консультативного органа при Министерстве просвещения создан Совет по технологическому образованию, призванный координировать деятельность по расширению и совершенствованию этого вида обучения с тем, чтобы оно отвечало насущным нуждам поступательного развития страны [44]. При активном участии ANUIES была сформулирована Интегральная программа развития высшей школы, ответственность за реализацию которой возложена на Координационную комиссию по планированию высшего образования, региональные подкомиссии и аналогичные советы штатов.

В Программе подчеркивается, что негуманитарное образование должно более решительно участвовать в процессе технологического обновления страны, обеспечивая его необходимыми квалифицированными кадрами. С этой целью в Мексике создана такая организационная модель, взаимными участниками которой становятся промышленные предприятия (как государственного, так и частного секторов) и вузы (как университеты, так и инженерно-технические институты). Такой тип взаимодействия, при котором каждая из сторон берет на себя ответственность за качественную подготовку специалистов, направлен не только на то, чтобы мексиканские вузы стали более активными участниками экономической модернизации. По мнению сторонников модели «предприятие-вуз», она позволяет смягчить противоречия рынка труда, при котором между спросом и предложением на квалифицированную рабочую силу имеют место серьезные диспропорции.

Считая процессы межрегиональной и внутрирегиональной интеграции важнейшими факторами развития латиноамериканского образовании в эпоху глобализации, мексиканский профессор Родригес-Гомес особо отмечает роль таких иммиграционных блоков, как НАФТА (Североамериканская зона свободной торговли (США, Канада, Мексика) и Меркосур (Южно-американский рынок, объединяющий Аргентину, Бразилию, Уругвай, Парагвай) [25].

По степени разработанности схемы взаимодействия эти два субрегиональных объединения значительно отличаются: если в рамках Меркосур постепенно претворяется в жизнь стратегия формирования совместного рынка знаний и технологии, то в рамках НАФТА она слабо контролируется соответствующими органами. Идеи интернационализации университетских связей имеют мало сторонников в американских и канадских вузах, в то время как в Мексике наблюдается гораздо больший энтузиазм и стремление участвовать как в трехсторонних программах долгосрочного характера, так и вне них. Однако имеющиеся данные свидетельствуют, что на долю США и Канаду приходится более ? международных соглашений по образованию, заключенных мексиканскими вузами с партнерами за рубежом. Одной из причин недостаточной активности совместных проектов в рамках НАФТА чаще всего называют очевидную асимметрию в этой сфере, существующую между странами-участницами. Так, если и США и Канаде более 60 процентов жителей старше 25 лет имеют полное среднее и высшее образование, то в Мексике их доля едва достигает 10 процентов. Если США и Канада расходуют на одного студента около $ 14 тыс. в год, то Мексика - не более $ 3 тыс.

Серьезные различия наблюдаются не только в основных количественных показателях, но и в качественных характеристиках. Так, в США система высшего образования более дифференцирована, чем в Мексике, и имеет в структуре четыре типа вузов: государственные университеты, региональные высшие технологические институты, педагогические институты и частные учебные заведения. Именно поэтому в рамках программ НАФТА все больше средств страна выделяет на повышение квалификационного уровня профессорско-преподавательского состава.

Наконец, сама философия образования в Мексике и США различна. Если в мексиканских университетах учебные планы ориентированы на подготовку молодежи к выполнению общественно-полезных функций, то в американских и канадских вузах обучение носит более индивидуальный характер и призвано дать студенту такую профессиональную подготовку, которая необходима ему для достижения, прежде всего, личных целей в жизни.

Однако при наличии серьезных различий и мексиканская, и американская системы высшего образования имеют одинаковый процент учащихся в государственных вузах - 80 процентов. Кроме того, партнеров по НАФТА объединяют некоторые сходные задачи, стоящие, например, перед высшей школой: повышение качества обучения, активизация роли университетов в общественно-полезной деятельности, профессиональная подготовка молодежи, способной достойно жить и работать в новом тысячелетии.

Договора НАФТА 1994 г., членами которого являются США, Канада и Мексика, и в рамках которого активизирована интернационализация сферы образования и подготовки кадров инициировал создание Трехсторонней рабочей группы по сотрудничеству в области высшего образования, а затем Западной межгосударственной комиссии по высшему образованию (Western Interstate Commission for Higher Education (WICHE).соответствующей комиссии, главная задача которой состоит в налаживании системы взаимосвязей и регулярного обмена, открывающего молодежи трех стран больше возможностей для получения современного образования.

Для осуществления в рамках объединения сбалансированного сотрудничества важно не только объективно учитывать существующие диспропорции в системах образования, но и разрабатывать более гибкие и действенные формы взаимодействия. К примеру, в условиях активной миграции рабочей силы (что предполагает договор НАФТА) требует урегулирования вопрос о признании в США и Канаде мексиканских документов об образовании, профессиональных званий. За рамками соглашений чаще всего остается проблема создания условий для получения образования испаноговорящими жителями США, численность которых увеличивается, прежде всего, за счет иммиграции мексиканцев.

В США создана Ассоциация университетов и колледжей для испаноговорящей молодежи объединяющая вузы, в которых данные лица составляют не менее ? численности всех студентов. Большинство из них находится в приграничной полосе, насчитывающей более 10 млн. жителей и имеющей города-двойники с их давними и разносторонними взаимосвязями. Она служит естественным географическим коридором для эффективного осуществления многих совместных проектов в рамках НАФТА.

Одним из знаменательных событий совместной деятельности в рамках НАФТА стало введение в мае 1998 г. электронной Приграничной сети, к которой уже подключились 120 вузов двух стран. Работающая под руководством и на средства Консорциума по сотрудничеству в области высшего образования Северной Америки сеть содержит базу данных, необходимых для подключения к межвузовским проектам, осуществляемым в приграничной полосе. Она открыта для тех пользователей, которые намерены принять участие в совместных проектах в области образования, здравоохранения, экологии, городской инфраструктуры и т. п.

Опыт НАФТА показал, что в условиях субрегионального взаимодействия партнерам, имеющим более низкий уровень развития социальной инфраструктуры, приходится решать более сложные задачи - поднимать уровень обучения до международно признаваемых стандартов, обеспечивая тем самым мексиканским специалистам равноправный доступ на субрегиональный рынок труда, а студентам, преподавателям и ученым (в условиях совместных программ межвузовской мобильности) - на субрегиональный рынок знаний. Факты свидетельствуют, что включение Мексики в международные проекты различной географической направленности (НАФТА или АТЭС (Организация Азиатско-Тихоокеанского экономического сотрудничества Бенилюкс - таможенный союз Бельгии, Нидерландов и Люксембурга) заставляет национальные университеты пересматривать учебные программы, реорганизовывать устаревшие внутренние структуры, а также совершенствовать методы преподавания и обучения, расширяя учебную подготовку и научные исследования на последипломном уровне.

Однако, как отмечает бывший глава Трехсторонней комиссии по обмену в сфере высшего образования Ф. Мармолехо, мексиканским университетам не обязательно полностью копировать учебные планы вузов США или Канады, достаточно пересмотреть их под новым углом зрения - во взаимодействии с более развитыми соседями по интеграционному блоку, но с опорой на собственные потребности и возможности, объективно сознавая свою экономическую и социальную отсталость.

В 1992-1993 гг. была разработана общая стратегия трехстороннего сотрудничества США, Канады и Мексики в области высшей школы, которая предусматривает постепенную реализацию программ по следующим направлениям: мобильность студентов, преподавателей и руководителей вузов; совместные проекты по совершенствованию учебной и научно-исследовательской работы в вузах; решения проблемы дополнительного финансирования университетов и высших колледжей; выработка механизмов по реализации модели «вуз-предприятие»; разработка трехсторонних проектов в области связи и телекоммуникаций (создание Североамериканской сети дистанционного обучения - NADER).

Так, уже в течение нескольких лет американский Государственный Университет в Сан-Диего (San Diego State University - SDSU) предоставляет мексиканским учащимся из Автономного университете мексиканского штата Нижняя Калифорния (Universidad autonoma de Bafa California - UABC с кампусами в Тихуне, Энсенаде и Мехикали), специализирующимся в администрировании, пройти совместную с американскими учащимися программу постуниверситетского образования в области международного бизнеса, а студентам Центра высшего технического образования (в статусе колледжа) - завершить учебу по своей инженерной специализации. В свою очередь, как мексиканские, так и американские преподаватели свободно пользуются библиотеками этих вузов, проходят курс продвинутого обучения (advanced studies) или аспирантуру для получения ученого звания, необходимого им для более успешной преподавательской работы.

Американские специалисты решили также взять на вооружение успешный опыт европейской программы ERASMUS (European Community action scheme for the mobility of university students), разработав программу под названием MEXUS (под эгидой того же Университета Сан-Диего). В ее рамках мексиканские студенты два года учатся в своих вузах, два - в американских, после окончания получают соответствующие дипломы, признающиеся как в той, так и другой стране.

Примечательно, что некоторые мексиканские вузы аккредитованы в качестве членов университетских объединений США. К примеру, Высший технологический институт Монтеррея (ИТЕСМ), один из основных в Национальной ассоциации университетов и вузов Мексики, является членом Ассоциации колледжей штата Техас. Более того, ИТЕСМ включен в американские вузовские справочники, поскольку признан «уникальным в Латинской Америке высшим учебным заведением, отличающимся достаточно высоким уровнем преподавания и комплексным характером обучения».

К сотрудничеству американских и мексиканских университетов и колледжей вузов в приграничной зоне в рамках НАФТА постепенно привлекаются и канадские вузы. Так, между американским Университетом в Сан-Диего, мексиканским Автономным университетом Нижней Калифорнии и канадским Университетом в Калгари заключено Трехстороннее Соглашение «Об организации обмена по магистерской программе региональных и международных экономических прикладных исследований». Значительную финансовую помощь на нее выделяет ЮСИА; участие в двух- и трехсторонних вузовских проектах принимают Департамент по образованию и Фонд послешкольного обучения (США).

В 1993-1994 гг. к американо-мексиканскому приграничному сотрудничеству присоединились и некоторые другие вузы США, в частности, Университет «А & I» (г. Кингсвиль, Техас) и Техасский университет (г. Эль-Пасо). Последний, например, освободил мексиканских студентов из города Сьюдад-Хуарес («двойника» Эль-Пасо) от уплаты вступительного взноса при приеме в университет и от платы за пользование библиотечными фондами (что немаловажно для мексиканских учащихся).

В свою очередь, мексиканские приграничные вузы больше ориентируются на контакты с американскими коллегами; так, в Автономном университете г. Сьюдад-Хуарес преподавание на факультетах: общественных наук и администрирования, биомедицинском и архитектурно-инженерном ведется как на испанском, так и на английском языках.

Наконец, к модели приграничного (транспограничного) вузовского взаимодействия между США и Мексикой определенный интерес проявляют и некоторые европейские вузы. Так, летом 1993 г. в Сан-Диего, Тихуане и Энсенаде прошли летние курсы по Программе ЕВРОЛИНК (EuroLink), в которой американские, мексиканские и немецкие студенты из германского Университета в г.Пфорцхайм (Pforzheim) изучали проблемы частного бизнеса в виноделии и туризме в мексиканском штате Нижняя Калифорния и возможности выхода местной продукции на европейский рынок. Свободный студенческий и академический обмен стал составной частью Североамериканского договора о свободной торговле, и продолжает обогащаться новыми формами. Проводится в жизнь идея создания Североамериканского университета (Universidad de America del Norte).

Успешно действующими считаются межвузовские соглашения университетов Мексики и Японии. Так, при Университете Гвадалахары усилиями этого вуза, Университета торговли (Осака) и Университета зарубежных исследований (Киото) был создан Центр по изучению Азии и Латинской Америки, который претендует на роль ведущего в деле реализации различных программ. Вместе с тем следует иметь в виду, что с начала 1990-х гг. в Мексике функционирует Сеть исследований по Тихоокеанскому региону, участниками которой являются ведущие государственные вузы страны.

Важнейшим действующим в стране иностранным юридическим лицом двусторонних связей в области образования и науки является Агентство международного развития Японии. Несмотря на давнее осуществление деятельности в Мексике, лишь в 1986 г. оно было официально признано мексиканским правительством. Агентство принимает стипендиатов, организует поездки специалистов в области сельского хозяйства, рыболовства, горного дела, здравоохранения, транспорта, коммуникаций, а также обеспечивает поставки оборудования по названным отраслям народного хозяйства. В начале 2000 г. оно приступило к реализации Плана укрепления дружественных связей между молодежью двух стран на пороге XXI века,который предусматривает регулярные поездки мексиканских студентов в Японию, их проживание в семьях, изучение японского языка, культуры и быта страны. Данная программа во многом является составной частью более широкого международного проекта, согласно которому Япония намерена к 2010 г. увеличить число иностранных учащихся в вузах страны до 100 тыс. человек.

Моментом начала формирования современной чилийской школы стал проведенный в декабре 1971 г. по инициативе профсоюзного центра работников образования и Министерства образования Первый национальный конгресс по вопросам образования. Учителя, деятели культуры и государства, представители различных общественных организаций, родители и рабочие обсуждали важные вопросы развития и совершенствования системы образования, политики демократизации и планирования образования, и в частности вопрос о создании унифицированной национальной школы, которая должна была взять на себя всю общеобразовательную и политехническую подготовку подрастающего поколения.

Конгресс определил основные направления новой школьной организации и поручил Министерству образования подготовить соответствующие проекты. Комиссии при министерстве с помощью экспертов различных международных организаций подготовили проекты и приступили к их осуществлению. Однако основные документы, такие, как Декрет «О демократизации образования» 1973 г., проект Декрета «Об установлении унифицированной национальной школы» 1974 г. были приняты оппозицией в штыки.

Развивая основные принципы, сформулированные первым национальным конгрессом по вопросам образования, проект об унифицированной национальной школе 1980 г. в разделе «Национальная система непрерывного образования в обществе, вступившем на путь социализма» определил новую структуру всей системы как «систему перманентного (непрерывного) образования», которая должна была охватить все население страны.

В проекте подчеркивалось, что «непрерывное образование является, кроме всего прочего, единственно жизненным ответом на запросы общества, вступившего на путь революционных преобразований... в котором научные знания, техника, экономические и общественные формы отношений обновляются с такой быстротой, что любое формальное образование остается в хвосте».

И, наконец, под непрерывным образованием понималась «постоянная способность человека творить и участвовать в общественных, экономических и культурных преобразованиях». «Национальная система образования, - говорилось в проекте, - должна опираться на наиболее передовые достижения культуры, науки и техники, быть составной частью общей системы планирования общества».

Исходя из этих принципов, проект предлагал преобразовать существующие типы и уровни школ (восьмилетние, научно-гуманитарные, профессионально-технические) в единую форму общеобразовательной подготовки. Параллельно с этим создавалась так называемая форма внешкольного образования, которая должна удовлетворить образовательные и воспитательные потребности населения, не охваченного общеобразовательной школой. Главные задачи общеобразовательной школы - дать учащимся общую, политическую, трудовую и по возможности профессиональную подготовку [7].

Унифицированная национальная школа входит в единую систему общеобразовательной подготовки и должна воспитывать новое поколение детей и подростков начиная с детского сада до включения их в производительный труд.

Ведущий принцип содержания образования - связь образования с жизнью, с производительным трудом учащихся. «Учащиеся, - говорилось в проекте, - будут не только творчески осваивать науку, но и участвовать в ее создании; не только пожинать плоды искусства и культуры, но и вносить вклад в их развитие и обогащение».

Связь обучения с жизнью должна осуществляться посредством трудового политехнического образования. Предполагалось, что, политехническая (технологическая) подготовка будет осуществляться и на уроках, и в школьных мастерских и лабораториях, и на фабриках и заводах. Для политехнического образования обязательна связь с производительным трудом. Поэтому в учебный план вводится трудовое обучение, а также профессиональная ориентация.

Предполагалось, что на десятом году обучения каждый учащийся должен выбрать конкретную отрасль деятельности (специализацию) и интенсифицировать (углублять) свои теоретические и практические знания в предметах, связанных с этой областью деятельности. На одиннадцатом и двенадцатом году обучения специализация учащихся должна быть более узкой и каждый учащийся должен получить конкретную профессию.

После окончания школы учащиеся получают диплом техника (или субтехника) средней квалификации по соответствующей специальности, который позволяет включиться в производственную деятельность или продолжить учебу в высшей школе (университете).

Установление единой (унифицированной) национальной школы предусматривало также мероприятия по улучшению руководства и управления системой образования; организация учебных или школьных комплексов и создание на местах сети общественных комитетов (советов), которые должны быть связующим звеном между школой и общественностью, между школой и промышленными предприятиями и различными учреждениями.

Что касается частной школы, то она временно сохраняет существующую систему административного управления, однако должна приспосабливаться к новым формам управления и придерживаться тех принципов учебного процесса, которые устанавливаются для унифицированной школы. Государство оказывает частной школе посильную помощь в материальном и методическом плане.

С июля 1973 г. по новому учебному плану должны были начать занятия учащиеся первого года обучения так называемой средней научно-гуманитарной школы, т.е. учащиеся IX класса, но реакционный военный переворот в сентябре 1973 г. исключил какую-либо возможность осуществления намечаемой реформы в условиях фашистского режима. Более того, наступили деградация и разрушение системы образования, и культуры.

Право на бесплатное образование неимущих студентов было отменено и заменено банковскими ссудами, которые, естественно, предоставлялись не каждому. Отбор в университеты производился, прежде всего, по признаку материального благосостояния. Автономия университетов была полностью ликвидирована, университетские советы распущены, упразднена выборность ректора. Во главе университетов поставлены генералы и адмиралы. Военизация коснулась и школы. Как в государственных, так и в частных школах дети находятся под присмотром унтер-офицеров и офицеров.

В документах Международной комиссии по расследованию преступлений военной хунты в Чили в разделе «Деградация и разрушение системы образования и культуры» сказано: «Власти хунты учредили высокую плату за обучение в высших учебных заведениях и объявили материальную обеспеченность условием обучения. С середины 1980-х гг. десятки тысяч студентов лишены возможности продолжать учебу или исключены из учебных заведений по политическим мотивам. Учебные учреждения строго регламентируются, контролируются и возглавляются военными. Коренным образом изменены программы обучения. Больше всего пострадали общественные науки. В высших учебных заведениях введен обязательный курс «внутренней безопасности». Хунта навязывает системе образования идеи фашистского характера и извращенного национализма.

В настоящий момент страна, вышедшая из кризиса созданного во времена фашистского режима, встав на путь демократического управления, возвращается в сферу образовательных процессов.

Впервые принципы новой чилийской модели образовательной системы были сформулированы в начале 1990-х гг., когда правительство П. Эйлвина, объявив политику в сфере образования общенациональной задачей, во главу угла поставило «качество, равенство доступа и децентрализацию управления». В 1990 г. был принят Общий закон «Об образовании», а в 1993 г. Закон «О государственных субсидиях в образование». Тогда же была разработана и вступила в силу Программа качественного улучшения базового образования «МЕСЕ-Басика», имевшая два основных направления: 1) реализация мер, призванных улучшить условия обучения и повысить степень отдачи от вкладываемых средств и инвестиций; 2) разработка инновационных и экспериментальных проектов, способных обогатить и обновить процесс обучения. В первой группе мероприятий особое место занимали меры по улучшению положения учительских кадров (для чего были внесены поправки в Устав преподавателей), по созданию стимулов для повышения квалификации и ряд других. Сюда же вошли программы по школьному здравоохранению, в частности, направленные на сокращение потребления школьниками алкоголя и наркотиков, по ремонту школьных зданий, пополнению библиотек, распространению бесплатных учебников и т. д.

Совершенствование учебного процесса предусматривало обновление учебных планов и программ, реализацию принципа педагогической децентрализации и начальную компьютеризацию базовой школы. В задачи этой программы входило также улучшение состояния дошкольного обучения, поскольку, по мнению специалистов, успеваемость детей в начальной и средней школе во многом зависит от того, в каких условиях рос и воспитывался ребенок до поступления в нее. Одним из наиболее привлекательных обстоятельств современных чилийских программах в области образования является то, что составляющие их компоненты довольно конкретны, имеют конечные сроки и параметры исполнения, что позволяет определить, насколько успешно они реализуются.

Довольно показательным в этом отношении является «Проект 900 школ», ставший одним из первых, начатых Правительством Эйлвина в 1990 г. этапом на пути к Программе «МЕСЕ-Басика». Суть его состояла в следующем: в 10 процентов муниципальных школ, неудовлетворительных по результатам тестирования были пересмотрены принципы инспектирования, из числа выпускников средних школ для занятий с отстающими учащимися 1-4-х классов набраны на контрактной основе добровольные консультанты, которых обеспечили новым методическим и учебным материалом. Проект был активно поддержан правительствами Дании и Швеции, тогда же они выделили Чили около $ 12 млн.

Проведенная после двух лет действия программы оценка знаний учащихся показала, что около 300 школ вышли из разряда школ наибольшего учебного риска («de alto riesgo educative»), что свидетельствует о большом успехе данного проекта. Полученный опыт позже был взят на вооружение при реализации Программы «МЕСЕ-Басика» рассчитанной на шесть лет до 1997 г.