в) навичок удосконалення стилю сказаного й написаного (стилістичного редагування;

г) навичок користування тим чи тим стилем;

ґ) навичок стилістичного аналізу, умінь визначати функцію певної мовної одиниці у мовленні [315, с. 185].

Для того щоб «стилістика не розчинилася в надрах фонетики…» [472, c. 42], необхідно усвідомити, що фоностилістика відрізняється від власне фонетики: перша вивчає засоби звукової організації мовлення, виділяє найдоцільніші способи використання природних і функційних ознак звуків для певного типу мовлення. До системи стилістичних прийомів відносять різноманітні явища звукового оформлення прозового і віршованого мовлення: ритмічне членування, досягнення виразності рим, алітерація й асонанси, звуконаслідування, звукові форми, які виконують важливі стилістичні функції та ін. [159; 295; 359; 360; 361; 230].

Під час читання художніх творів учні майже не замислюються над звуковою будовою текстів, що загальмовує розвиток мовного та мовленнєвого чуття, оволодіння комплексом фоностилістичних засобів. Тому подані нижче завдання сприятимуть усвідомленому вибору мовних одиниць у процесі створення власного висловлювання, їх функціонування в тексті.

Прочитайте довідку.

В окремих поезіях Ліни Костенко перше місце серед усіх звуків за кількісно-частотними показниками посідає звук [а]. У таких віршах, як «Осінній день, осінній день, осінній!», «Біле - біле - біле поле», «Ван-Гог», «Виходжу в сад, він чорний і худий» - [о], у двох [і]: «Десь не десь в якомусь царстві…», «Осінній сад ще яблучка глядить». У вірші «Папороть» найбільший відсоток [и].

Проаналізуйте наведені уривки поезій Л. Костенко. Доведіть, що вживання приголосних звуків (алітерації) сприяє увиразненню зображуваних картин, надає їм глибшого емоційного навантаження.

Тут обелісків ціла рота,

Стрижі над кручею стрижуть,

Високі цвинтарні ворота

Високу тишу стережуть…

…І жив народ. І звався він шумери.

Все пережив, і війни, й землетрус.

І древні воїни, що вмерли,

Держали кубки біля вуст

Прочитайте поезію Т. Шевченка. Підрахуйте кількість голосних та приголосних звуків у кожному рядку. На скільки голосних у цих рядках припадає приголосних? Порівняйте пропорції. Зробіть відповідні висновки.

Як викресав огню, до неї.

Од неї пахне вже землею,

Уже й мене не пізнає.

Я до попа та до сусіди

Чим викликане, на вашу думку, порушення акцентуаційних норм у поданих нижче поетичних творах.

І серце на ніч місце мостить,

І на ніч сон його іде

Через мостъ та через мусти…

(М. Вінграновський)

І ще про різні дъва та дивб,

Що і перо журавки не опише…

(Б. Олійник)

Отже, ознаки стилів, а звідси й відмінності між ними, можна засвоїти лише тоді, коли вивчення різних мовних явищ матиме стилістичне спрямування і проводитиметься на текстовій основі. Упровадження функційно-стилістичного підходу уможливлює бачення учнями реальних логічних смислових зв'язків між мовними рівнями, сприяє розвитку асоціативного та логічного мислення школярів, спонукає до більш умотивованої системи навчання мови в загалом і фонетики зокрема.

Технологія навчання української мови в гімназії, з погляду науковців О. Біляєва, С. Карамана, Л. Скуратівського, М. Шкільника, ґрунтується на проблемному підході, що великою мірою сьогодні відповідає принципам гуманізації та демократизації освіти, активізації пізнавальної діяльності школярів, забезпечує співробітництво вчителів та учнів, спрямоване на розв'язання системи суспільних та особистісних найважливіших навчальних і життєвих ситуацій. За такого підходу учень є не лише об'єктом, а й суб'єктом навчання. Основна ж стратегія вчителя полягає у виявленні індивідуальних здібностей і нахилів учня, створенні сприятливих умов для подальшого розвитку, самопізнання і саморозвитку, у цілеспрямованому, гармонійному формуванні системи вмінь і навичок, що забезпечують мовленнєву компетенцію: аналітико-синтетичних, перцептивно-мнемонічних, репродуктивно-варіантних, творчих та ін.

Для реалізації проблемного підходу в навчанні фонетики необхідно з'ясувати певну систему понять (дидактична проблема, проблемна ситуація, проблемні питання, завдання та ін.), оскільки їхній зміст не завжди правильно розуміють учителі-практики. Ключовим словом, вартим тлумачення в названих термінах, є проблема - «складне теоретичне або практичне питання, яке потребує вирішення» [99, с. 961]. Із поданого визначення бачимо, що проблеми можуть бути науковими, бо, за словами М. Шкільника, вони вимагають певних досліджень, і практичними - пов'язані в основному з пошуками способів застосування теоретичних узагальнень [549, с. 20].

Цінною для навчання фонетики в старшій школі є дидактична та психологічна класифікація навчальних проблем М. Махмутова. У першій він виділяє проблеми за навчальним предметом (предметні, міжпредметні); за місцем їх виникнення (урочні, позаурочні); за функцією в процесі навчання (основні й часткові); за суспільною і дидактичною значущістю (навчально-теоретичні, навчально-практичні); за способом організації процесу вирішення (фронтальні, групові, індивідуальні). Що ж до психологічної класифікації, то там подаються проблеми за характером невідомого, складного; за способом вирішення залежно від участі в тому вчителя; за характером змісту і співвідношення відомого й невідомого (повна містить усю інформацію, визначену проблемою, неповна - стосується окремих деталей) [291, с. 142-162].

Основу теорії проблемного навчання становить поняття проблемна ситуація - «початковий момент мислення, що викликає пізнавальну потребу, створює внутрішні умови для активного засвоєння знань і способів діяльності» [291, с. 164]. Найчастіше, як показують спостереження, виникає тоді, коли учень має обмаль знань для виконання поставленого завдання. Усвідомлення недостатності знань, на думку М. Шкільника, викликає потребу додаткової інформації, пошуків способів досягнення мети [549, с. 22].

Автори сучасних методик пропонують 4 типи проблемних ситуацій: 1) проблема невідповідності між системою знань учнів і вимогами, що виникають під час розв'язання нових навчальних завдань; 2) проблема вибору учнем із системи знань найнеобхідніших, які й дадуть можливість розв'язати завдання з недостатніми даними і надмірною кількістю даних; 3) суперечність між теоретично можливим способом розв'язання завдань і практичною нездійсненністю способу розв'язання; інший варіант - коли практично досягнутий шлях вирішення завдання учні не можуть теоретично обґрунтувати на певному етапі засвоєння знань; 4) учні натрапляють на нові практичні умови застосування вже набутих знань порівняно з попередніми умовами навчання, у яких ці знання набувалися [222, с. 194].

У процесі поглиблення знань про мелодику як один із компонентів інтонації можна використати один із типів проблемної ситуації, що передбачає створення нових практичних умов упровадження вже набутих знань:

Обґрунтуйте тезу, змінюючи звучання голосу. Передайте різні емоційні стани під час читання крилатих висловів.

Теза: Ставлення до об'єкта мовлення можна передати тоном: переконливим, упевненим, самовпевненим, м'яким, сором'язливим, несміливим, ніжним, ласкавим, ввічливим, дружнім, веселим, радісним, жартівливим, грайливим, іронічним, зверхнім, сумним, понурим, сердитим, грубим, нахабним, благальним, невдоволеним (Л. Куліш).

1. Сім п'ятниць на тиждень. 2. Як горох при дорозі. 3. Гречана каша сама себе хвалить. 4. Товкти воду в ступі. 5. Курям на сміх. 6. Славних прадідів великих правнуки погані. 7. Треба всюди, добрі люди, приятеля мати. 8. Не минайте ані титли, ніже тії коми (Крилаті вислови).

Одним зі шляхів створення проблемної ситуації М. Шкільник уважає проблемні питання, які уможливлюють обмін інформацією між учителем і учнями, зосередження уваги на певних явищах, виділення їх із групи однорідних, корегування думки і дії учнів. «Вдало побудовані питання, - переконує дослідник, - активізують розумову діяльність, збуджують емоції» [549, с. 23]. Не менш важливими в реалізації проблемного підходу є пізнавальні завдання - «потребують від учнів пошуку нових знань і способів дій», «з позиції діяльності викладання ці завдання є засобом організації пошукової діяльності учіння і контролю за її процесом» [462, с. 11].

Дещо глибше, з погляду викладання й учіння, розглядає такі завдання О. Уман і визначає їхні структурні компоненти: 1) припис здійснити певну дію; 2) вказівка на об'єкт дії; 3) відношення між приписом здійснити певну дію й об'єктом дії, потенційно містить у собі спосіб знаходження того, що шукають [514, с. 32-35].

Згодом на особливу роль проблемних завдань і запитань, які активізують пізнавальну діяльність, удосконалюють навички застосовування знань у нових ситуаціях, формують уміння аналізувати мовні явища, вказує О. Біляєв. «Подібні запитання, - говорить він, - можна ставити у процесі впровадження будь-якого методу - розповіді, бесіди, спостереження над мовою та ін.» [308, с. 52].

Прикладом застосування проблемних завдань може бути етап поглиблення, узагальнення та систематизації знань про приголосні звуки української мови:

Прочитайте два формулювання, узяті з підручників різних років:

а) «приголосні бувають тверді та м'які»;

б) «більшість дзвінких і глухих, твердих і м'яких приголосних утворюють пари».

Чому одне з цих визначень із функційної позиції на звуки мови є неточним? Порівняйте ці формулювання з тими, які наводяться в підручниках для вищої школи:

а) «шумні приголосні різняться між собою акустичними й анатомо-фізіологічними особливостями: одні з них складаються з голосу й шуму, інші - тільки з шуму; тому шумні приголосні поділяються на дзвінкі й глухі» (Сучасна українська літературна мова: Підручник / М. Плющ, С. Бевзенко, Н. Грипас та ін. - К., 2003, - С. 32).

б) «тверді й м'які приголосні утворюють співвідносні пари» (Сучасна українська літературна мова: Підручник / А. Грищенко, Л. Мацько, М. Плющ та ін. - К., 1997. - С. 42).

Логічне продовження пропонованої роботи, як довели наші спостереження, передбачає постановку проблемних запитань: Чи доцільно повідомити про те, що «більшість» дзвінких і глухих, твердих і м'яких утворюють співвідносні пари. Зазначте кількість пар за дзвінкістю і глухістю, твердістю і м'якістю. Яких приголосних більше: тих, що утворюють пари, чи тих, що не мають співвідносних пар? Сформулюйте правильний висновок.

Як бачимо, основою проблемного навчання є цілісний процес спільної продуктивної взаємодії вчителя й учнів, який охоплює виявлення проблеми, відкриття знань учнем під час її розв'язання, застосування способів дії до виконання нових завдань. Учитель може обирати один із багатьох імовірних варіантів проблемного навчання з урахуванням особливостей власної педагогічної діяльності, індивідуальних властивостей учнів, рівня лінгвістичної підготовки учнівського колективу.

Сьогодні варто виокремити певні моделі, на основі яких можна аналізувати й розбудовувати освітній процес загалом і навчання мови зокрема: підхід із погляду змісту, де головним є набір знаннєвих можливостей учнів; підхід із погляду процесу навчання, під час реалізації якого аналізові підлягають реальні явища та процеси, що відбуваються в класі, коли учні разом із учителем здійснюють пізнавальну діяльність; підхід із позиції результатів - спрямовує на певний набір компетентностей (знань, умінь, навичок, ставлень та ін.), якими оволоділи випускники.

Підхід як напрям у навчанні характеризують ті чи ті принципи, що зумовлюють пріоритетні особливості навчального процесу, детермінують його зміст, уможливлюють доцільний вибір методів і прийомів навчання. Підходи відрізняються один від одного не стільки різноманітним набором принципів, скільки реалізацією в певній системі навчання. Тому вагомим чинником ефективності методичної системи є правильно визначені принципи, частина яких, на жаль, для вчителів-практиків, як констатує О. Горошкіна, нині поки що «залишаються декларацією, але такою, що чекає наповнення», окрім того, «творчі педагоги добре розуміють цінність таких підходів до навчання рідної мови й активно впроваджують їх у свою практику» [128, с. 82].

Сучасні розвідки в царині методики навчання мови ґрунтуються передовсім на дидактичних принципах, спільних для всіх шкільних предметів, - «системі вихідних положень, які визначають зміст, організаційні форми та методи навчальної роботи відповідно до загальної мети виховання і закономірностей процесу навчання» [339, с. 55]. Учені (М. Данилов, В. Онищук, М. Скаткін, К. Ушинський, С. Чавдаров), розв'язуючи проблеми дидактичних принципів, у всі часи виходили з необхідності раціонального використання цінного і прогресивного з минулої, сучасної, вітчизняної та зарубіжної педагогіки. За результатами наукових досліджень можна виділити загальну систему принципів навчання, роль якої важко переоцінити в нашій розвідці: науковості; зв'язку теорії з практикою; систематичності й послідовності, свідомості та активності; наочності в навчанні; міцності засвоєння знань, набуття вмінь та навичок, доступності навчання; урахування індивідуальних особливостей учнів у колективній роботі; гуманізації та демократизації й т. ін.

Не менш «правильними й надійними» в навчанні мови, за словами І. Олійника, є лінгводидактичні принципи [310, с. 47], проаналізовані в працях О. Біляєва, Є. Голобородько, Є. Дмитровського, В. Масальського, М. Пентилюк, К. Плиско, О. Текучова, Л. Федоренко. Названі принципи притаманні конкретному предмету, передбачають розуміння мовних значень, розвиток лексичних і граматичних навичок, розвивають увагу до виразних засобів мовлення, зіставлення писемної форми мовлення з усною (Л. Федоренко); визнають взаємозалежність між вивченням мови й розвитком мислення, вивченням граматики та формуванням мовленнєвих навичок (О. Текучов).

Важливо в теорії та практиці навчання гімназійного курсу фонетики реалізовувати принципи стратегічного (активізація розвивального впливу думки на мовлення і навпаки; пріоритетність комунікативної функції мови й необхідність комунікативного спрямування в навчанні; розкриття естетичної функції мови і формування естетичних відчуттів та смаків у школярів) і тактичного характеру (надання переваги індукції як способу мислення, що активно забезпечує засвоєння мовних явищ та категорій; дотримання міжрівневих зв'язків у навчанні мови; опора на одиниці мовлення під час вивчення мовних явищ і на одиниці мови під час опрацювання різних жанрів мовлення), запропоновані О. Дудниковим. Критеріями стратегічних принципів методики є соціально-психологічні функції мови, а для формулювання методичних принципів тактичного призначення - чинники структурно-лінгвістичної специфіки мови [160, с. 13-18].

Певний інтерес для науковців та вчителів-словесників становлять принципи навчання мови, розроблені К. Плиско: пізнавально-практична спрямованість навчання мови, комунікативна та функційно-стилістична спрямованість навчання мови, вивчення мови у структурній цілісності, з обов'язковим пізнанням її рівнів; вивчення мовних явищ у єдності форми і змісту (структури), семантика та функціонування; вивчення мови в міжрівневих, внутрішньорівневих і міжпредметних зв'язках; активізація взаємовпливу навчання мови й розвитку мислення та мовлення; використання мовленнєвої практики для засвоєння теорії мови й, навпаки, - теорії мови для розвитку мислення [375].

По-своєму, дещо оригінально, власне методичні принципи тлумачить Т. Донченко, наголошуючи на тому, що вони випливають із соціальної значущості та соціально-психологічних функцій мови: відображення в мові духовного багатства народу, його національної самоідентифікації, самосвідомості, моралі, переконань, способу мислення, культури, духовності; здатність мови бути засобом пізнання світу; мислетворча функція мови; конструктивна функція; комунікативна сутність мови як засобу спілкування; естетична функція мови як форми і засобу творення художньої специфіки літературного твору [151, с. 2].

До методичних Л. Федоренко відносить принципи, особливо важливі для навчання фонетики: уваги до матерії мови (його реалізація сприяє розвитку вміння чути особливості вимови, відпрацюванню рухів мовленнєвого апарату, необхідних для вимови звуків мови); розуміння мовних явищ (уможливлює розділити у свідомості саму мову і те, що з її допомогою можна висловити); оцінки виразності мовлення (передбачає розвиток в учнів уміння чути, оцінювати милозвучність, виразність поетичного твору, уловлювати на слух рими та ін.); розвитку чуття мови (полягає у свідомому засвоєнні учням норм літературної мови, їхнього дотримання) [519, с. 18-30].

За науково-методичну основу в навчанні гімназійного курсу фонетики обираємо сучасну теорію принципів засвоєння рідної мови, що забезпечує процес формування мовної, мовленнєвої, комунікативної та соціокультурної компетенцій учнів, запропоновану М. Пентилюк, яка виокремлює загальнодидактичні принципи навчання української мови (традиційні: науковість, систематичність, послідовність, наступність, перспективність, зв'язок теорії з практикою, наочність, доступність, зв'язок навчання з вихованням; сучасні: гуманізація, гуманітаризація, єдність національного й загальнолюдського, розвивальний характер навчання, співтворчість, індивідуалізація і диференціація, оптимізація) та лінгводидактичні (загальнометодичні: взаємозалежність мови і мислення, екстралінгвістичний, функційний, міжпредметного та внутрішньопредметного зв'язку, зв'язок навчання двох (кількох) мов, нормативно-стилістичний, історичний, взаємозалежність усного і писемного мовлення; специфічні (рівневі): зв'язок вивчення мови з мовленнєвою діяльністю, вивчення мови на синтаксичній основі, зв'язок навчання пунктуації та виразного читання, зіставлення звуків і букв, лексико-синтаксичний, структурно-семантичний, структурно-словотвірний, парадигматичний, інтонаційний) [391, с. 47].

Загальнометодичні принципи «зобов'язують так добирати методи навчання, щоб привертати увагу школярів до звучання мовних одиниць і мовлення, забезпечувати тренування органів мовлення, навантажувати інтелектуальною роботою, виробляти увагу до виразових засобів мовлення, активізувати роботу пам'яті, випереджено розвивати усне мовлення, тренувати у визначенні співвідношень між звуковим та графічним образами мовних одиниць» [310, с. 155].

До загальнометодичних принципів пропонуємо додати ще й навчання фонетики на текстовій основі, або текстоцентричний принцип, який передбачає визнання тексту як найважливішої одиниці в навчанні рідної мови. Адже в контексті реалізується семантика мовних одиниць усіх рівнів, зокрема фонетики. У зв'язку з цим М. Львов зазначає, що контекст сам не народжує будь-якого значення мовної одиниці; він лише реалізує, дає статус функціонування справжнього значення мовної одиниці [289, с. 86, 206-207].

Текстоцентричний принцип у навчанні фонетики, на наш погляд, може реалізовуватися в таких напрямках: текст є засобом пізнання мови як поліфункційного явища; текст виступає найважливішим засобом долучення до української культури; навчання фонетики здійснюється на основі тексту як одиниці мови, завдяки якій відбувається пізнання фонетичних явищ та засобів, формується система фонетичних понять; текст виступає як мовленнєвий витвір, результат використання системи мови, оскільки на його засадах вивчається мова в дії, засвоюються закономірності функціонування фонетичних засобів у мовленні; текст - основний засіб оволодіння усними та писемними формами українського мовлення, оволодіння мовленнєвою діяльністю у всіх її видах (читання, говоріння, аудіювання, письмо), на його основі формується комунікативна компетенція; текст є засобом створення ситуацій, на основі яких здійснюється реальне спілкування.

Певну вагу становлять також специфічні принципи навчання, оскільки кожен розділ науки про мову має свою особливість. Актуальним із цього погляду залишається положення І. Олійника про реалізацію специфічних принципів у навчанні фонетики: 1) спиратися на усне мовлення учнів і виробляти в них увагу до мовлення, що відповідає літературним нормам; 2) удосконалювати вміння артикулювати звуки української мови; 3) поєднувати імітаційний шлях засвоєння орфоепічних навичок із свідомим засвоєнням норм літературного мовлення; 4) спиратися на мовний слух, удосконалювати слухову пам'ять; 5) постійно тренувати в зіставленні звукової оболонки слів, а також інтонаційної структури речень із їх графічною формою [310, с. 155].

Окрім названих принципів, що усталилися в методиці фонетики, пропонуємо реалізовувати ще й принцип навчання фонетики у взаємозв'язку з орфоепією, графікою, орфографією, морфологією, синтаксисом, пунктуацією. Узагальнення фонетичних знань не повинно проходити ізольовано від вивчення орфоепії, граматики, орфографії, стилістики. Навпаки, вивчаючи граматичне і лексичне значення слів, необхідно йти від їх фонетичної (звукової) структури, оскільки фонетична форма слова за своєю природою первинна. Ця ідея і раніше підтримувалася в методичній науці: «Мовлення дитини у своєму індивідуальному розвитку йде від засвоєння матерії мови (фонетики - фонем і просодем) до засвоєння лексики і граматики» [310, с. 49]. Більше того, «чи не найтоншою матерією кожної мови є її фонетична структура, вона найбільше піддається ерозії» [187, с. 22]. Поряд із названим принципом варто розглянути принцип аналізу звука в морфемі, реалізація якого сприяє розумінню учнями змін залежно від позиції чергувань сильних і слабких звуків. Такі спостереження створюють теоретичне підґрунтя для роботи над буквеними орфограмами.

Практичне значення фонетики полягає в тому, що в процесі її навчання учні оволодівають орфоепічними й орфографічними нормами української літературної мови. Тому є потреба у виокремленні принципу співвідношення між звуковим та писемним мовленням, дотримання якого дасть можливість учневі усвідомити роль звуків як засобу виразності мовлення, сприятиме підвищенню загальної культури мовлення учнів, глибокого сприймання текстів художньої літератури.

У навчанні фонетики доцільно, як показало дослідження, керуватися принципом урахування особливостей місцевої говірки, адже значна частина відхилень від норм сучасної української літературної мови спричинена впливом навколишнього мовленнєвого середовища, передовсім діалектного. У процесі експериментальної роботи, наприклад, під час пояснення особливостей передачі на письмі дзвінких приголосних ми побачили, що словесники майже не зосереджують увагу на орфоепічній властивості уникнення оглушень звуків у кінці слова і складу, а відразу шукають слова для перевірки.

Реалізація принципу фізичного розвитку органів мовлення націлює на засвоєння учнем кожної морфеми, опанування вимови комплексу звуків, інтонаційних особливостей синтаксичних конструкцій, разом із тим викликає необхідність тренувань органів мовлення, удосконалення вимовних навичок. Л. Федоренко наголошує, що це правило зобов'язує вчителя «добирати такі засоби навчання, які допомагають йому спрямовувати природний процес засвоєння мовлення закономірним шляхом, забезпечуючи звукову і зорову наочність, оптимальність тренувань органів мовлення» [519, с. 21]. Тренування мовленнєвих органів уможливлює і свідоме розмежування голосних та приголосних звуків, а не їх механічне запам'ятовування. Досягти цього можна лише тоді, коли учень матиме уявлення про органи мовлення. Адже звуки людського мовлення відрізняються від суто фізичних звуків насамперед тим, що вони є фізіологічним явищем. Фонетика, хоч і послуговується дослідженнями анатомії та фізіології органів мовлення, усе ж створює власну анатомію і фізіологію відповідно до тих особливостей органів, які мають значення лише для творення звука. Мовознавці, учителі-словесники говорять про частини язика, про вібрацію певних органів, про утворення щілин між певними органами - усе це не є предметом розгляду фізіології.

Отже, загальнодидактичні, лінгводидактичні та специфічні принципи виражають закономірність процесу навчання, а їх дотримання - необхідна умова успіху професійної діяльності вчителя. Подані вище принципи тісно пов'язані між собою і реалізуються в навчальному процесі в нерозривній єдності. Недотримання хоч би одного з них ускладнить реалізацію інших, призведе до зниження загальної ефективності навчання.

3. Змістова характеристика навчання фонетики в гімназії

3.1 Зміст фонетики в шкільних варіативних програмах

Важливим завданням теорії та практики навчання української мови є постійне вдосконалення змісту як основної складової освітнього процесу. Навчальними планами, програмами, підручниками і посібниками визначено комплекс завдань, на які орієнтується вчитель-словесник гімназії. У програмі з української мови окреслюється не лише зміст курсу та його обсяг, а й указується на порядок вивчення курсу, на взаємозв'язок його розділів, що мусить забезпечити систематичність та послідовність як у викладі теоретичного матеріалу, так і в роботі над формуванням мовленнєвих, орфографічних та пунктуаційних навичок.

Ґрунтовний аналіз програм із української мови подано в працях відомих учених: О. Біляєва, Є. Дмитровського, С. Карамана, В. Масальського, А. Машкіна, А. Медушевського, І. Олійника, Л. Рожило, Л. Симоненкової, О. Скорик, С. Чавдарова й ін. На етапах становлення вітчизняної методики навчання мови пропонувалися різноманітні, іноді навіть протилежні за своїм характером, змістом, принциповими підходами проекти програм. Історія вітчизняної школи знає періоди, коли з фонетики подавалися досить обмежені відомості, і, навпаки, - заняття переобтяжувалися теоретичними положеннями, не пов'язаними з практичними завданнями, що призводило до механічного зазубрювання певних понять, витрати навчального часу і перевантаження учнів.

Початок ХХ століття характеризується кардинальним переглядом основних методичних засад, визначенням ставлення до формальної граматики, обговоренням питань змісту й обсягу теорії окремих аспектів мови, зокрема фонетики, її місця в системі навчання мови, зв'язку з правописом і розвитком мовлення. Після подій 1917 року шкільний курс мови значною мірою створюється під впливом формально-граматичних тенденцій у мовознавстві, що особливо позначається на змісті програм 1919-1920 рр. У них, наприклад, термін «граматика» замінено терміном «спостереження над мовою», вивчення правопису відокремлено від інших аспектів мови (фонетики, морфології), ігноруються всі мовні розбори. У 1921 році вивчення граматики спрямоване на розпізнавання форм незалежно від змісту слів, від їх ролі в реченні. С. Чавдаров зауважує: «Формалісти - укладачі програм і підручників, забували про дітей, про можливості їх сприймання й усвідомлення мовних явищ і пропонували їм важкі визначення» [539, с. 67]. Фонетиці в цій програмі відведено, порівняно з іншими розділами, чимало місця. Однак відомості про звуки не відповідають науці про мову: букви сплутано зі звуками, класифікації звуків подано непослідовно, безсистемно, відсутній логічного умотивований перехід від одного явища до іншого.

Та все ж позитивним є те, що на передній план висувається вивчення «живої мови» (на відміну від книжної), засвоєння навичок усного і писемного мовлення. У програмі визначено практичну спрямованість занять із мови, зв'язок їх із життям. Граматика розглядається як навчальна дисципліна, що має загальноосвітнє значення. Авторами методики навчання української мови визначено концептуальні на той час положення, за якими необхідно будувати навчання мови: 1) вивчення мови з позицій загальноосвітніх завдань: школярі повинні розуміти факти мови, їхню роль, усвідомлювати соціальну функцію мови як засобу спілкування і пізнання; при вивченні всіх розділів використовувати факти з історії мови; вивчення мовних явищ поєднувати з усвідомленням змісту й форми слова, показуючи, що за кожною формою слова неодмінно «захований» його зміст, певний відтінок значення; 2) загальноосвітнє значення вивчення мови передбачає вимогу вести навчання на основі опанування мови для практичних потреб: вивчення всіх розділів пов'язувати з іншими видами роботи, збагачувати тим самим мовні ресурси учнів; слід ширше використовувати лексичні й стилістичні засоби мови вивчення мови підпорядкувати забезпеченню грамотності мовлення учнів з логічного, стилістичного, орфографічного та пунктуаційного поглядів [539, с. 33-35].

Щодо програм 1923-1929-х років [402; 409], то їх укладання проходило відповідно до комплексної системи, за якою тоді будувалося навчання в школах. Замість вивчення систематичного курсу мови, учні набувають розрізнених, уривчастих знань із фонетики, граматики, правопису, зумовлених комплексними темами. У комплексних програмах утверджено тенденцію ліквідації мови як окремого предмета. Автори не орієнтують на засвоєння системних знань, а передбачають вивчення через спостереження окремих відомостей із фонетики, опрацювання деяких питань із морфології й синтаксису. У цих програмах теми окремих розділів подані досить збіднено, недооцінено роль художнього слова, що негативно впливає на засвоєння учнями норм літературної вимови.

Програму з української мови 1933 року [394] побудовано на принципі систематичного викладу мовного матеріалу. Як основне завдання для учнів 1-4 класів у ній висунуто засвоєння практики мови (уміння читати, писати, говорити), а також доступне дітям найпростіших питань з мови. Починаючи з 1 класу, діти під час навчання грамоти практично знайомляться з реченням, засвоюють його інтонацію, вчаться відповідати на запитання короткими реченнями, складати до малюнків речення-підписи, виконують вправи на виділення речень і текстів за їх смисловою ознакою.

Учням 2 класу подано поняття про звуки голосні (наголошені й ненаголошені) і приголосні (глухі та дзвінкі), різницю між звуками та буквами. Школярі оволодівають елементарними навичками послуговування у своєму мовленні іменниками, прикметниками, дієсловами. У 3 та 4 класах вивчення окремих аспектів мови органічно поєднується з правописом, розвитком мовлення та мислення учнів.

У 5-7 класах практичні заняття розширено, але, крім того, значну увагу приділено і лінгвістичній теорії як основі мовленнєвої практики. Однак робота над підвищенням культури мовлення тоді ще не пов'язувалася з вивченням окремих аспектів мови. Відомості з культури мови у програмі виокремлено.

Укладачі програм наголошують на тому, що вивчення всіх розділів української мови необхідно подавати в більш систематичній формі й у значно ширшому обсязі. Уже в п'ятому класі учні повинні знайомитися з соціальною функцією мови, розрізнювати літературну і нелітературну мову, розуміти практичне значення фонетики, граматики, орфографії, пунктуації. Важливою вимогою до навчання фонетики, за свідченням С. Чавдарова, є дотримання певної послідовності системи у викладі теоретичних відомостей, що стосуються як звукових, так і графічних особливостей української мови [539].

Згідно із задумом, у 6 класі повинно завершитися вивчення морфології. До програми пропонують увести вивчення вигуку, частки, їх правопис та вживання розділових знаків при вигуках. Завершувалася програма цього класу відомостями про слова, які граматично не пов'язані між собою з реченнями (звертання, вставні слова і речення).

Семикласники ознайомлюються з загальними поняттями про складне речення, вивчають типи складносурядного і складнопідрядного речень, другорядні члени речення, дієприкметниковий та дієприслівниковий звороти, способи заміни підрядних речень другорядними членами чи спеціальними зворотами, ширше, ніж у 4 класі, пряму мову.

Аналізуючи зміст мовної освіти в школі, автори тогочасних методик вважали, що учні 8 класу повинні засвоїти елементи мовознавства, повторити й узагальнити раніше вивчене з фонетики, морфології, синтаксису. Для того щоб забезпечити глибоке і міцне засвоєння учнями граматичного матеріалу, чимало місця відведено повторенню. У 9 класі через виконання письмових робіт, а в 10 - унаслідок випуску пропонується повторити весь курс мови.

У 1957-1958 роках ґрунтовно переглядаються навчальні плани і програми з української мови для середніх шкіл України. Створено авторську групу «Проекту змін у програмах», якою враховано досягнення лінгвістики, педагогіки, практики шкіл. До програми залучено відомості, що мають істотне освітньо-виховне значення і є важливими для розвитку мовлення учнів. Укладачі програм прагнуть усунути теоретичні надмірності, посилити практичну спрямованість у навчанні мови.

Реорганізація школи (1958-1960 рр.) і подальший її розвиток ставлять нові вимоги до занять із мови в школі. Характерним для цього часу є послідовне здійснення пізнавального та виховного навчання - поєднання різних видів роботи з фонетики, граматики, правопису, лексики, практичної стилістики. Відомості з фонетики викладаються більш повно, чіткіше і доступніше, подаються рекомендації, як пояснити дітям співвідношення звуків і букв, вивчати звуки мови, утворення голосних і приголосних (дзвінких і глухих, твердих і м'яких). Звертається увага на складні звуки, злиті в один, хоч і позначені двома буквами дж і дз (без уживання терміна «африката») [309, с. 165]. Наголошено на потребі формування в учнів у процесі вивчення фонетики стійких орфоепічних навичок. І все-таки традиційно головну увагу в методичних розробках приділено засвоєнню багатьох правил орфографії на заняттях із фонетики, замість того, щоб вивчати насамперед власне звуковий аспект мови.

Одночасно проводиться значна робота методистів щодо розробки шкільних дефініцій фонетичних понять. У цій діяльності авторів програм і підручників можна виділити напрямки, що стосуються: а) формування дефініцій, які раніше не мали визначень у шкільній практиці; б) приведення у відповідність пропонованих визначень із науковими; в) чіткості та стислості визначень. Прагнення посилити наукову точність визначень часто призводило до їх значного ускладнення і громіздкості, що не могло задовольнити шкільну практику. Пропонується з самого початку вивчення фонетики домогтися правильного уявлення учнів про взаємозв'язок між вимовою та написанням, зруйнувати фетишизм букви, який є в учнів, схильних ототожнювати звук і букву.

У 1960 році школа перейшла з семирічного на загальнообов'язкове восьмирічне навчання. Це вимагало створення нової програми з української мови для 5-8 класів. Обстоюється думка про вивчення шкільного курсу мови на основі принципів науковості, систематичності, наступності, зв'язку теорії з практикою. Програма містить, окрім теоретичних відомостей із мови, орфографічний та пунктуаційний мінімуми, передбачає роботу з розвитку зв'язного мовлення учнів. Після кожної теми в розділі програми «Розвиток мовлення» знаходимо конкретні завдання та вправи (на виразне читання, словникову роботу, побудову речень, вправи з ділового письма, виконання творчих робіт). Правописний мінімум визначає коло практичних навичок з орфографії та пунктуації під час засвоєння певної лінгвістичної теми, кількість правил для опрацювання на уроках.

Досить важливим кроком в укладанні програм з української мови для школи було створення програм для 1-3 і 4-8 класів. У них установлюється межа між початковим навчанням і навчанням мови в основній школі, визначається обсяг лінгвістичного матеріалу в 1-3 класах. Ураховуючи нові досягнення мовознавчої науки, до програми введено окремі розділи, підрозділи й теми.

У 60-х роках програма з української мови вдосконалюється в напрямі наближення навчання мови до практичних потреб людини. Фонетика за цими програмами вивчається разом із курсом граматики. Основні теми вивчення фонетики в 5 класі майже не зазнали суттєвих змін: звуки мови (утворення звуків), звуки і букви (розрізнення цих понять), голосні звуки, приголосні (дзвінкі й глухі, тверді й м'які), склад (відкритий і закритий), наголос у слові.

Упродовж шістдесяти років усі програми (окрім програми 1926 року) зберігали традиційний підхід до побудови курсу, у них запропоновано послідовність вивчення фонетичних одиниць: звуки мови та їх поділ, склад, наголос. Під час розробки нових програм вносилися деякі зміни, проте здебільшого вони не мали наукових обґрунтувань, а залежали від суб'єктивного розуміння укладачами програм закономірностей навчання та завдань курсу, тому і допрацьовані програми виявлялися нестійкими, а з часом змінювалися новими.

Програмі з української мови для 4-8 класів, у якій подано розширений і систематичний обсяг знань з української мови, надано чинності на початку 70-х років. Ця програма передбачає вивчення систематичного елементарного курсу фонетики, графіки й орфоепії, будови слова і словотвору, морфології та синтаксису, орфографії та пунктуації, стилістики, а також роботу з розвитку зв'язного мовлення.

Упродовж 80-х - 90-х років з'являються нові вимоги до навчання української мови, пов'язані з «підвищенням наукового рівня, установленням оптимального співвідношення між теорією і практичним засвоєнням учнями програмового матеріалу, формуванням умінь і навичок усного й писемного мовлення» [310, с. 3], але, на думку О. Біляєва, «теорія і практика навчання потребує подальшого вдосконалення», «учителям-словесникам потрібні змістовні, побудовані на глибоких наукових засадах навчально-методичні комплекси, до яких увійшли б, окрім стабільних програм і підручників, монографічні дослідження, методичні посібники, збірники практичних завдань і вправ, словники різних типів, технічні засоби» [308, с. 3].

У 1984 році укладено нову програму з української мови, так звану «вдосконалену». Чимало місця в ній відведено роботі з розвитку зв'язного усного і писемного мовлення учнів. Цьому підпорядкована вимога програм надавати всьому шкільному курсу української мови стилістичного спрямування, посилити міжпредметні зв'язки, ознайомити учнів із текстом, його будовою, з мовними стилями.

Структура програми має три частини. У першій - викладено основні поняття з різних розділів науки про українську мову, про норми української літературної мови. Друга частина програми - «Зв'язне усне й писемне мовлення» - визначає для кожного класу зміст роботи над збагаченням словникового запасу учнів, засвоєнням фразеологічного і граматичного багатства мови, над формуванням навичок зв'язного мовлення. У цьому розділі подано всі види робіт для формування високої мовленнєвої культури школярів. Третя частина програми фіксує основні вимоги до знань і умінь, якими школярі повинні оволодіти.

Змістом програми 1986 року на вивчення української мови відведено більшу кількість годин, зокрема на зв'язне мовлення учнів (60 годин). Передбачено практичне опрацювання загальних понять про стилі мовлення і сферу їх уживання. Розділ «Фонетика» вивчається в 4 класі в тісному взаємозв'язку з орфоепією, графікою й орфографією. На його засвоєння відведено 25 годин. У вдосконаленому варіанті програми уточнено назви окремих розділів.

За цією програмою вивчалися основи фонетичної системи української мови, лише те, «що є необхідним для розвитку мовного чуття, для формування навичок читання та усвідомлення норм орфоепії, для розуміння правил граматики та засвоєння орфографічних навичок» [310, с. 15].

Із 1993 року школи України працюють за новою програмою, укладеною О. Біляєвим, Л. Симоненковою, Л. Скуратівським, Г. Шелеховою [405], у якій визначено дидактичні функції, навчальні та загальнопедагогічні завдання курсу. Один із основних шляхів ефективного навчання за цією програмою - структурування матеріалу з використанням узагальнювальних таблиць і схем, вивчення матеріалу укрупненими частинами, що містять основні теоретичні відомості, факти мови, об'єднувані узагальненою темою уроку.

З інших способів інтенсифікації навчання української мови слід назвати системи пізнавальних завдань, застосування вчителем проблемних методів навчання, використання елементів програмованого навчання на уроках рідної мови. Визначено зміст і структуру програми, яка складається з трьох частин, подано орієнтовний розподіл годин. Цінним і водночас новим є те, що вчителеві дозволяється, у разі потреби, здійснювати перестановку тем, ураховуючи прогалини в знаннях учнів.

У розділі «Фонетика. Графіка. Орфоепія. Орфографія» написано: «Учні повинні знати, що вивчають фонетика й орфоепія, графіка й орфографія; групи звуків, алфавіт, співвідношення звуків і букв; вивчені орфографічні правила». Програмою визначено й уміння учнів: розрізняти у словах ненаголошені й наголошені голосні, тверді й м'які, дзвінкі й глухі приголосні; ділити слово на склади; визначати звукове значення букв у слові; вимовляти звуки і ставити наголос відповідно до норм української літературної мови; послуговуватися орфоепічним словником; знаходити вивчені орфограми та пояснювати їх; правильно писати слова з вивченими орфограмами.

Очевидно, перелік умінь учнів варто було конкретизувати, щоб учитель мав певний орієнтир мінімального і максимального обсягу знань учнів упродовж шкільного курсу мови. Позитивним є те, що чимало часу в програмі відведено вдосконаленню культури та розвитку зв'язного мовлення учнів.

Отже, тривалий час у школі вивчалися основи фонетичної системи української мови, необхідні лише для розвитку мовного чуття, для формування навичок читання й усвідомлення норм орфоепії, для розуміння правил граматики та засвоєння орфографічних навичок, відомості, що великою мірою не відповідає нинішнім вимогам, висунутим до мовної освіти.

Зміст і структура чинних програм з української мови за останні роки зазнали суттєвих змін, удосконалень, зумовлених потребами суспільства. Виходячи із державних і освітніх функцій української мови, у програмах кінця 90-х - початку 2000-го рр. визначено основну мету її вивчення в середніх навчальних закладах, що полягає «у формуванні національно свідомої, духовно багатої мовної особистості, яка володіє вміннями і навичками вільно, комунікативно виправдано користуватися засобами рідної мови - її стилями, типами, жанрами» [400, с. 24].

Програмою з рідної мови для 5-11 класів (1998 р.), укладеною Л. Скуратівським, Г. Шелеховою, В. Новосьоловою, послуговувалися не лише вчителі-словесники загальноосвітньої школи, а й гімназії гуманітарного профілю. У документі чітко визначено дидактичні функції, навчальні та загальнопедагогічні завдання курсу. Програма побудована переважно за лінійним принципом, складається з трьох частин: 1) відомості про українську мову та норми літературної мови з уведенням норм правопису; 2) основні відомості про мовлення, види робіт (перелік переказів і творів); 3) вимоги до знань та вмінь учнів. Нею передбачено вивчення додаткових теоретичних відомостей про текст, доповнено перелік видів робіт (переказів, творів, ділових паперів), призначених для формування вмінь складати усні й письмові висловлювання в різних стилях. Належну увагу приділено роботі над науковим і публіцистичним стилями, формуванню вмінь та навичок складати конспекти, анотації, рецензії, реферати, готувати і виголошувати доповіді на лінгвістичні та морально-етичні теми. Зроблено акцент на трьох принципах, які, за словами авторів, мають важливе значення в навчанні української мови: культурологічному, комунікативно-діяльнісному, проблемному. Також пропонується навчання мови на основі цілісних текстів, об'єднаних певною темою. Підтримується думка, висунута в програмах попередніх років, щодо вивчення мовної теорії укрупненими частинами; це дає можливість зекономити навчальний час і використати його на розвиток мовлення учнів.

Новим у програмі є й те, що в ній подано орієнтовні теми з розвитку зв'язного мовлення. Вони складаються з двох частин тематики навчальних текстів культурологічного характеру і тем усних та письмових висловлювань учнів.

Із 2001 року набула чинності програма, підготовлена колективом авторів Інституту педагогіки АПН України (В. Новосьолова, Л. Скуратівський, Г. Шелехова) за редакцією Л. Скуратівського. На поглиблення та систематизацію знань із розділів, вивчених у середніх класах, відведено 25 годин. Відомості з фонетики пропонуються в поєднанні з матеріалами лексикології, фразеології, словотвору, граматики, правопису та стилістики. Що ж до власне фонетики, то учні повинні повторити, узагальнити і систематизувати відомості про звуки мовлення, норми української літературної вимови, передачу на письмі ненаголошених голосних, стилістичні засоби фонетики.

У лінгвістичній змістовій лінії програми подано основні мовознавчі поняття, вимоги до роботи над орфоепічними і граматичними нормами української літературної мови, правилами з орфоепії та пунктуації. Комунікативна змістова лінія визначає зміст роботи над формуванням в учнів умінь сприймати усне й писемне мовлення, відтворювати і самостійно будувати усні й письмові висловлювання.

Автори програми неодноразово наголошують на необхідності звертати увагу учнів не лише на поширені в мовленні недоліки, а й на менш уживані, що можуть бути зумовлені впливом місцевих говорів, особливо це стосується орфоепічних і граматичних помилок. Відповідно до цього радять оволодівати орфоепічними нормами української літературної мови у зв'язку з вивченням фонетики, лексикології та фразеології, словотвору, морфології, синтаксису в процесі роботи з розвитку зв'язного мовлення [400].

Культурологічна змістова лінія сприяє формуванню особистісних переконань, власного духовного світу через мовленнєві взірці, систему текстів і усних висловлювань, зміст яких концентровано репрезентує національну культуру українського народу і кращі зразки світової.

Одним зі способів поліпшення мовлення учнів, з погляду авторів цієї програми, є вивчення теоретичного матеріалу укрупненими, логічно завершеними частинами (там, де цей матеріал великий за обсягом, його виділено окремими абзацами) для економії навчального часу. У програмі надано рекомендації щодо укрупнення теоретичного матеріалу, встановлення взаємозв'язків між системою понять, поради, як можна використати вивільнений час.

Заслуговує на увагу авторська програма для середньої школи І. Ющука [562]. Укладач пропонує під час вивчення мови загалом і фонетики зокрема йти від загального до конкретного, засвоювати матеріал у певній послідовності: текст - речення - словосполучення - слово - морфема - звук. Таким способом учням подано знання про мову як про цілісну систему. Починається вивчення мови в 5 класі з пропедевтичного опрацювання стилістики, синтаксису і пунктуації, адже головне, на думку автора, «закласти теоретичні та, найважливіше, практичні основи для розвитку зв'язного мовлення учнів» [561, с. 15].

Чимало часу за програмою відведено фонетиці. І ми цілком підтримуємо таку ідею, оскільки саме з неї бере початок засвоєння систематичного курсу української мови. Вивчення розділу програми «Фонетика і правопис» починається з підрозділу «Звуки і букви». Автор керується, очевидно тим, що учні, які часто працюють з написаним словом, повинні збагнути різницю між звуком і буквою, вимовою й написанням, не сплутувати ці два мовні явища. Далі запропоновано розглянути голосні та приголосні звуки української мови. Закономірним є те, що опрацювання голосних звуків іде першим, адже їх розгляд дає більше матеріалу для постановки правильної вимови слів дітьми (вимова наголошених і ненаголошених голосних, подолання діалектних особливостей у вимові, наголос).

Новим у програмі є введення у зміст навчання відомостей про органи мовлення, оскільки учень повинен не лише розуміти всі рухи і положення активних мовних органів, а й практично оволодівши вимовою звуків, уміти їх аналізувати. З огляду на це І. Ющук пропонує тему «Положення язика під час творення голосних звуків», дещо ширшу класифікацію приголосних звуків, порівняно з попередніми програмами. І це виправдано: від того, як діти засвоять цю тему, великою мірою залежатиме розуміння всіх фонетичних і правописних явищ, пов'язаних із приголосними звуками. Приголосні за участю голосу він поділяє не на дві групи (так прийнято розглядати у шкільній практиці), а на три: сонорні, дзвінкі й глухі. Автор радить розглядати класифікацію за місцем перепони (губні, зубні, піднебінні, задньоязикові), а також за твердістю і м'якістю. У програмі відсутня назва класифікації за способом творення, що, очевидно, порушує логіку вивчення приголосних звуків, хоч виділено приголосні звуки за слуховим сприйняттям - шиплячі та свистячі. Далі розглянуто вимову приголосних і їх позначення на письмі.

Наступним етапом ознайомлення учнів із тими перетвореннями, яких зазнають приголосні в мовленнєвому потоці: подовження, спрощення, чергування та ін. На завершення йдеться про засоби, що забезпечують милозвучність української мови.

Що ж до завершального етапу навчання мови (10 клас), то за цією програмою практично не відбувається повторення, поглиблення, узагальнення знань із фонетики. Перевагу надано вдосконаленню правописних умінь та навичок учнів (ненаголошені е та и, чергування голосних, подовжені м'які приголосні та ін.). Така послідовність, на наш погляд, не сприяє систематизації знань із розділу, розвиткові усного мовлення.

90-і роки минулого століття в освіті характеризуються відродженням в Україні шкіл нового типу. У цей час з'являються праці науковців (О. Горошкіна, С. Караман, Л. Мацько, В. Мельничайко, М. Пентилюк, М. Стельмахович, В. Тихоша), у змісті яких висвітлено проблеми навчання української мови гімназіях, ліцеях, колегіумах та ін.

Поява в Україні шкіл нового типу загострює проблему диференційованого навчання. У зв'язку з цим методистами та вчителями було укладено біля 60 варіантів навчальних програм для їхнього запровадження в практику школи. Серед них є спеціально підготовлені програми для профільних класів, гімназій, колегіумів, ліцеїв та ін.

Уперше в 1988 році виходить із друку програма з української мови для шкіл (класів) із поглибленим вивченням української мови. Принагідно зазначимо, що майже такого ж змісту наступна програма 1989 року, якою тривалий час послуговувалися вчителі-словесники. У їх основу покладено курс мови для 5-9 класів середньої загальноосвітньої школи. Щоправда, в 10-11 класах відбувалося «поглиблення й розширення знань із розділів, вивчених у 5-7 класах» [396, с. 3].

У Пояснювальній записці зазначено: «Під час розбіжностей навчальних годин у навчальних планах і програмах учителі самостійно коригують їх відповідно до навчальних планів» [396, с. 5-27]. За цією програмою вперше в 10 класі як самостійні подано розділи «Фонетика», «Орфоепія», «Графіка», «Орфографія», передбачено поглиблення, повторення, узагальнення та систематизацію знань учнів із фонетики.