Учебная деятельность в концепции Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Учебная деятельность в концепции Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова

Курочкина Татьяна Васильевна

Содержание

• Введение
• Глава 1. Теоретические основы концепции обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова
• 1.1 Теоретические основы разработки концепции
• 1.2 Учебная деятельность: понятия, структура, свойства
• Глава 2. Экспериментальное исследование концепции учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова
• 2.1 Характеристика метода исследования учебной деятельности
• 2.2 Анализ полученных результатов исследования
• Заключение
• Список использованной литературы
• Введение
• Актуальность, данной темы состоит в том, что вопрос формирования учащихся в ходе обучения в последние десятилетия поставлен особо остро. В ХХ веке Л.С. Выготский определил гипотезу о значимой роли обучения в психологическом формировании, которая явилась основой многолетним исследованиям Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина. Итогом экспериментов и анализирующих работ явилось образование ранее не известных образовательных систем, сориентированных на формирование школьников, и модификацию традиционной системы обучения.
• Современные Федеральные государственные стандарты начального общего образования (ФГОС) расширяют задачи школьного обучения и на один уровень с предметными результатами ставят сформированность таких коммуникативных универсальных учебных действий, как кооперация, учет позиции собеседника при взаимодействии с ним, умение налаживать отношения со сверстниками, эффективно выстраивать процесс коммуникации и обмен информацией (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарский, О.А. Карабанова, С.В. Молчанов, Н.Г. Салмина).
• Уровень развития коммуникативной сферы большинства младших школьников, по мнению авторов Стандартов, не соответствует возрастному, нормативному, поэтому данное направление работы рассматривается теперь как приоритетное.
• Не менее актуальными для школы являются и проблемы, связанные с взаимодействием между детьми, что отмечают многие исследователи: Г.Э. Бреслав, А.Г. Долгова, С.Е. Ениколопов, Т.П. Смирнова, И.А. Фурманов и др. Запрос со стороны педагогов и родителей в адрес школьных психологов относительно коррекции негативным проявлений во взаимодействии детей стал уже классическим.
• Установлено, что развитие ранней коммуникативности, которую ребенок проявляет в школе, может в дальнейшем принять формы делового поведения (Р. Бэрон, Д. Ричардсон). Таким образом, работа по развитию коммуникативных качеств младших школьников в обязательном порядке должна быть включена в процесс их психолого-педагогического сопровождения.
• Коммуникативные действия являются предметом исследований многих отечественных и зарубежных ученых (А. Бандура, Г.Э. Бреслав, Р. Бэрон, А.Г. Долгова, С.Е. Ениколопов, Е.П. Ильин, А. Реан, Д. Ричардсон, Т.П. Смирнова, И.А. Фурманов, Э. Фромм и др.). Исследованием коммуникативных умений занимались такие отечественные и зарубежные учёные как: А.А. Бодалев, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Л.П. Буева, В.М. Соковкин и др. А.Н. Леонтьев считает, что общение - определенная сторона деятельности, так как оно присутствует в любой деятельности в качестве ее элемента. В.М. Соковкин анализирует человеческое общение, как коммуникацию, как деятельность, как отношение, как взаимопонимание и как взаимовлияние. Л.П. Буева предполагает, что «общение есть непосредственно наблюдаемая и переживаемая реальность, и конкретизация общественных отношений, их персонификация, личностная форма. М.И. Лисиной прослежена эволюция потребности в общении в онтогенезе. Ею выделены четыре стадии развития этой потребности.
• Дж. Мид, Т. Парсонс, К. Ясперс стоят на позиции социокультурного общения. С точки зрения данных авторов, общение выступает непременным условием существования любых форм социальной и индивидуальной жизни человека. С точки зрения Дж. Мида «должны быть другие «Я», если мы хотим, чтобы было наше собственное.
• Цель исследования: развить коммуникативные универсальные учебные действия у старших школьников.
• В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи:
• - Проанализировать теоретические процесс разработки концепции учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова
• - проанализировать понятие учебной деятельности ее структуру и свойства
• - Провести экспериментальное исследование учебной деятельности старших школьников на уроке математики.
• Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка используемой литературы.
• Объектом работы являются технологии развивающего обучения.
• Предметом исследования являются методы и приемы развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.
• Глава 1. Теоретические основы концепции обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова
• 1.1 Теоретические основы разработки концепции
• В 2013 г. исполнилось 195 лет со дня рождения Карла Маркса и 130 лет со дня его смерти. 16 лет назад покинул земную юдоль Василий Васильевич Давыдов (31 августа 1930 г.- 19 марта 1998 г.). Казалось бы, разные эпохи, разные люди. Но они скреплены единой идеей диалектического окормления мира.
• Философию часто связывают с педагогикой. Действительно, их отношения сродни отношениям сиамских близнецов. Иногда философия и педагогика настолько глубоко взаимопроникают друг в друга в деятельности выдающихся мыслителей, что трудно определить: кто они - философы или педагоги? Кем, например, был Дж. Дьюи - философом или педагогом? Как отделить Гессена-мыслителя от Гессена-педагога? Такого рода факты отражают реальную ситуацию, сложившуюся в области отношений педагогики и философии - они обречены быть вместе. Это одновременно брак и по любви, и по расчету. Что останется от философии, если она не будет связана теснейшими узами с главной наукой о человеческом становлении и развитии?! И такие, казалось бы «самодостаточные» представители философии, как Кант и Гегель, не могли позволить себе роскошь обходить стороной вопросы образования и воспитания. Кант одно время читал даже лекции по педагогике. Для Гегеля образование является «имманентным моментом абсолютного и обладает своей бесконечной ценностью».
• Точно так же и педагогика не способна в полной мере решать свои задачи без философских «схем мироуяснения». В особенности тогда, когда в образовании осуществляются масштабные реформы. «... Тот, кто без философии подходит к воспитанию,- писал И.-Ф. Гербарт,- легко может вообразить, что проводит широкие реформы, лишь немного улучшая методы преподавания. Нигде философский обзор общих идей не является столь необходимым, как именно в педагогике, где повседневная рутина и многократно запечатлевающийся опыт так сильно суживают кругозор.».
• Особые отношения исторически складывались у педагогики с важнейшей составляющей философии - диалектикой, наукой о наиболее общих законах развития природы, общества и мышления. Игнорирование этих законов, замена их некими «субъективными», «персональными методологиями», ориентированными на размывание самой методологии как научной области ведет в ходе реформирования образования к тиражированию новаций, не имеющих «серьезного научного обоснования» и игнорирующих все, «что им предшествовало в педагогической науке» [19, с.6]. В итоге, спустя десятилетие «из-за искаженного понимания целей и ценностей образования предлагаются неверные конечные ориентиры и соответствующие этому пониманию критерии, показатели и способы учета результативности образования: «остаточные» знания в вузе, тестовые проверки знаний и типовых умений в школе» [8, с.18].
• Приведенные цитаты звучат чрезвычайно злободневно сегодня, когда по общему признанию образование превратилось в глобальную проблему, определяющую саму возможность выживания человека и человеческого рода, когда в глубинных процессах кризиса образования получили свое выражение кризис науки и техники, кризис цивилизации и человека. В этих условиях как никогда велика роль ядра философии - диалектики, которая отнюдь не эвристический аналог висячих садов Семирамиды, парящих над практической действительностью. Она есть «скелет жизни, ритм жизни, оформление и осмысление жизни». Какими бы абстракциями диалектика ни оперировала, она «есть всегда нечто непосредственно вскрывающее предмет, и только абстрактно-метафизические предрассудки мешают понять эту удивительную диалектическую непосредственность».
• К диалектике педагогика имеет самое прямое отношение, А.С. Макаренко вообще называл ее «самой диалектической наукой».
• Диалектика души, развития человека - главный внутренний механизм движения характеров, созданных Толстым-художником, но она же (диалектика души) с не меньшей силой проявилась и у Толстого-педагога. По словам Н.К. Крупской, Л.Н. Толстой сумел увидеть и душу Анютки из «Власти тьмы», и душу Сережи из «Анны Карениной», и душу Коленьки Иртеньева, и души яснополянских ребят.
• Педагог-словесник Е.Н. Ильин в статье с «говорящим» названием «Диалектика сопряженности» показывает, как использование метода «диалектического подхода к книге» делает обычно бесконфликтный и прямолинейный урок литературы парадоксальным. В результате «самое меньшее претендует на самое большее, а целое, когда приблизишься к нему и освоишь его, «вдруг» оказывается конкретнее части».
• Эти примеры лишний раз свидетельствуют, что именно развитие наряду с противоречием является центральной категорией диалектики - «единственного метода, способного схватить живую действительность в целом» (А. Ф. Лосев). Поэтому закономерно, что В. В. Давыдов, создавая свою концепцию развивающего обучения, в качестве ее эвристического фундамента избрал диалектическую логику и теорию познания. Исходный пункт обоснования данного выбора - положения о рассудочном (эмпирическом) и диалектическом (теоретическом) мышлении. Изложим их в обобщенном виде.
• Рассудочное (эмпирическое) мышление ориентировано на расчленение и сравнение свойств явлений и предметов. Его ведущим принципом выступает формальная общность, результатом его деятельности - частные обобщения, основной функцией - классификация предметов. Оно имеет дело с внешним, «видимым» миром: процесс познания как бы скользит по поверхности изучаемых объектов.
• «Мысль растекается по древу», не проникая внутрь него, больше того - для рассудочного мышления задача проникновения в сущность изучаемых предметов является невыполнимой миссией. Такое мышление действует в основном на уровне здравого смысла и плохо приспособлено к созданию нового знания.
• Другое дело диалектическое (теоретическое) мышление - детище разума. Оно выходит за рамки непосредственной «инвентаризации» явлений и предметов, вскрывает их сущность, внутренние отношения, переходы, движение, развитие, генетические связи с целостной системой, т.е. позволяет рассматривать вещи согласно их собственной природе. Диалектическое мышление способно вмещать в себя противоречия, в частности абстрактные и конкретные характеристики. Его исходным принципом выступает содержательное обобщение.
• Задача школы, считал В.В. Давыдов, состоит в том, чтобы преломить и выразить принципы диалектического мышления в технологии развертывания учебного материала, способах и средствах организации познавательной деятельности учащихся и формирования у них необходимых понятий. Ведущим методом при этом должно стать восхождение от абстрактного к конкретному, что дает возможность понять и усвоить суть изучаемых объектов, осознать их внутренние противоречия и закономерности.
• Философами понятие абстрактного (лат. abstractio - отвлечение, удаление) характеризуется следующим образом:
• а) это мысленный образ, полученный путем отвлечения от тех или иных несущественных свойств предмета с целью выделения его существенных признаков;
• б) теоретическое обобщение, позволяющее отражать основные закономерности исследуемых явлений, изучать и прогнозировать новые закономерности [23];
• в) житейские суждения, называемые «типичным проявлением абстрактного» [20];
• г) частичное, односторонне неполное проявление конкретного, относительно самостоятельное образование, мнимо независимый его момент [10].
• Несмотря на определенные нюансы в толковании абстрактного, имеется традиция выделения его общих существенных признаков. Среди них называют, прежде всего, отвлеченность от несущественного, малозначимого, второстепенного и односторонность. Оба эти признака равно важны для понимания абстрактного. Доказывая значимость первого из них, можно сослаться на известное высказывание В.И. Ленина: «Говоря Иван есть человек, Жучка есть собака, это есть лист дерева и т.д., мы отбрасываем ряд признаков как случайные, мы отделяем существенное от являющегося». Хотя, цитируя Э.В. Ильенкова, «слово еще не есть понятие, речь еще не есть мышление. В противном случае, по остроумному замечанию Фейербаха, величайшие болтуны были бы величайшими мыслителями» [11, с.45].
• В контексте сказанного появляется искус признать более показательным признаком абстрактного его односторонность. Так, Гегель считал: мыслить абстрактно - значит «видеть в убийце только одно абстрактное - что он убийца, и называнием такого качества уничтожить в нем все остальное, что составляет человеческое существо» [2, с.388-394]. Рискнем применить данное положение Гегеля к педагогике: мыслить абстрактно - значит видеть в неуспевающем школьнике или студенте только плохого ученика. Но при этом игнорировать, например, то, что он является хорошим мастером в каком-либо деле, «добрым малым», успешным спортсменом. Э.В. Ильенков называет абстрактное «синонимом односторонности знания» [11, с.2]. Но односторонность абстрактного - это все же лишь внешнее проявление его «сущностной» природы. На самом деле именно сущностность выражает суть абстрактного. Ибо, как кто-то справедливо заметил, бессознательные абстракции производят и животное.
• Наличие «внешнего» и «сущностного» толкования признаков абстрактного подтверждается фактами различения философами абстрактного «в самой действительности» и в познании. В первом случае оно есть выражение неполноты, неразвитости и ограниченности любого фрагмента действительности, поскольку он берется сам по себе, в отрыве от опосредующих его связей или своей последующей истории [25]. В познавательном процессе абстрактное выступает в качестве:
• а) начального пункта познания, генетически исходного основания;
• б) результата познания в виде законов и теоретического обобщения [4].
• «Законы и теоретические обобщения», с одной стороны, и «неразвитость и ограниченность», с другой стороны,- противоположные понятия. Но те и другие характеризуют абстрактное.
• Неоднородная природа абстрактного допускает возможность выделения отрицательной и позитивной его сторон. В случае с отрицательной абстрактностью мы имеем дело с односторонним, «неразвитым», «ограниченным» фрагментарным, поверхностным пониманием действительности, т.е. можем говорить о существовании «дурной абстрактности». Ее пример из работы Гегеля «Кто мыслит абстрактно?» приведен выше. Образчиками такой абстрактности пестрит современное образование. В настоящее время в России предпринимаются попытки построения абстрактной педагогики, не учитывающей особенностей конкретной ситуации:
• • используемые на Западе в рекомендательном формате полуэкспериментальные образовательные начинания приобретают у нас форму официальных решений, предназначенных для тотального выполнения всеми образовательными учреждениями;
• • педагогические идеи, рассчитанные на утонченный вкус образовательных «гурманов» и особые группы, распространяются у нас чуть ли ни на всю образовательную сферу;
• • специфическая для Запада парадигма образования в оптовом формате «спускается» на наши экономические, социальные и образовательные реалии.
• Формой проявления «дурной абстрактности» являются также сегодняшние увлечения наших педагогов свойствами личности, упорно конструируемой методами функциональной психологии без учета наших социальных и ментальных особенностей. Своеобразие личности сводится к набору выявленных в процессе сомнительных психологических исследовательских процедур «характеристик». Продвигаемый и пропагандируемый ныне компетентностный подход тоже часто сопровождается навязчивым сервисом функциональной психологии, сводящей человека к суммарному набору качеств, измеряемых тестами. Нередко представители такой психологии играют роль шаманов, когда на основе тестовых манипуляций берутся фактически предсказывать судьбу человека [27].
• Выдающиеся представители русской науки предупреждали и продолжают предупреждать по сей день о пагубности психологических экспериментов с людьми. Еще Г.И. Челпанов с опасением высказывался о «плодящемся дилетантизме в психологии», а Л.С. Выготский выступал против распространения «фельдшеризма в психологии» [24]. Крупнейший современный отечественный психолог В.П. Зинченко признается, что не взялся бы за психологическую диагностику по причине понимания ответственности, сложности задачи и скудости средств ее решения [9]. А тысячи практических психологов образования берутся без каких-либо колебаний и сомнений, «раздирая» человека на свойства, качества, склонности в угоду современной абстрактной педагогике, ориентированной на формирование «частичного» «абстрактного» человека. Как нежелательное явление характеризует «чистую» вне временную абстракцию В.И. Загвязинский [7, с.30].
• В.В. Давыдов, со своей стороны, отмечает, что «при абстрактном толковании собственной деятельности ребенка, тем более при отрыве процесса развития от воспитания и обучения неизбежен тот или иной вид педоцентризма или противопоставления нужд «природы» ребенка и требований воспитания» [4, с.48].
• Однако в истории педагогики есть примеры и обратного - «позитивного» абстрагирования. Так, в методологии анализа существуют разработки «исходных абстракций», «клеточек» той или иной образовательной сферы, заключающих в себе все богатство действительного развития изучаемой области. Такого рода «клеточка» содержит ядро основного противоречия системы, порождающего «внутренние импульсы движения и развития» (В.И. Загвязинский). В качестве подобной «клеточки» могут выступать «педагогическое воздействие» (Л.А. Левшин), «педагогическое отношение» (А.П. Сидельковский) и др. «Весьма перспективным» оказывается выделение в качестве генетической единицы обучения «учебно-познавательной задачи». Роль исходной абстракции в «многоэтажной» педагогической науке могут сыграть движущие силы учебного процесса [6].
• Интеллектуальному развитию личности способствует применение «абстрактного подхода» в методической системе Е.Н. Кабановой-Меллер, разработавшей приемы понятийной абстракции. Первый из них - прием изолирующей абстракции - основан на выделении существенных признаков изучаемых явлений. Например, в процессе освоения учащимся понятия трапеции ему демонстрируются различные фигуры с заданием указать, является ли данная фигура трапецией. Следуя алгоритму, учащийся выполняет ряд действий: вспоминает существенные признаки трапеции, выраженные в определении (четырехугольник, у которого две стороны параллельны и две не параллельны); вычленяет эти признаки в соответствующих геометрических фигурах, отбрасывая (не беря во внимание) так называемые несущественные признаки (величину фигуры, длину сторон и т.д.); в соответствии с этими действиями дает ответ - можно признать данную фигуру трапецией или нет. Второй прием - прием противопоставляющей абстракции. Работая с тем же понятием трапеции, учащийся вспоминает не только ее существенные признаки, но и так называемые несущественные, которые могут варьироваться (допустим, то, что форма трапеции в определенных пределах может быть разной); в соответствующих геометрических фигурах вычленяет их существенные признаки, одновременно отмечая несущественные, но осознавая их как частные, варьирующиеся (скажем, он замечает, что форма данной трапеции удлинена по вертикали и т.д.); затем делает вывод, является ли данная фигура трапецией [13].
• В.В. Давыдов также выделял «позитивную» исходную абстракцию, определяя ее как исторически простое, противоречивое и существенное отношение воспроизводимого конкретного или как неразвитое начало развитого целого, исток, из которого выводится, развивается все остальное. Синонимы такой абстракции - «конкретная абстракция», «конкретновсеобщее отношение - объективная клеточка исследуемого целого», просто «клеточка» или «содержательная абстракция». В своей совокупности они отражают вполне определенное созерцаемое отношение целостной системы. Содержательная абстракция может выступать:
• а) как неразвитый, простой и однородный объект, не «успевший» приобрести необходимые расчленения = как генетически-исходная абстракция некоторого целого;
• б) объект, лишенный на определенной ступени развития своих специфических показателей - в этом случае его различия нивелируются при реальном сведении частных видов объекта друг к другу.
• Кроме того, В.В. Давыдов использует термин «абстракции эмпирического типа» - они предназначены лишь для построения классификации предметов.
• Теперь обратимся к понятию конкретного. Самое краткое и емкое определение ему дал Маркс, охарактеризовавший его как единство многообразного. Конкретное выступает и отправным пунктом познания, и его итогом. Как отправной пункт оно символизирует реальность, взятую в качестве предмета исследования. Как конечный пункт познания конкретное отражает многообразные взаимосвязи действительности в системе понятий, суждений, умозаключений.
• Можно ли говорить о «дурном конкретном»? Безусловно. Например, это уместно тогда, когда требование всесторонности понимается не диалектически, а эклектически. То есть тогда, когда в стремлении к конкретному исследователь пытается воспроизвести «все без исключения эмпирические подробности, имеющие место в чувственно-данном существовании предмета и так или иначе связанные с исследуемым предметом» [11, с.52].
• Каковы следствия подобной «конкретизации»?
• Во-первых, содержание конкретного сводится к непосредственной чувственности. Критерием истинности становится чувственная достоверность, освещенная формально-логической правильностью. В итоге - дремучий эмпиризм: верифицируется лишь то, что наблюдается, ощущается, поддается подсчету; все остальное якобы от лукавого. Подобного рода «конкретизирование» для образовательной теории и практики не такая уж редкость. Если, допустим, внимательно присмотреться к некоторым суждениям противников так называемой «бездетной педагогики», то выясняется, что всякий «отлет» мысли от образовательной эмпирики можно квалифицировать как оторванность ученого от пресловутой «практики». Что касается «цифровой» стороны научно-педагогических исследований, то здесь существует негласное правило: без математической проработки диссертация по педагогике недействительна.
• Во-вторых, маниакальное стремление учета всех сторон изучаемой действительности («не надо-де впадать в односторонность, нужно учитывать и то, и это, и пятое, и десятое») - верный путь к «дурной абстракции». При таком подходе «внешне создается иллюзия наиконкретнейшего рассмотрения, а на деле это есть способ увести мысль в сторону от главного, от решающего, определяющего, способ похоронить это главное под грудой рассуждений о второстепенных деталях, имеющих действительное, но весьма несущественное отношение к предмету рассмотрения» [11, с.52].
• Отношения между абстрактным и конкретным носят диалектический характер. Не бывает абстрактного без конкретного, конкретного - без абстрактного. Более того, то, что предстает в одном дискурсе «конкретным», в другом может оказаться на самом деле «абстрактным». В.В. Давыдов очень точно подметил диалектический, неоднозначный характер отношений между абстрактным и конкретным: «В конечном счете «конкретность» или «абстрактность» знания зависят не от того, насколько они близки к чувственным представлениям, а от своего объективного содержания» [4, с.126].
• Чрезвычайно значим здесь критерий целостности знания, его соотнесенности с другими положениями, характеризующими ту или иную целостность: «Если явление или предмет рассматриваются безотносительно к некоторому целому, как внешне обособленное и самостоятельное, то это будет лишь абстрактное знание». И ничто ему не поможет: ни обилие наглядно-расцвеченных фактов, ни поражающее своей масштабностью воображение количество примеров и иллюстраций. Напротив, «если явление или предмет берутся в единстве с целым, рассматриваются в связи с другими его проявлениями, в связи с его сущностью, со всеобщим источником (законом), то это будет конкретное знание, хотя бы оно и выражалось с помощью самых «отвлеченных» и «условных» символов и знаков». При рассмотрении понятий «абстрактное» и «конкретное» в диалектической логике, В.В. Давыдов ссылается на суждение Гегеля о том, что разумное, хотя оно есть нечто мысленное и притом абстрактное, есть вместе с тем и нечто конкретное, потому что оно не простое, формальное единство, а единство различных определений.
• Разделяя и одновременно сближая друг с другом абстрактное и конкретное, Давыдов рассматривает их как необходимые составляющие мышления, способные пересекаться в своих функциях на основе принципов взаимодополнительности и парадоксальности. При этом он делает ссылку на классиков, в частности на высказывание В.И. Ленина о том, что научные абстракции отражают природу глубже, вернее, полнее, чем чувственно данная конкретность. Еще парадоксальней выглядит формулировка Ф. Энгельса, которую тоже приводит В.В. Давыдов: общий закон изменения формы движения гораздо конкретнее, чем каждый отдельный «конкретный» пример этого.
• Приступим непосредственно к анализу метода восхождения от абстрактного к конкретному, рассмотрению его дидактических основ и технологии его применения в педагогической системе В.В. Давыдова. Коротко, суть данного метода заключатся в последовательном переходе от абстрактных представлений о действительности к все более конкретному ее воспроизведению в теоретическом мышлении.
• Впервые этот метод использовал Гегель для построения своей философской системы. Поступательное движение познания, отмечал он, характеризуется тем, что оно начинается с простых определенностей, а последующие определенности становятся все богаче и конкретнее.
• Дальнейшее развитие данный метод получил в марксистской философии, где он представлен как способ, при помощи которого мышление усваивает конкретное и воспроизводит его как духовно конкретное1. Классическим примером применения способа восхождения от абстрактного к конкретному служит «Капитал» Маркса. Каждое отдельное обобщение здесь производится на строго объективном основании. Каждая предыдущая абстракция создает основу для последующей.
• В отечественной педагогике метод восхождения рассматривается как исследовательский и организующий учебно-познавательную деятельность. В первом случае он выступает в качестве высшего этапа исследовательского процесса по «развитию педагогики в строгую научную теорию» (В.И. Загвязинский). Еще в 1960-е гг. М.А. Данилов утверждал: «В связи с тем, что исследование теоретических основ педагогики, в частности вскрытие исходной абстракции, позволяющей познать логическое движение педагогики как отражение реального педагогического процесса воспитания, то есть научное решение логического и исторического в педагогике, еще ждет своих исполнителей, педагоги-исследователи пытаются подойти к решению этой задачи «в частном виде”» [4, с. 16].
• В процессе «развития педагогики в строгую теорию» выделяется три основных стадии:
• • создание эмпирической системы педагогических знаний;
• • формирование системы субординированных педагогических категорий;
• • построение теоретической системы на основе восхождения от абстрактного к конкретному.
• Успех применения метода восхождения заключается в последовательном и исчерпывающем выполнении следующих операций:
• • вычленение элементарной структурной единицы учебного и воспитательного процесса, для чего используется анализ противоречивой природы исходных категорий педагогического процесса;
• • наблюдение за тем, как элементарные генетические единицы на основе разрешения ряда существенных противоречий развиваются в структурные единицы учебно-воспитательного процесса;
• • «вычерпывание» всего богатства связей и тенденций развития структурных единиц, образующих педагогический процесс в его конкретном виде [7, с.58].
• Надо сказать, что указанные операции действенны и на уровне проектирования образовательной деятельности. Об этом свидетельствуют в частности довольно продуктивные попытки формирования познавательной самостоятельности учащихся путем выделения «клеточки» с соответствующим названием и отслеживания постепенного развития этой элементарной единицы в продуктивно используемые методы познавательной деятельности [Там же].
• В концепции В.В. Давыдова метод восхождения от абстрактного к конкретному становится непосредственным инструментом субъектов образовательной деятельности - учителя и ученика [4, с.148]. Воспроизведем поэтапно описание педагогической версии реализации данного метода.
• Первый этап. Анализ учащимися с помощью учителя содержания учебного материала с целью выделения в нем исходного общего отношения - первичной абстракции. Фиксируя в какой-либо знаковой форме выделенное исходное общее отношение, школьники тем самым строят содержательную абстракцию изучаемого предмета. «Исходное отношение» - это и есть та самая «клеточка», о которой говорилось выше. Поэтому при его поиске необходимо учитывать «принципиальные позиции» выделения такого рода элементарной единицы:
• а) «клеточка» есть результат последовательной абстракции, доведенной до границы, за которой уже не существует более простого образования, выражающего сущность и специфику рассматриваемой системы;
• б) она сохраняет в элементарном виде наиболее существенные элементы, связи и противоречия развивающегося целого;
• в) эта элементарная единица может существовать до, вне и независимо от ее более развитых форм [7].
• Второй этап. Использование содержательной абстракции для последовательного выведения (с помощью учителя) других, более частных абстракций и для объединения их в конкретном учебном предмете.
• Третий этап. Исходные мыслительные образования превращаются в понятие, фиксирующее некоторую «клеточку» дисциплины. Эта «клеточка» служит для учащихся в последующем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала, который в понятийной форме они должны усвоить путем восхождения от абстрактного к конкретному.
• Важнейшими механизмами восхождения являются раскрытие противоречий внутри отношения, фиксируемого в исходной абстракции, и синтезирование изучаемых данных о предмете.
• Конкретизируя перечисленные этапы, В.В. Давыдов выдвигает следующие установки:
• • усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся из общего и абстрактного как из единой основы;
• • знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, усваиваются путем анализа условий их происхождения, благодаря чему эти знания становятся необходимыми;
• • при выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь, прежде всего, обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру изучаемого объекта;
• • данное отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных графических или буквенных моделях, позволяющих постигать свойства объекта в чистом виде;
• • учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно;
• • учащимся необходимо уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и в обратном направлении, от одного вида обобщения к другому [26, с.169].
• Обозначенные установки могут быть реализованы путем выполнения в ходе решения учебной задачи ряда действий.
• Преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения (основания) изучаемого объекта. Суть преобразования заключается в поиске, обнаружении и выделении вполне определенного отношения к некоторому целостному объекту. Данная мыслительная процедура первоначально осуществляется в предметно-чувственной форме при совместном выполнении группой школьников под руководством учителя распределенных между ними учебных действий. Постепенно происходит интериоризация коллективной работы, переход к индивидуально осуществляемому решению учебных задач. При этом производится такое предметное преобразование величин, с помощью которого в них обнаруживается кратность отношения («равно», «больше», «меньше»). Ученик находит некоторую третью величину (мерку), с помощью которой можно установить кратность двух исходных величин, требующих разностного сравнения. Например, исходные величины. А и В не могут быть сравнены непосредственно. Условия задачи преобразуются ребенком так, что он находит некоторую величину С, применение которой позволяет ему выяснить, сколько раз она «укладывается» в А и В. Подобный поиск дает возможность учащемуся определить кратное отношение исходных величин, которое можно записать с помощью формулы: -- и -- (черта между буквами обозначает кратность).
• Преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде» и построение на этой основе частных задач, решаемых общим способом. Действие направлено на устранение противоречия между реальными условиями задачи, «заслоняющими» «частными» признаками отношение, и его моделью, где оно выступает «в чистом виде». В результате такого преобразования добываются сведения о свойствах всеобщего отношения как такового, без «затемнения», что очень важно, например, при знакомстве первоклассников с миром чисел, когда некоторые их общие свойства осваиваются детьми еще до изучения материала о многообразии их частных проявлений. В качестве примера мы можем привести задание, где предлагается представить в виде отрезков прямой каждый элемент равенства а + Ь = с. Выполняя задание, дети начинают понимать, что длина отрезка, вычерчиваемого последним, независимо от очередности выбора отрезков, не может быть произвольной - она зависит от уже имеющихся размеров других отрезков. Так учащимся открывается фундаментальное свойство математических структур - однозначность. Затем происходит конкретизация особенностей этого свойства. Дети обнаруживают, что когда третий отрезок изображает значение целого, то для определения его длины нужно сложить уже имеющиеся отрезки, и, наоборот, когда третий отрезок выступает как часть, приходится из длины отрезка-целого вычитать размер отрезка произвольно взятой части.
• Построение системы частных задач, решаемых общим способом,- логическое продолжение предшествующего преобразования. На основе выделенного «чистого» «всеобщего отношения» («клеточки») выводятся системы различных частных задач, при решении которых учащиеся конкретизируют ранее найденный общий способ (происходит уточнение изучаемого понятия). Ценность данного действия заключается в формировании у учащихся общего способа решения целого класса конкретно частных задач, воспринимаемых ими как варианты исходной учебной задачи. Например, ученику, овладевшему способом измерения величин и получившему определенный результат при его использовании, учитель предлагает повторно проделать измерение. Но теперь оно должно производиться с изменением какой-либо определенной операции с правильной на неправильную. К примеру, при отливании воды один раз можно наполнить меру до краев, в другой раз - частично; или сначала при каждом наполнении меры можно называть числительное, а в последующий раз - не при каждом и т.д. Выясняя причины изменения ранее полученного результата при повторном выполнении задания, ребенок приобретает навыки выделения и усвоения конкретных операций, необходимых для правильного измерения [4, с.154-157, 178-188].
• Осуществление перечисленных действий ориентировано на раскрытие происхождения усваиваемого понятия. Учебная деятельность напоминает процесс креативного постижения истины. Эту деятельность можно назвать квазинаучной, но лишь в том смысле, что учащийся «открывает» уже открытое. Между тем на субъектном уровне мы имеем дело с подлинным исследованием: учащийся усваивает не готовые знания, а овладевает способом научного познания [1,16,28]. Присвоение учебного материала происходит дедуктивным путем - от общего к частному. Причем общее и частное образуют диалектическую целостность, составляющие которой тесно взаимоувязаны.
• Анализ исходных положений метода восхождения от абстрактного к конкретному в системе В.В. Давыдова позволяет сделать несколько выводов.
• Мысль учащегося целенаправленно движется от общего к частному: исходный пункт учебно-познавательной деятельности - поиски фиксирование общей «клеточки» изучаемого материала, из которой выводятся многообразные частные особенности осваиваемого предмета.
• Благодаря использованию метода продвижения от абстрактного к конкретному раскрываются история и смысл подлежащих усвоению понятий. Учение осуществляется посредством выполнения школьниками «действий», как бы повторяющих историю открытий научных знаний. Вслед за Э.В. Ильенковым В.В. Давыдов настаивал на том, что учебная деятельность школьника должна копировать реальный процесс создания людьми понятий, образов, ценностей и норм. А посему обучение всем дисциплинам необходимо строить так, чтобы оно в сжатой, сокращенной форме воспроизводило исторический процесс порождения и развития знаний.
• Э.В. Ильенков и В.В. Давыдов - основоположники генетической педагогики. В отличие от педагогической генетики, предмет которой - исследование особенностей одаренных людей, генетическая педагогика занимается проблемами соотнесенности исторического и индивидуального развития: мышление отдельного человека - это осознание и присвоение им исторически сложившегося деятельностного опыта общности людей. В.В. Давыдову было ясно, что одна из основных слабостей традиционной педагогической психологии состоит в том, что она не рассматривает мыслительную деятельность индивида как усвоенную им генетически функцию подлинного субъекта образования.
• В.В. Давыдов подробно описал вред штудирования понятий в отрыве от информации об их происхождении. Так, в процессе преподавания математики в начальной школе это оборачивается тем, «что учитель предлагает детям для выполнения различных операций совокупности уже выделенных единиц, представленных в виде «числовых фигур”». Как и из каких нечисловых предпосылок они возникли, как оформилось и исторически сложилось содержание понятия о числе - это остается вне рассмотрения. Ребенок начинает знакомиться сразу с итогами этого процесса, имевшего место в истории познания» [4, с.96]. Однако если в процессе обучения развернуто раскрывать условия происхождения числа, то учащиеся могут выявить такое предметное содержание этого понятия, которое будет не совпадать со свойствами «числовых фигур», выражающими внешнюю сторону учебного познания.
• Итак, сущностное содержание понятия обнаруживается только в процессе знакомства с историей его происхождения. Вместе с тем В.В. Давыдов не отождествлял научное и учебное познание. Учащиеся, конечно, «не создают понятий, образов, ценностей и норм общественной морали, а присваивают их в процессе учебной деятельности», но все-таки «в процессе ее выполнения школьники осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых исторически вырабатывались эти продукты духовной культуры» [4, с.147].
• 3. Формирование целостной учебно-познавательной деятельности происходит в процессе превращения ученика в учащегося, объекта обучения - в субъекта данной деятельности через присвоение им учебного материала. Как и А.Н. Леонтьев, Давыдов считал, что при преодолении теоретических и практических проблем установления и поддержки связи образования с психическим развитием человека целесообразно наряду с понятиями воспитания и обучения использовать более общее понятие - присвоение, выражающее существенные отношения индивида и общественного опыта. «Процесс присвоения приводит индивида к воспроизведению в его собственной деятельности исторически сложившихся человеческих способностей. При воспроизведении ребенок осуществляет такую деятельность, которая адекватна (но не тождественна) деятельности, воплощенной людьми в этих способностях» [4, с.47].
• Формированию целостной учебно-познавательной деятельности в системе В.В. Давыдова способствует и то, что в ней в полной мере учитываются закономерности интериоризации - преобразования внешних действий во внутреннее структурирование мыслительного процесса. Первоначальной формой учебных действий является их развернутое выполнение на внешне представленных объектах. При описании процесса интери-оризации В.В. Давыдов опирался на положения работ А. . Леонтьева, согласно которому «присвоение, «наследование» индивидом выработанных человечеством знаний, понятий необходимо требует перехода субъекта от развернутых вовне действий к действиям в вербальном плане и, наконец, постепенной интериоризации последних, в результате чего они приобретают характер свернутых умственных операций, умственных актов» [21, с.129].
• Рассуждая о формировании целостной учебно-познавательной деятельности, нельзя обойти стороной принцип единства сознания и деятельности. В соответствии с ним понятие сознания не может быть рассмотрено в отрыве от понятия деятельности: оно возникает в деятельности, а затем опосредствует ее; в свою очередь, продуктивная деятельность и ее рефлексия невозможны без участия сознания. Поэтому изучение деятельности (сознания) должно протекать в тесной взаимосвязи с исследованием процессов возникновения и функционирования человеческого сознания (деятельности). В приложении к учебному процессу данный принцип может быть представлен как единство знания и учебно-познавательной деятельности, знания и мыслительных действий. П.В. Копнин справедливо утверждает: «Знания не возникают помимо познавательной деятельности субъекта, не существуют безотносительно к ней» [18, с.14]. Следовательно, правомерно рассматривать знания, «с одной стороны, как результат мыслительных действий, который имплицитно содержит их в себе, с другой - как процесс получения этого результата, в котором находит свое выражение функционирование мыслительных действий. Отсюда выводится: понятие является и отражением бытия, и средством мыслительной операции» [4, с.147].
• Любопытный факт. Современное учение о технонауке, признающее существование внутренней связи между содержанием понятия и способом его конструирования, во многом близко идеям советской деятельностной психологии вообще и педагогической психологии в частности, в том числе - соответствующим положениям теории В.В. Давыдова. Еще Кант утверждал: «Мы не можем мыслить линии, не проводя ее мысленно, не можем мыслить окружности, не описывая ее, не можем представить себе три измерения пространства, не проводя из одной точки трех перпендикулярных друг к другу линий» [14, с.206].
• К сожалению, в современной отечественной педагогике в рамках компетентностного подхода фактически осуществляется линия на создание безмысленной педагогики. Это проявляется в том, что знания подвергаются обструкции в угоду функционалу. Придуман даже термин «знаниевая педагогика», призванная, по замыслу его авторов и пользователей, вскрыть дремучий консерватизм обучения, построенного на знаниях. Это удивительным образом соседствует с положениями об обществе знаний. Проблема же заключается в гармонизации процессов усвоения знаний с процессами их эффективного применения. Для простого секвестирования знаниевой составляющей в содержание образования большого ума не требуется. Это более чем упрощенческий подход. Принципиально важно при решении указанной проблемы найти общие точки соприкосновения между двумя необходимостями - необходимостью усвоения знаний и необходимостью овладения технологиями их продуктивного применения. В нашем случае нужна психология консенсуса интеграции, а не психология отбрасывания.
• 1.2 Учебная деятельность: понятия, структура, свойства
• Учебную деятельность В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин определяют как процесс, в котором получение знаний, овладение соответствующими способами являются главной и осознаваемой целью субъекта обучения. Без нее невозможно овладеть другими видами человеческой деятельности.
• В трактовке Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова учебная деятельность - это один из видов деятельности учащихся (школьников и студентов), направленный на усвоение теоретических знаний и способствующий интенсивному развитию мышления. Учебную деятельность нельзя отождествлять с процессами усвоения разнообразных знаний и способов действий, которые происходят во время трудовых, игровых, спортивных занятий. Учебная деятельность является специфической разновидностью учения, которая организуется специально для того, чтобы учащийся, осуществляя ее, изменял самого себя.
• Учебная деятельность - особая форма активного сотрудничества учителя и учащихся, направленная на самоизменение, самосовершенствование ученика как субъекта обучения. Сущность учебной деятельности -- присвоение научных знаний, перестройка всей личности ученика, т.е. в отличие от других видов деятельности результатом учебной являются изменения в самом субъекте. (Давыдов)
• Результатом учебной деятельности является не получение готового продукта, а овладение способами и знаниями, которые в дальнейшем позволят получить какой-либо продукт.
• Деятельностью может быть названа только такая активность, которая связана обязательно с существенным преобразованием предметной и социальной действительности, окружающего человека. Там где есть преобразование, существенное преобразование ситуации, предмета, создание чего-то нового в этом преобразовании - только в этом случает можно данную человеческую активность назвать деятельностью.
• Все, что связано с привычным и повседневным для Давыдова деятельностью не является. Деятельность в теории развивающего обучения определяется как «активность, которая связана с существенным преобразованием предметной и социальной действительности, окружающей человека».
• Экспериментальные исследования учебной деятельности велись в научных школах, базирующихся на общепсихологической теории деятельности Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, А.В. Запорожцем, П.Я. Гальпериным. Умение учиться - это умение самостоятельно выполнять учебную деятельность, что невозможно без сознательного принятия и творческого выполнения учебной задачи с обязательной рефлексией - самоанализом и самооценкой степени успешности собственных действий.
• Усвоение есть процесс воспроизведения индивидом исторически сформированных способов преобразований предметов окружающей действительности, типов отношения к ним и процесс превращения этих общественно выработанных эталонов в формы индивидуальной «субъективности».
• Развитие осуществляется через усвоение (присвоение) индивидом общественно-исторического опыта.
• Обучение представляет собой систему организации и способы передачи индивиду общественно выработанного опыта (в школьном обучении принято различать преподавание -- то, что делает учитель, и учение -- то, что делает ученик).
• Усвоение (присвоение) не есть пассивное приспособление индивида к сложившимся условиям общественной жизни, не есть простое калькирование общественного опыта, а представляет собой результат активной деятельности индивида по овладению общественно выработанными способами ориентации в предметном мире и его преобразования, которые постепенно становятся средством собственной деятельности индивида. В общественно историческом опыте (предметах человеческой культуры, в отдельных областях знания, науках) закреплена человеческая родовая деятельность. Для ее усвоения необходима особая деятельность ребенка-школьника, адекватная, но не тождественная этой родовой деятельности; несовпадение общественно выработанного опыта родовой деятельности и деятельности ученика находят, например, отражение в различиях между наукой и учебным предметом.
• Усвоение общественно выработанного опыта (знаний, способностей) может происходить не только в учении, но и в других видах деятельности (игра, труд, общение и др.); но, по-видимому, только в учении появляется особая цель усвоить, в других видах деятельности усвоение является побочным продуктом.
• В начале 60-х гг. Д.Б. Эльконин сформулировал следующий подход к учебной деятельности:
• «Основной единицей (клеточкой) учебной деятельности является учебная задача... Основное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект».
• Вместе с тем он подчеркивал, что «никакое изменение в субъекте невозможно вне осуществляемых им самим предметных действий.
• Таким образом, учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте. В этом заключается ее основная особенность».
• Глава 2. Экспериментальное исследование концепции учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова
• 2.1 Характеристика метода исследования учебной деятельности
• Опыт формировался и апробировался на базе МБОУ «Гимназия №22 » (МО, г. Балашиха, ул.Фадеева 8-а). Микрорайон старой жилой застройки. В гимназии обучаются учащиеся из разных районов города и пригорода. Коллектив учителей гимназии развивает познавательную деятельность учащихся, осуществляя личностно - ориентированный подход в обучении и воспитании учащихся.
• В МБОУ «Гимназия №22 » учителем математики автор работает с 1999 года. За время работы старалась уделить внимание эффективным формам организации учебно-воспитательного процесса на уроках. Математика как учебный предмет представляет определенное значение для учащихся при получении образования в целом.
• Успешность процесса изучения математики зависит прежде всего от желания учащихся овладеть основами науки. Как пробудить у ученика желание учиться, а если оно у него есть, то как его сберечь? Желания определены потребностями, а потребности отражаются в конкретных мотивах. Поэтому проблема мотивации поведения и деятельности человека является одной из наиболее актуальных в настоящий период. Это противоречие и привело автора к мысли о применении активных методов обучения, которые позволяют отойти от стандартных методов преподавания.
...