фонетика український навчання дидактичний

Зростання соціальної ролі особистості, її активне творче самовиявлення, самореалізація вимагають модернізації української освіти, створення моделі національної школи, зорієнтованої на органічну єдність змісту навчання, сучасних форм організації освітнього процесу, інноваційних технологій, новітніх форм оцінки якості. Одним із провідних напрямів професійного становлення інтелектуально-культурного розвитку особистості в умовах сьогодення є перехід до профільного навчання, що забезпечує виконання програми «Освіта (Україна ХХІ століття)», положень Національної доктрини розвитку освіти в Україні, Державних стандартів мовної освіти, концепцій, пов'язаних із профільним навчанням.

Уведення профільного рівня в старших класах уможливлює створення підґрунтя для суттєвої диференціації змісту навчання, ефективної підготовки випускників школи до засвоєння в подальшому програми вищої професійної освіти, «забезпечує поглиблення знань із предмета, обраного учнем за основу в його майбутній професійній діяльності» [247, с. 10]. Заклади з профільною диференціацією є «експериментальними майданчиками для апробації ефективних форм і методів навчання та виховання, дозволяють підтримувати й розвивати пізнавальні інтереси випускників, стимулювати їхнє професійне самовизначення» [128, с. 77].

Особливе місце в системі національної профільної освіти відводиться гімназії як складному педагогічному утворенню, «середньому загальноосвітньому навчальному закладу, що забезпечує гуманітарну, а також професійно зорієнтовану підготовку обдарованих і здібних учнів» [220, с. 4]. Диференціація навчально-виховного процесу на сучасному етапі розвитку нашої держави стала визначальним чинником та умовою відродження культуротворчої функції національної школи; саме в ній педагоги справедливо вбачають нові можливості максимального розвитку дітей із різним рівнем здібностей.

В освітньому просторі України з'являється все більше навчальних закладів, які обирають головною спеціалізацією поглиблене вивчення української мови. У системі гімназійної освіти українська мова посідає одне з чільних місць, оскільки є рідною мовою народу, частиною його духовної культури, основною формою вираження національної й особистісної самосвідомості. Окрім того, є державною мовою України, засобом спілкування, знаряддям пізнання й відображення дійсності. Оволодіння рідною мовою забезпечує здатність і готовність випускника школи до комунікації в повсякденному житті та професійній діяльності. Як засіб пізнання українська мова забезпечує розвиток інтелектуальних і творчих здібностей учня, розвиває мислення, пам'ять, формує навички самостійної навчальної діяльності, самоосвіти й самореалізації.

Зміст гімназійного курсу мови має свої особливості й передбачає поглиблення знань старшокласників про лінгвістику як науку, мову як багатофункційну систему, усвідомлення взаємозв'язків основних одиниць і рівнів мови, освоєння мовних норм та мовленнєвої поведінки в різноманітних сферах спілкування, розуміння функційно-стилістичної системи мови. До того ж на профільному рівні забезпечується оволодіння учнями такими вміннями і навичкам, як: аналіз, зіставлення, класифікація мовних явищ, фактів із урахуванням їхніх різноманітних інтерпретацій; подача історичних коментарів до мовних явищ; оцінювання мовних фактів із позицій нормативності, відповідності до ситуації спілкування; розмежування варіантів норм, мовленнєвих порушень. І, нарешті, профільний рівень сприяє застосуванню отриманих учнями знань і вмінь у власній мовленнєвій практиці, зокрема у професійно зорієнтованій сфері навчання.

У лінгводидактиці відсутні спеціальні дослідження, присвячені вивченню основних розділів гімназійного курсу мови. Не з'ясовано, яким формам і методам надавати перевагу під час вивчення фонетики, морфології, синтаксису, поза увагою залишається загальноосвітня мета - закласти підвалини лінгвістичної підготовки здібних та обдарованих учнів, сформувати в них уміння самостійно поповнювати, творчо застосовувати набуті знання в різних мовленнєвих ситуаціях. За словами Л. Скуратівського, не розроблено «ні належного дидактичного забезпечення якісного функціонування цих освітніх установ, ні методичних рекомендацій щодо поглибленого вивчення основних розділів української мови» [319, с. 102-121].

Пріоритетним теоретичним завданням вивчення фонетики є усвідомлення учнями звукового аспекту мови. Роль фонетичних знань, розвинутого фонематичного чуття в лінгвістичному вихованні школярів має неабияке значення. Від уміння чути і розмежовувати звуки в мовленнєвому потоці, виділяти їх зі слова і складу великою мірою залежить становлення навичок читання, бо читання (синтез) можливе лише на ґрунті активної дії зі звуками. Фонематичне чуття необхідне для свідомого оволодіння нормами літературної вимови, під час формування артикуляційних навичок. Знання з фонетики, систематична звукова робота сприяють усвідомленню і засвоєнню фонематичного характеру більшості українських написань на етапі продуктивних умінь, оскільки значна частина орфографічних правил орієнтує на дію зі звуками.

У Державному стандарті базової та повної середньої освіти йдеться про виховання особистості, її всебічний розвиток [144, с. 13]. Відповідно, у навчанні фонетики важливе місце мають посісти закономірності формування і відображення в мовленні властивостей особистості, їх загальне й індивідуальне: «не можна індивідуальність голосу зводити лише до фізичних особливостей мовленнєвого апарату людини» [273, с. 212]. Адже разом зі смисловою інформацією звук передає інформацію і про мовця, його вік, статеву належність, його фізичний і «внутрішній» стан.

Проведений нами експеримент, аналіз наукової літератури спонукають до констатації того, що в загальноосвітніх навчальних закладах упродовж тривалого часу була відсутня система роботи над усним мовленням, хоч ця форма виникла значно раніше від писемного. Саме для звуків дібрані відповідні знаки - букви, а не навпаки. Тому нині науковцям, учителям-словесникам необхідно реабілітувати усне мовлення. Відомий фонетист М. Панов висловлює думку про переваги звукового мовлення над писемним і констатує, що людина говорить більше, ніж пише. Навички писемного мовлення нашаровуються над навичками усного і від них залежать. Коли ми читаємо про себе, навіть, коли думаємо, ми не позбавлені навичок говоріння [349, с. 4].

Потребують серйозних досліджень зв'язки звукового мовлення з орфоепією, графікою, орфографією, граматикою, стилістикою, на що в розділі, присвяченому методиці вивчення окремих аспектів української мови, указує С. Караман. Учений наголошує на поетапному формуванні орфоепічних та орфографічних умінь і навичок у зв'язку з вивченням фонетики, морфеміки, словотвору, морфології, обґрунтовує думку про вивчення звукової системи української мови з урахуванням принципів перспективності та спадкоємності. Практично знання фонетики сприяє оволодінню нормами літературної вимови, створює міцне підґрунтя для навчання орфографії [220, с. 243].

Аналіз наукових джерел із психології, дидактики, лінгвістики, психолінгвістики, лінгводидактики засвідчує, що в теорії та практиці навчання української мови в гімназії накопичено певний досвід, який може стати основою модернізації професійного спрямування:

– визначення наукових засад у навчально-виховному процесі закладів нового типу (О. Біляєв, О. Глазова, О. Горошкіна, В. Горяний, Т. Донченко, С. Караман, М. Пентилюк, Л. Скуратівський, М. Плющ, В. Тихоша та ін.);

– з'ясування психологічних основ навчання мови загалом і фонетики зокрема (Д. Богоявленський, Л. Божович, Л. Виготський, І. Зимня, Н. Жинкін, Г. Костюк, О. Леонтьєв, Л. Проколієнко, І. Синиця та ін.);

– дослідження фонетичної системи мови (Р. Аванесов, А. Багмут, І. Бодуен де Куртене, Л. Бондарко, В. Винницький, Л. Зіндер, П. Коструба, О. Курило, І. Петличний, О. Синявський, Ф. де Сосюр, Є. Тимченко, Н. Тоцька, Л. Щерба та ін.);

– теорія та практика навчання фонетики в середніх освітніх закладах (М. Вашуленко, С. Дорошенко, О. Караман, С. Караман, В. Масальський, Л. Мацько, А. Медушевський, Г. Передрій, Л. Симоненкова, Н. Тоцька, І. Хом'як, С. Чавдаров, Н. Шкуратяна, І. Ющук та ін.);

– оволодіння основами різних видів мовленнєвої діяльності (Н. Голуб, Є. Голобородько, Н. Дика, В. Капінос, Л. Мацько, В. Мельничайко, Г. Михайловська, А. Нікітіна, Е. Палихата, Т. Симоненко, М. Стельмахович, Г. Шелехова та ін.).

Не всі порушені дослідниками актуальні проблеми знайшли своє висвітлення в підручниках, навчальних посібниках, довідниках, словниках. Це є однією з причин того, що методисти й учителі-словесники досить часто не мають належної бази для широкого використання фонетичного матеріалу в практиці навчання. Так, донині не розроблена єдина система понять, термінів, які повинні розглядатися в гімназійному курсі фонетики, відсутні розробки вивчення фонетики у взаємозв'язку з іншими розділами мовознавства (особливо з морфологією та синтаксисом), не визначено роль фонетики у процесі комунікації (наприклад, значення семантичної природи інтонації в мовленні), відсутні технології впровадження інновацій у процес навчання тощо. Недостатнє теоретичне осмислення фонетичних проблем методичною наукою, безперечно, ускладнює і затримує вирішення практичних завдань.

Отже, причин незначної кількості наукових доробків у методиці навчання фонетики, як видно, чимало: дотримання традицій старої школи, відсутність розробки лінгвістичних основ навчання, складність у засвоєнні фонетичного матеріалу через брак науково обґрунтованих технологій навчання й ін. До того ж сьогодні кардинальних змін зазнає українська освіта загалом і методика навчання української мови в гімназії зокрема.

Усе це свідчить про необхідність розроблення концепції, що забезпечує розвиток мовної особистості, діяльність якої ґрунтується на досконалому знанні української мови і володінні різними формами роботи над мовленнєвим матеріалом з орієнтацією на майбутню професію, на положенні про освоєння української мови в гімназійних класах (маємо на увазі класи філологічного профілю) як предмета вивчення та засобу навчання. Це зумовлює своєрідність побудови змісту навчання, добір відповідних форм його організації, а також засвоєння фонетики української мови з урахуванням етапів пізнання, вимог до внутрішньої логіки навчання, установлення асоціативних зв'язків між фонетичними поняттями, явищами, які сприяють міцності знань, проникненню у внутрішню та зовнішню систему мови з урахуванням здобутків сучасної лінгвістичної науки, досягнень психології, педагогіки, методики навчання мови.

Розвиток мовної, мовленнєвої, комунікативної компетенцій гімназиста на профільному рівні передбачає поглиблення знань про фонетичну систему української мови з наявними двома рівнями (лінійний, або сегментний, нелінійний, або суперсегментний). Тому навчання є ефективним за умови реалізації таких сучасних підходів, як компетентнісний, особистісно зорієнтований, комунікативно-діяльнісний, системний, етнокультурологічний, проблемний та функційно-стилістичний. За науково-методичну основу доцільно обрати сучасну теорію принципів засвоєння рідної мови: загальнодидактичних (традиційних і сучасних); лінгводидактичних (загальнометодичних), а також специфічних (навчання фонетики у взаємозв'язку з орфоепією, орфографією, графікою, морфологією, синтаксисом, пунктуацією, стилістикою; співвідношення між звуковим та писемним мовленням; урахування особливостей місцевої говірки; фізичного розвитку органів мовлення, принцип аналізу звука в морфемі).

В організації процесу навчання фонетики апелюємо до того, що вчитель керує ним, робить повідомлення, навчає спостерігати за тими чи тими явищами мови та мовлення, власного й чужого. Учень сприймає, запам'ятовує, відтворює мовленнєві зразки, виконує пізнавальні завдання, оволодіває певними компетенціями (мовною, мовленнєвою, комунікативною, соціокультурною). Саме такий взаємозв'язок і враховано під час розгляду методів на етапі поглиблення, узагальнення та систематизації знань із фонетики в гімназії: надано перевагу класифікації методів навчання за способом взаємодії вчителя й учнів. Застосовано також і методи навчання, в основу яких покладено якісні чинники, пов'язані з особливістю пізнавальної діяльності (дослідницький, проблемного викладу, гіпотеза), інтерактивні методи (інформаційні, пізнавальні мотиваційні, регулятивні).

Запропонована система знайшла висвітлення, по-перше, у тому, що роботу над теоретичними відомостями включено в систему вправ (фонетико-лінгвістичні, фонетико-мовленнєві, фонетико-комунікативні) та завдань, якими передбачено виклад дискусійних питань, тлумачення лінгвістичних термінів і понять за чинними підручниками, посібниками, довідковими джерелами; по-друге, гімназистам запропоновано опрацювання відомостей із фонетики дедуктивно-індуктивним, проблемно-пошуковим шляхом із використанням узагальнювальних таблиць, схем, словесних ключів, а також проведення лінгвістичних експериментів, спостереження над мовою та мовленням, що дає можливість старшокласникам дискутувати, зіставляти, аналізувати, узагальнювати, висловлювати власні аргументи, формулювати висновки; по-третє, пропоновані вправи розраховані на закріплення, усвідомлення та розширення відомостей про природу звука, фонеми, складу, наголосу, інтонації, їх функцій, диференціацію звуків і букв, розуміння співвідношень між ними; особливості фонетико-графічного, графіко-фонетичного і фонетико-фонемного розборів, під час виконання яких вимовляються звуки, склади, називаються букви, визначаються варіанти фонем у потоці мовлення, чергування, з'ясовується відмінність між вимовою та написанням слів, особливості наголошування слів, характеристика інтонації.

Концептуальна ідея передбачає використання інноваційних технологій (блокові технології, проектні технології, комунікаційно-інформаційні технології, мовний архів учня) в навчанні фонетики.

Автор висловлює щиру подяку докторам педагогічних наук, професорам С. Караману, М. Пентилюк, Т. Симоненко, докторові філологічних наук, професорові Л. Мацько за інтерес до роботи, слушні зауваження й поради, урахування яких сприяло вдосконаленню змісту монографії.

1. Лінгвістичні засади навчання фонетики української мови в гімназії

1.1 Ключові питання фонетичної теорії в гімназійному курсі мови

Зміст і принципи методики навчання української мови, рівень розвитку визначається передовсім станом розробки самого курсу мови. Лінгводидактика, на думку О. Текучова, «не може ні існувати, ні вдосконалюватися безвідносно до мовознавства, до лінгвістичної науки в її сучасному стані», спираючись на педагогічну теорію та психологію, вона «все більше і більше формується як наука не лише педагогічна, але певним чином і лінгвістична» [482, с. 27-28], збагачується й удосконалюється разом із розвитком наукових знань про українську мову, її норми та засоби.

Дослідження теоретичних і методичних засад поглиблення знань із фонетики в гімназії ґрунтується на узагальнених висновках науковців, у працях яких визначено положення про мову як особливу систему, її структуру, основні одиниці та способи поєднання цих одиниць у мовленні. Адже для засвоєння мови як певної системи необхідно навчитися співвідносити «звукові одиниці мови (звуки) зі смисловими - морфемою, словом, словосполученням, реченням, що співвідносяться з реальністю» та «забезпечують формування мовленнєвих умінь і навичок, потрібних кожній людині» [316, с. 19].

Система мови (сукупність взаємопов'язаних і взаємозумовлених елементів) має розгалужену структуру, бо складається з більш часткових систем, названих рівнями, або ярусами [468; 69; 71; 237; 238; 433, с. 212-218; 256, с. 61-73]. Ідея рівневої організації підготовлена традиційним виокремленням у мовознавстві таких розділів, як фонетика, морфологія, лексикологія, синтаксис. Рівень охоплює сукупність тих відносно однорідних одиниць, які вступають між собою в «синтагматичні й парадигматичні відношення, але не можуть перебувати в ієрархічних відношеннях (фонеми не можуть складатися з фонем, морфеми з морфем і т. ін.)» [256, с. 69].

У мовознавчій науці прийнято розрізняти основні (фонологічний, морфологічний, лексико-семантичний і синтаксичний), що мають свою основну одиницю: фонологічний - фонему, семантичний - лексему, морфологічний - морфему, лексико-синтаксичний - конструкцію (синтаксему) та проміжні рівні. За роллю в структурі виокремлюють нижчі та вищі рівні (І. Бодуен де Куртене, В. Кодухов, Е. Косеріу, М. Кочерган, О. Потебня, С. Семчинський, Ф. де Сосюр та ін.). Фонологічний рівень, що став предметом нашої розвідки, належить до нижчого, «оскільки фонема - однобічна одиниця (не має плану змісту), тому використовується для побудови одиниць вищого рівня - морфем і лексем» [256, с. 69].

Фонетичну систему мови досліджували, розв'язували питання про основну її одиницю такі науковці, як: Р. Аванесов, А. Багмут, І. Бодуен де Куртене, Л. Бондарко, Л. Зіндер, П. Коструба, О. Курило, М. Наконечний, М. Панов, В. Перебийніс, І. Петличний, О. Потебня, Л. Прокопова, О. Реформатський, О. Синявський, Ф. де Сосюр, Є. Тимченко, Н. Тоцька, М. Трубецькой, Л. Щерба та ін.

Мовознавці не оперують єдино прийнятною класифікацією лінгвістичних категорій, тому в низці праць поняття фонетика тлумачать також по-різному. Пор.: 1. «Фонетика - розділ мовознавства, присвячений вивченню звукового складу мови; вивчає умови і способи творення мовних звуків, їх акустичні, а також анатомо-фізіологічні властивості, різні зміни й чергування, взаємозв'язок і взаємозумовленість звукових змін, роль звуків у розрізнюванні значущих елементів мови» [475, с. 43]; 2. «Фонетика - наука про звуки мовленнєвого акту; вивчає звучне мовлення в його фізичному, акустично-артикуляційному аспекті» [504, с. 9]; 3. «Фонетика вивчає звуковий бік мови, тобто звуки мовлення і правила їх сполучуваності в слові та в потоці мовлення, інвентар звуків мовлення, їх систему, звукові закони, вивчає склад, наголос, інтонацію» [537, с. 109]; 4. «У широкому розумінні фонетика - це самостійний розділ мовознавства, який має визначений предмет дослідження - звуковий бік мови в усіх її проявах, у ньому вивчається звукова система мови у зв'язку з її смисловою роллю та різноманітні звукові зміни, що наступають у мові при сполученні звукових елементів між собою; у вузькому - у ній вивчають артикуляційні й акустичні особливості звуків мови, закономірності їх сполучуваності в мовленнєвому потоці, пов'язані з ними позиційні зміни, наголос, інтонацію, членування мовленнєвого потоку на склади, а також більші відрізки» [476, с. 16].

Отже, усі дослідники сходяться на тому, що фонетика - розділ мовознавства, предметом вивчення якого є звукова будова мови в різноманітних її проявах. Звуковий аспект української літературної мови становить систему засобів, злитих у процесі комунікації в один суцільний мовленнєвий потік, який залежно від змісту членується послідовно на фрази, синтагми, фонетичні слова, склади, звуки [477, с. 17-18]. Відповідно до цього звукові одиниці фонетики поділяють на сегментні, або лінійні (розташовані в лінійній послідовності). Такими одиницями передовсім є звуки, що визначають матеріальний бік знакових одиниць будь-якого рівня мови: морфем, слів, словосполучень та ін.; сполучення звуків утворюють іншу сегментну одиницю - склад; більшими за обсягом одиницями цього рівня прийнято вважати фонетичне слово, синтагму, фонетичну фразу. Суперсегментні, або надсегментні, нелінійні (характеризують не окремі звуки чи склади, а фонетичні слова і фрази). Нелінійні одиниці забезпечують звукову цілісність слова. До них відносять наголос та інтонацію [349, с. 16; 76, с. 118-122; 62, с. 33-34; 256, с. 76; 74, с. 8]. М. Кочерган робить уточнення про те, що «суперсегментний рівень складається з одиниць, виокремлених відносно до сегментних одиниць (просодія складу, слова, фрази)» [256, с. 76].

У змісті мовної освіти в середніх навчальних закладах фонетику розглядають як «розділ мовознавства, у якому вивчаються звукові засоби мови» [57, с. 9]; «розділ мовознавчої науки, що описує та пояснює звукову систему мови, умови творення звуків, їх класифікацію, взаємовпливи, чергування і роль у мовленні» [510, с. 13]; «розділ мовознавства, у якому вивчається звукова система мови, різноманітні звукові зміни, що відбуваються в мовленнєвому потоці» [226, с. 14]; «розділ мовознавства, який вивчає творення звуків, їхні акустичні властивості, сполучуваність і позиційні зміни» [491, с. 35].

Поняття фонетики в гімназійному курсі мови необхідно витлумачувати дещо ширше. У попередніх визначеннях взято до уваги здебільшого сегменті одиниці, поза увагою залишилися важливі для формування мовної особистості відомості про засоби суперсегментного рівня. Тому, на наш погляд, фонетика - це розділ мовознавства, що вивчає артикуляційні й акустичні особливості звуків мови, закономірності їх сполучуваності в мовленнєвому потоці, пов'язані з ними позиційні зміни, наголос, інтонацію, членування мовленнєвого потоку на відрізки. Окрім визначення, вчителеві варто зосередити увагу на особливості фонетики порівняно з іншими лінгвістичними дисциплінами: вивчає одиниці, природа яких матеріальна. А з матеріального аспекту в мові, відображеному в мовленні, є звуки, які утворюють слова, речення, текст, «за звуковими комплексами стоїть величезний світ значень лексичних, граматичних, стилістичних» [316, с. 18].

Результати лінгвістичних досліджень, як показує аналіз наукової літератури, упродовж усього розвитку методичної думки є визначальними в теорії та практиці навчання фонетики. Ще в 1948 р. висловлено ідею про те, що «з боку вчителів зросли запити на консультації, доповіді, семінари з питань наукової фонетики, а також із проблем методики шкільної фонетики на науковій основі» [515, с. 13]. На важливість ґрунтовно розроблених теоретичних засад навчання фонетики вказується і в дисертації А. Медушевського «Викладання фонетики і граматики української мови у восьмирічній школі» (1961 р.) [301, с. 110]. Згодом цю настанову підтримали науковці (М. Вашуленко, С. Дорошенко, О. Караман, С. Караман, Н. Миронюк, М. Пентилюк, Г. Передрій, Л. Симоненкова, Н. Тоцька та ін.), позицію яких ми поділяємо у пропонованій розвідці.

Навчання фонетики уможливлюється лише на чітко окреслених теоретичних засадах: розуміння мови як єдиної, стрункої, внутрішньо погодженої цілісності; ознайомлення учнів із тим, як утворюються звуки мовним апаратом людини, які рухи органів мови вимагаються для утворення кожного звука, як правильно членувати слово на склади і визначати в ньому наголос, членувати мовленнєвий потік на фонетичні слова, синтагми, фрази; пояснюються явища літературної вимови, відбувається їхнє зведення в єдину систему, установлюється поняття літературної і нелітературної вимови та ін. Без розуміння фонетичної системи мови неможливе її теоретичне чи практичне вивчення, адже звуки - це природна матерія мови, «поза якою не може бути самого слова» [1, с. 17].

Фонетику як складову загальної структури мови, як одну з її систем розглядає М. Пентилюк: «Таке розуміння дає можливість побудувати вивчення лексики граматики на фонетичній основі, здійснюючи цим самим принцип випереджувального навчання усного мовлення, і вивчати теоретичні відомості з фонетики не ізольовано, а як перший рівень цілісної структури рідної мови» [308, с. 89]. Із подібних міркувань важливим для лінгводидактики є положення мовознавчої науки про те, що фонетика тісно пов'язана з іншими розділами мовознавства, а саме: 1) орфоепією (правила вимови звуків); 2) лексикою (звук є будівельним матеріалом для слова, засобом вираження його значення); 3) графікою (літери перебувають у безпосередньому зв'язку з одиницями, які утворюють фонологічну систему мови і визначають способи позначення звуків мовлення на письмі); 4) морфемікою і словотвором (морфеми, словотворчі засоби утворюються звуками); 5) орфографією (за фонетичним принципом написання відповідає звуковому вираженню слова); 6) морфологією (чергування звуків, що є фонетичним засобом вираження низки граматичних значень); 7) синтаксисом (інтонаційна організація речення, логічний і фразовий наголос виявляється лише в реченні як комунікативній одиниці); 8) стилістикою (явища звукового оформлення прозового і віршованого мовлення: ритмічне членування, алітерація й асонанси, звуконаслідування, звукові форми й ін.) [107; 106; 74; 476; 477]. Мовні одиниці виражаються у звуковій формі, тому вивчення мови - граматичної будови і словникового складу - передбачає глибоке вивчення її фонетичної системи.

Однак в історії методики траплялися випадки, коли навчання фонетики замінювалося формуванням орфоепічної та орфографічної грамотності. Так, Г. Фірсов пропонує концепцію, змістом якої передбачено: 1) у процесі письма вслуховуватися в чуже та власне мовлення; 2) уміти правильно членувати слова на окремі звуки; 3) ураховувати невідповідність між вимовою та написанням; 4) зіставляти звуки і букви; 5) миттєво визначати місце лексичного наголосу; 6) закріплювати в пам'яті зоровий образ слова [523, с. 9-10]. Автор у пропонованій системі роботи надає перевагу вдосконаленню правописних умінь та навичок учнів (що, безперечно, є важливим), однак пріоритет потрібно надавати вивченню власне фонетики.

Залежно від завдань, мети і методів дослідження звукової системи будь-якої мови розрізняють фонетику описову (вивчення фонетичної системи певного періоду) та історичну (вивчення процесів, закономірностей розвитку фонетичної системи) [476, с. 16]. У пропонованій роботі звукову систему української мови розглядаємо переважно з позицій описової фонетики, оскільки предметом вивчення в курсі сучасної української літературної мови виступає конкретний період.

Мовознавцями чітко визначено й завдання фонетики (Ю. Карпенко, Н. Тоцька), які полягають в описі звукової системи мови, вияві законів, визначенні часткових і загальних закономірностей у фонетичних явищах, описі ролі звуків у мові як засобу спілкування, що становить лінгвістичні основи навчання гімназійного курсу фонетики. Звуки визначають матеріальний аспект будь-яких знакових одиниць: морфем, слів, словосполучень та об'єднують усі рівні в цілісну систему мови. З огляду на це вказуємо на важливість вивчення фонетичних одиниць і фонетичних закономірностей, які стосуються передовсім розгляду звука в різноманітних аспектах [500; 476; 477]. Оскільки звук є результатом дії артикуляторних органів людини, цей аспект услід за розвідками мовознавства в гімназійному курсі доцільно називати артикуляторний, або фізіологічний; із причини фізичної природи звука створюється можливість описувати його як явище акустики, а такий аспект називати акустичний. Тому фонетичні явища розглядаємо і з акустичних, і з фізіологічних позицій. Що ж до аналізу звука в процесі обміну інформацією, тобто під час сприймання, розуміння й опису, то виникає необхідність вивчати його у функційному аспекті.

Згідно з виділеними аспектами у вивченні звукового мовлення зауважуємо, що фонетика в широкому витлумаченні має два розділи: фонетику - фонетичний аспект - і фонологію - фонологічний аспект. Відповідно, одиницею фонетики є звук мовлення, одиницею фонології - фонема. «Фонетика та фонологія - два якнайтісніше взаємопов'язані аспекти дослідження і практичного опису, зокрема з лінгводидактичною (виділено нами - З.Б.) метою, одних і тих самих явищ - звукових одиниць, що становлять матеріальну основу мовної комунікації» - зазначає Н. Тоцька [476, с. 16]. Фонетичний і фонологічний напрямки тісно поєднані, передбачають один одного, не функціонують самостійно. Важко охарактеризувати лінгвістичну функцію того чи того протиставлення звукових одиниць (наприклад, протиставлення твердих і м'яких, глухих і дзвінких), не даючи артикуляційно-акустичної характеристики певних одиниць. З іншого боку, сам по собі фонетичний опис важливий не як самоціль, а як засіб для виявлення функційних характеристик звукових одиниць і нарешті для опису фонологічної системи рідної мови.

Проблему реалізації фонологічного підходу в навчанні фонетики в 90-х роках минулого століття порушує Г. Передрій. Здійснюючи аналіз навчальних книг, вона зазначає: «Підручник пропонує в міру можливостей фонологічний підхід до вивчення відомостей про мовні звуки і зосереджує увагу на їхніх функціях», «учні мають передовсім одержати чітке уявлення про роль звуків як мовних одиниць, які служать для утворення, розрізнення і розпізнавання одиниць вищого рівня» [364, с. 12]. Однак подібні пропозиції, на жаль, залишалися тільки декларацією, тривалий час чекали негайного впровадження в освітній процес. Нині з упевненістю можна стверджувати про введення функційного аспекту до гімназійного курсу української мови, вивчення власне лінгвістичної характеристики звуків, зокрема функцію, яку вони виконують у процесі комунікації як знаки для утворення і розмежування слів.

Відтак у пропонованому дослідженні підтримуємо позицію вітчизняних учених (О. Біляєв, С. Дорошенко, О. Караман, С. Караман, А. Медушевський, Г. Передрій), які упродовж тривалого часу пропагують ідею введення до шкільного курсу фонетики такого поняття, як фонема. Зауважимо, що в науковому обігу лінгводидакти послуговувалися цим терміном здавна, однак його практично не залучали до шкільних програм і підручників з української мови.

На важливості розуміння учнями фонеми ще в 50-х роках минулого століття наголошує і відомий російський методист І. Устрицький: «З погляду соціального нас цікавлять не всі фактично вимовлювані звуки, а лише ті основні, соціально оброблені, які відіграють у мові смислорозрізнювальну роль, так звані фонеми» [515, с. 31]. Згодом цю думку підтримує А. Медушевський. Автор хоч і науково не обґрунтовує доцільність уведення в теорію та практику навчання мови названого терміна, проте займає чітку позицію і зосереджує увагу на тому, що в учнів «повинно бути сформоване поняття про фонему» [301, с. 110]. У подальшому питання введення фонеми до шкільного курсу мови порушує й О. Караман. «У процесі спілкування, - переконує дослідниця, - людина розпізнає не окремий звук, а тип звука, одиницю мовної системи, здатну розрізняти слова та їх форму - фонему» а це означає позначення «терміном звук у шкільній практиці двох різних понять: 1) найменшої одиниці мови - поняття про звук з погляду його смислової ролі (фонеми); 2) одиниці мовлення - фізичного явища, що являє собою елемент мовленнєвого потоку, утворений органами мовлення і сприйнятий органами слуху» [219, с. 23].

Автори окремих методичних указівок для вчителів також оперують терміном «фонема», однак не відмежовують його від поняття «звук». М. Доленко, І. Дацюк у посібнику «Вивчення української мови в 4 класі» зауважують, що фонеми видозмінюються і виступають у вигляді варіантів - конкретних звуків за певних умов. Тут же подано визначення: «Звуки, за допомогою яких розрізняються слова та їх форми, називаються фонемами» [148, с. 43]. Таке ототожнення є неприйнятним з наукової позиції, оскільки, як зазначалося вище, звук - акустичний та артикуляційно-фізіологічний елемент мовлення; фонема - абстрактна, функційна одиниця мови. Саме тому їх не можна ставити на один рівень, щоправда, будучи різними елементами звукової системи, вони перебувають у певній єдності: фонеми реалізуються у звуках. Проте це не означає, що кількість фонем указує на існування такої ж кількості звуків, а виокремлення того чи того звука свідчить про наявність у мовленні відповідної фонеми.

Отже, розуміння учнями фонеми сприяє результативному впровадженню в навчання української мови ідей фонологічного підходу до ролі звуків у мовленнєвій діяльності, спрямовує зусилля вчителів на ефективне пояснення функцій звуків мови.

Учені-методисти спираються на основні положення лінгвістичної науки й у проблемах складу як найменшої цілісної вимовної одиниці - об'єкта теоретичних і прикладних досліджень у загальній фонетиці та фонетиці окремих мов. Питання, пов'язані з теорією складу, з особливостями його будови, складоподілом і описом найтиповіших моделей складів, із дослідженням артикуляційно-акустичної природи складу, були і є предметом пильної уваги багатьох відомих лінгвістів: Р. Аванесова, І. Бодуена де Куртене, Л. Бондарко, Л. Зіндера, Н. Свєтозарової, Л. Щерби. Різні аспекти вивчення складу репрезентовано в численних працях українських мовознавців: А. Багмут, О. Бас-Кононенко, В. Брахнова, М. Жовтобрюха, М. Наконечного, Л. Прокопової, Н. Тоцької.

У лінгвістиці виокремлено два напрями до визначення складу. За фонетичного підходу загальною ознакою, що об'єднує голосний і розташовані навколо нього приголосні в один склад, вважають певну фонетичну властивість; за фонологічного - голосний і приголосні об'єднуються у склад завдяки наявним у мові правилам сполучуваності фонем. Функційне значення складу різноманітне. Фонетичний склад є формою організації звуків у слові, фонологічний склад - формою організації фонем [475, с. 342].

Доцільно досліджувати сполучуваність фонем як у межах значущих одиниць (слів або морфем), так і в межах складу, проте, як зазначає Л. Бондарко, «межі складу варто визначати на основі фонетичних критеріїв, тобто вивчати фонетичну природу складу» [76, с. 97]. У гімназійному курсі фонетики розглядаємо ті позиції, у яких обстоюється думка про поділ складів не на основі правил сполучуваності фонем в односкладних словах (лише в них межі складу виражені чітко), а на ґрунті різноманітних фонетичних правил.

Аналіз наукових проблем, пов'язаний із просодичними характеристиками мовлення, обґрунтуванням певних ознак в артикуляційному, акустичному та перцептивному аспектах, розгляд їх функціонування в мовленні, складає низку питань, що орієнтують процес навчання української мови в сучасній школі на інтенсивний мовленнєвий розвиток учнів, формування і розвиток здатності дотримуватися у процесі спілкування всіх стилістичних, функційно-стильових, комунікативних і етичних норм.

Під просодикою в мовознавстві переважно розуміють «сукупність суперсегментних, або ритмічно-інтонаційних, властивостей мовлення», «особливістю просодичних характеристик є, по-перше, співвіднесеність їх з одиницями, більшими, ніж фонема, і, по-друге, використання як просодичних ознак тих властивостей усного мовлення, які не використовуються зовсім або використовуються обмежено для протиставлення фонем» [430, с. 6]. Так, Н. Свєтозарова просодику визначає як «сукупність звукових засобів, які нашаровуються на послідовність сегментних одиниць (фонем) і служать для об'єднання їх у значущі мовні одиниці - слова, синтагми, висловлювання» [430, с. 3].

Наголос та інтонація належать до просодичних, або нелінійних, фонетичних одиниць, що не мають власних матеріальних засобів вираження, не функціонують самостійно, не можуть вимовлятися ізольовано, виокремлюватися зі складу лінійних одиниць, іншими словами, вони «в потоці мовлення не становлять окремої ланки, а накладаються на вже наявні сегменти» [74, с. 8]. Окрім того, це явища, які характеризують виражені мовні одиниці загалом і виконують важливу об'єднувальну функцію. М. Панов відзначає: «Ми звикли (так нам підказує інтуїція) вважати наголос, інтонацію чимось додатковим до звуків, неначе вони «розлиті» поверх звукового ряду» [349, с. 16].

З'ясовуючи питання про відповідність наголосу й інтонації, А. Реформатський доходить висновку, що: 1) і наголос, і інтонація не входять до характеристики фонем як сегментних одиниць; 2) і наголос, і інтонація щодо фонем - явища іншого рівня, вони суперсегментні; 3) ні явища наголосу, ні явища інтонаційні не можна назвати «фонемами» («фонема інтенсивності», «фонема тону»), оскільки ці явища просодичні; 4) наголос «входить» в інтонацію, є одним із її складових, але зв'язку з різними типами наголосу це «входження» варіює від мови до мови [418, с. 15].

Серед понять, які необхідно усвідомити учневі в процесі навчання фонетики, чільне місце посідає звук мовлення, бо саме звуковий аспект мови вважають основою її існування, тією базою, що дозволяє мові бути засобом спілкування людей, виконувати комунікативну функцію. Поза звуковим вираженням мова не може функціонувати, йдеться чи про усний, чи про писемний її вияв. Писемна форма мови - це всього лише «переклад» (тією чи тією мірою точний) усного мовлення в графічно-орфографічну оболонку, умовно прийняту і зрозумілу всім, хто володіє мовою [543, с. 105; 475, с. 43].

Одним із важливих завдань навчання фонетики є розвиток усвідомленого ставлення до матеріального вираження мови. Для більш ефективного навчання необхідно формувати у випускників ряд умінь звукового аналізу: правильно вимовляти в словах звуки, чути кожен звук у слові і відмежувати його від сусіднього звука, називати звуки у слові по порядку та визначати їхню кількість, давати якісну характеристику кожному звукові (голосний, приголосний; голосний наголошений, ненаголошений; приголосний твердий, м'який, парний, непарний за твердістю-м'якістю; глухий, дзвінкий, парний непарний за глухістю-дзвінкістю й ін.).

Успіх формування навичок звукового аналізу залежить і від рівня розвитку мовленнєвого чуття (слуху) - «здатності розмежовувати окремі звуки» [136, с. 10], завдяки чому учень оволодіває мовленням. Цей неусвідомлений розвиток фонематичного сприйняття звуків мовлення забезпечується звичайним спілкуванням учнів із довкіллям, роботою над звуковим аналізом, що йде від природних мовленнєвих дій.

Отже, уточнення про те, що поняття звук набагато ширше, ніж поняття звук мовлення [74, с. 8], є досить актуальним для вивчення звука в гімназійному курсі фонетики, бо, як довів експеримент, далеко не кожен учень спроможний дати відповідь на запитання: Чи всі звуки, утворювані людиною (сопіння, кашляння, свист та ін.), є звуками мови? До того ж у довкіллі можна чути безліч інших звуків (шум трави, гуркіт, спів, свист, рев).

У зв'язку з цим важливим для методики навчання фонетики української мови є положення про звук як мінімальну незначущу одиницю мовленнєвого потоку, що характеризується «коливанням пружного середовища (повітря), утворюється апаратом мовлення людини і сприймається її апаратом слуху» [74, с. 8], виступає в мовленні неподільно, як єдине ціле; з нього не можна вилучити окремі елементи вимови (артикуляції); сам по собі звук не має мовного значення, але опосередковано він пов'язаний зі значенням [423, с. 14]. Вимовлювані відокремлено, вони самі по собі нічого не означають, оскільки неможливо встановити значення голосних [е], [а] або приголосних [т] [м]. Об'єднані в певній послідовності ті ж самі звуки утворюють слово тема, яке має і лексичне значення, і матеріальну форму вираження цього значення, тобто звукову оболонку.

Звуки мовлення, відповідно до чинних програм з рідної (української) мови, вивчаються в трьох аспектах і характеризуються артикуляційними, акустичними та фонологічними властивостями. Хоч, як відзначено в методичній літературі, «усі три аспекти представлені у програмі, але чіткого розмежування їх немає» [308, с. 90]. І це, очевидно, не випадково, оскільки звуки людської мови за своєю природою і функціями досить складні одиниці, мають різноманітні властивості залежно від того, з якої позиції їх розглядають. Якщо говорити про творення звукових одиниць, то маємо на увазі вимовну діяльність людини, роботу, здійснювану її мовними органами. Коли ж розглядати звуки, утворені в результаті роботи мовних органів, маємо справу з іншим аспектом звукових одиниць. Якщо цікавитися, як звуки сприймаються слухачем, то натрапляємо на перцептивний аспект звукових одиниць. У лінгвіста, що вивчає звуковий аспект мови, викликає інтерес передовсім співвідношення всіх властивостей звукових одиниць із їх основною функцією в мові - утворювати і розмежовувати звукові обриси значущих одиниць (морфем, слів та ін.).

Фонетисти, вивчаючи звук у різних аспектах, вказують на досить складні відношення, у яких вони знаходяться [475, с. 43-44; 476, с. 18-24]. Незважаючи на тісний взаємозв'язок між трьома аспектами, кожен із них наділений певною самостійністю. Питання про те, що повинно бути покладено в основу опису звуків мовлення - акустичні властивості чи артикуляції органів мовлення, які мають місце під час їх утворення - є предметом дискусій упродовж тривалого часу. Прибічники акустичного опису звуків висували на передній план акустичний чинник, адже саме звук, на їхню думку, служить для спілкування людей, а не рух органів мовлення [492, с. 105].

Представники артикуляційного аспекту вивчення звука доводили, що за допомогою акустичного аналізу неможливо з'ясувати сутність звуків. Вони звертали увагу на процес говоріння, виконання певних рухів язиком, губами й ін., унаслідок чого можна оволодіти усним мовленням. Тому артикуляційний аспект, із їх погляду, потрібно вважати найважливішим аспектом фонетичної науки. Усі описи найрізноманітніших звукових систем із самого початку ґрунтувалися на аналізі артикуляцій, «оскільки анатомо-фізіологічні характеристики можна спостерігати і без спеціальних приладів» [75, с. 8].

Для науки останніх років характерне прагнення знайти залежність між артикуляційними й акустичними характеристиками звуків. За словами Л. Зіндера, «у кожній вимові акустичні властивості звука визначаються його артикуляцією» [194, с. 84]. У процесі навчання фонетики необхідно враховувати тісний взаємозв'язок між артикуляційним і акустичним аспектами звукових одиниць, а не протиставляти їх.

Мовознавці, з'ясовуючи звуковий аспект мови в усіх напрямках, використовують здебільшого анатомо-фізіологічні й акустичні методи дослідження, але підпорядковують їх основній меті - установленню співвідношення фізичних властивостей звукових одиниць із їх функційними властивостями. Відповідно, для використання мови як засобу спілкування, що є важливим у процесі навчання української мови в гімназії, першорядне значення має функційний, або лінгвістичний, аспект звуків мови. Він «полягає в з'ясуванні тієї ролі, яку звуки виконують у формуванні, розпізнаванні й розрізнюванні значущих мовних одиниць - морфем, слів та їх форм» [476, с. 16]. Ця думка знайшла продовження в методиці навчання: «звуки мови необхідно вивчати у трьох аспектах: фізичному, або акустичному, анатомо-фізіологічному і лінгвістичному, або функційному» [308, с. 90]. Головним у вивченні звука названо функційний аспект.

Не можна під час аналізу означуваної проблеми залишити поза увагою дисертацію О. Караман «Формування в учнів орфографічних умінь і навичок у процесі вивчення фонетики» (1994 р.), у якому зазначено: «Характеристика звука як функційного елемента мови, що служить для оформлення мовних одиниць більш високих структурних рівнів та розрізнення їх значень, повинна бути в центрі уваги вчителя», «одне й те ж слово кожен вимовляє по-своєму, просте значення слова, а отже і кожна його складова частина сприймається однаково, незалежно від того, хто і як його вимовляє» [219, с. 23].

Лінгвістичний аспект має своїм завданням вивчення звукового ладу мови з погляду її функцій у процесі комунікації, з позиції того, як звукові одиниці пов'язані зі смисловою стороною висловлювання і як вони виокремлюються з суцільного мовного потоку. Експериментальні дослідження з застосуванням спеціальних приладів доводять, що членування мовного потоку на окремі звуки за артикуляційно-акустичного підходу практично неможливе, оскільки кожна людина вимовляє звуки в тих самих словах по-своєму і кожного разу по-різному.

Вивчення теми «Звуки мовлення» тривалий час ускладнювалися, як уже зазначалося вище, відсутністю в шкільному навчанні терміна фонема. Поза увагою вчителя залишається нині лінгвістичний аспект фонетики, що розглядає звуковий лад мови з погляду на її функції в процесі комунікації, адже мовлення - це передовсім спілкування, виражене в усній та писемній формах. Якщо ми беремо до уваги усне спілкування, то мовлення виступає як передача змісту спілкування у звуках. Тоді звук - це матеріальна реалізація фонеми в мовленні. Іншими словами, учням важливо зрозуміти, що кожна фонема реалізується в певних звуках, які називаються її варіантами, або алофонами.

З огляду на зазначене робота над функційним аспектом звука мовлення потребує деяких уточнень. У процесі дослідження ми зважаємо на два основні типи вимовних помилок, пов'язаних із діалектним оточенням та впливом явищ інтерференції: відповідна фонема літературної мови в говорі залишається, але має деякі відмінності в артикуляції як основного вияву, так і позиційних її варіантів (фонетичні помилки), або ж вона заступається в говорі цілком іншою фонемою (фонологічні помилки). Тому для усунення обох видів помилок учням важливо розрізняти головний варіант фонеми (незалежний від позиції у слові та від сусідніх звуків); додаткові, які бувають позиційні (залежні від позиції фонеми у слові), комбінаторні (залежні від звукового оточення); факультативні (можливі замість головного варіанта в незалежній позиції) [507, с. 699].

Нині в українській літературній мові (ці відомості беремо за основу і в навчанні фонетики в гімназії) встановилася фонологічна система з 38 одиниць, що об'єднує 6 голосних фонем (/а/, /о/, /у/, /е/, /і/, /и/) і 32 приголосні фонеми: (/б/, /в/, /ґ/, /г/, /д/, /ж/, /з/, //, /д/, //, /к/, /л/, /м/, /н/, /п/, /р/, /с/, /т/, /ф/, /х/, /ц/, /ч/, /ш/, /j/, /д?/, /з?/, /?/, /л?/, /н?/, /р?/, /с?/, /т?/, /ц?/).

Голосні фонеми в гімназійному курсі української мови розрізняємо за: