Размещено на http://www.allbest.ru/

2

2

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ТОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

(ТГПУ)

Педагогический факультет

Кафедра педагогики и методики начального образования

Адаптация первоклассников к обучению в школе

(Выпускная квалификационная работа)

Выполнила:

Николаева В.С.

Томск - 2014



Содержание

Введение

Глава 1. Представление общих понятий, механизмов и особенностей адаптации первоклассников к обучению в школе

1.1 Понятие, факторы и показатели адаптации

1.2 Механизмы адаптации

1.3 Специфика адаптации первоклассников к школе

1.4 Особенности школьной дезадаптации

1.5 Отношение к школе - важнейший показатель развития детей

Выводы по Главе 1

Глава 2. Эмпирическое исследование адаптации первоклассников и их отношения к обучению в школе

2.1 Организация и методы эмпирического исследования

2.2 Уровни адаптации первоклассников

2.3 Эмпирическое исследование: диагностика уровня адаптации первоклассников

2.4 Социометрический статус первоклассников

2.5 Программа организации процесса адаптации первоклассников к обучению в школе

2.6 Коррекционно-профилактические мероприятия повышения уровня адаптированности первоклассников

Заключение

Список литературы

Приложение

адаптация обучение школа первоклассник



Введение

Адаптация - приспособление самоорганизующейся системы к изменяющимся условиям среды.

Поступление ребенка в школу коренным образом меняет его положение. Основным занятием становится учеба. Все поступки, отношения с социальным окружением выстраиваются в соответствии с новыми обязанностями.

Первокласснику не всегда удается быстро привыкнуть к новому образу жизни. Новый режим дня, необходимость сидеть на уроках спокойно, сохраняя правильную рабочую позу (так называемая статическая нагрузка), все это доставляет ребенку некоторый дискомфорт.

Ребенка, пришедшего впервые в школу, встретит новый коллектив детей и взрослых. Ему нужно установить контакты со сверстниками и педагогами, научиться выполнять требования школьной дисциплины, новые обязанности, связанные с учебной работой.

От благополучия адаптационного периода при поступлении в школу в значительной мере зависит успешность дальнейшей социальной деятельности ребенка. Если ребенок не готов к новой социальной роли - роли школьника, то ему будит трудно в школе, даже при условии сформированного необходимого запаса знаний, умений и навыков, достаточного уровня развития. Все это может, и чаще всего, не совпадает с личностной готовностью к школе ребенка.

Ситуация новизны является для любого человека в определенной степени тревожной. Ребенок переживает эмоциональный дискомфорт, прежде всего, из-за неопределенности представлений о требованиях учителей, об особенностях и условиях обучения, о ценностях и нормах поведения в коллективе класса и т.д.

Независимо от того, каким образом начинается учебный год в школе, процесс адаптации, так или иначе, идет. Вопрос только в том, сколько времени уйдет у ребенка и учителя на него и насколько этот процесс будит эффективен.

Актуальность темы исследования заключается в том, что адаптация первоклассников к школе является одной из актуальных проблем, стоящих перед педагогической наукой и практикой. Обращение к данной проблеме обусловлено ориентацией на личность школьника и фиксации потребности в социальноадаптированных учащихся. Обучение и воспитание личности первоклассника в начальной школе является составной частью всей системы образования. Раннее начало обучения, интенсификация учебной программы, увеличение объема информации, повышение требований к образованию, развитие умственных способностей детей, их творческая активность в общеобразовательной практике не всегда сочетаются с возможностями сохранения и укрепления здоровья, налаживанию взаимоотношений со сверстниками и учителем. Это порождает противоречие между потребностью в формировании всесторонне развитой личности, самостоятельной и творчески развитой, ценящей себя и других и необходимостью сохранения здоровья детей.

Представленные в педагогических и социологических исследованиях аспекты адаптации можно свести к следующим позициям: разработка теории личности (Ананьев Б.Г., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л. и др.); исследование понятия «социальная адаптация» отечественными учеными (Гусев Г.А., Петровский А.В., Налчаджян А.А. и др.) и зарубежными (Маслоу А., Роджерс К. и др.); актуализация в педагогическом сознании идеи теоретических аспектов развития личности, ее адаптация и реабилитация (Выготский Л.С., Кон И.С., Лазарев Л.П., Мухина В.С. и др.); особенности адаптации первоклассника к новым условиям систематического обучения в коллективе сверстников (Безруких М.М., Беличева С.А., Божович Л.И., Битянова М.Р., Венгер А.Л., Эльконин Д.Б. и др.); выявление различных компонентов готовности к школе, установление преемственности дошкольного и школьного воспитания и образования (Алиева Н.Ф., Гаврилина С.В., Гуткина Н.И., Домашенко И.А., Змановский Ю.Ф., Лисина М.И., Люблинская А.А., Маркова А.К., Цеханская Л.М. и др.).

Объектом исследования является адаптация первоклассников к школе.

Предмет исследования - разработка плана повышения уровня адаптированности первоклассников.

Следовательно, целью написания работы являются проведение анализа уровней адаптации первоклассников к школе и определение коррекционного плана мероприятий для повышения общего уровня адаптированности первоклассников.

Для достижения поставленных целей решались следующие задачи:

Представить общие понятия адаптации и выявить ее критерии для первоклассников, изучить особенности школьной дезадаптации первоклассников к школе;

Эмпирически исследовать адаптацию первоклассников (девочек и мальчиков):

проанализировать отношение первоклассников к школе, выявить особенности школьной дезадаптации первоклассников;

Разработать план повышения уровня адаптированности первоклассников; Дать рекомендации родителям;

Дать рекомендации педагогам организацию проведения уроков, по работе с тревожными детьми для снятия утомления, преодоления двигательной расторможенности.

Практическое значение состоит в том, что работа вправе быть рекомендована для использования в учебной, методической, научной и практической деятельности. Теоретической базой исследования представлены научные работы многих психологов и педагогов исследователей.

Гипотеза: предположение о том, что процесс адаптации первоклассников к обучению в школе будит проходить успешно, если условия организации этого процесса будут отвечать следующим требованиям: определены и классифицированы основные факторы, влияющие на процесс адаптации первоклассников, разработан план повышения уровня адаптированности первоклассников с низким уровнем адаптации.

В результате исследований определены первоклассники с низким уровнем адаптации и разработан план повышения их уровня адаптированности.

Сформированы диагностические карты первоклассников.

Проведен социометрический анализ первоклассников к обучению в школе.

Выборка: 32 первоклассника общеобразовательного учреждения.



Глава 1. Представление общих понятий, механизмов и особенностей адаптации первоклассников к обучению в школе

1.1 Понятие, факторы и показатели адаптации

В прикладных областях педагогики и психологии обеспечению адаптации индивида в той или иной среде и преодолению его дезадаптации уделяется немало внимания. Но при рассмотрении теоретических проблем, в особенности относящихся к психологии личности, адаптации придают либо частное значение, например, рассматривая ее как первую фазу личностного становления индивида, вступающего в относительно стабильную социальную общность, либо вообще отрицательно отзываются о применении данного понятия, ссылаясь на узость понимания адаптации некоторыми авторами.

В процессе освоения человеком предметного богатства общества важную роль играют такие механизмы, как изучение, внушение, адаптация, подражание, пример, заимствование.

Таким образом, адаптация является частью социализации. А социализация - это «процесс, посредством которого индивид приобретает знания, ценности, социальные навыки и социальную чувствительность, которые позволяют ему интегрироваться в обществе и вести себя там адаптивно». Поэтому понятие адаптации следует понимать гораздо шире, чем просто приспособление к среде.

Битянова М.Г. считает, что адаптация первоклассника рассматривается не только как процесс приспособления его к успешному функционированию в данной среде, но и как активное освоение личностью окружающего пространства, связанное с ее способностью к психологическому, личностному, социальному саморазвитию.

Некоторые авторы считают, что слово адаптация можно употреблять, с одной стороны, для обозначения свойства человека, которое характеризует его устойчивость к условиям среды, выражая уровень приспособленности к ней. С другой стороны, адаптация рассматривается как процесс приспособления человека к меняющимся условиям. И в этом случае важно видеть взаимный характер адаптации человека в той среде, с которой он вступает в регулятивные адаптационные связи в жизни.

Устойчивая психическая адаптация - уровень психической деятельности (комплекс регуляторных психических реакций), определяющий адекватное заданным условиям среды поведение человека, его эффективное взаимодействие со средой и успешную деятельность без значительного нервно-психического напряжения. Критерием повышения нервно-психической устойчивости можно считать внутреннюю психическую комфортность человека, определяемую сбалансированностью положительных и отрицательных эмоций.

Таким образом, можно говорить о подобном состоянии человека в среде его привычной жизнедеятельности. Понятие «устойчивая адаптация» можно считать синонимом нормы, здоровья. При изменении привычных условий жизни появляются факторы, вносящие дезорганизацию в психическую деятельность, регулирующую поведение человека. Возникает необходимость в новых психических реакциях на раздражители, вызванные изменением условий. Относительная дезорганизация психических функций является сигналом для включения механизма регуляции и компенсации, конечный результат действия которого - организация нового уровня психической деятельности в соответствии с изменившимися условиями среды.

Но представление о человеке лишь как о существе адаптирующемся ограничено и преодолевается в рамках анализа самодвижения деятельности. Этот же анализ приводит к представлению о неадаптивности как о возможно позитивном явлении. Она означает существование противоречивых отношений между целью и результатами функционирования целеустремленной системы: намерения не совпадают с деяниями, замыслы - с воплощением, побуждения к действию - с его итогами. Это противоречие неизбежно и неустранимо, но в нем заложен источник динамики деятельности, толчок для дальнейшего развития.

Недостижение цели побуждает продолжать деятельность в заданном направлении. Если же результат богаче исходных устремлений человека, то при участии механизмов рефлексии это стимулирует не продолжение, а развитие деятельности, возможно даже в ином ключе.

Социальная адаптация рассматривается как «постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды». Социальная адаптация является и результатом этого процесса. Соотношение этих двух компонентов зависит от целей и ценностных ориентаций индивида и от возможностей их достижения в социальной среде. Социальная адаптация идет непрерывно, но это понятие обычно связывается с периодами кардинальных изменений деятельности индивида и его окружения. Возможность успешного продвижения школьника на этом этапе зависит от его способности адаптироваться к изменениям условий обучения при переходе из детского сада в школу. Ребенку необходимо научиться гармонично, интегрировать свои переживания, нередко противоречивые стили и требования учителей и родителей, на их основе сформировать целостную самооценку.

Учебная деятельность становится ведущим видом деятельности, процессом усвоения знаний, способом овладения социальной реальностью и формирования мотивационно-потребностной сферы. Потенциал дальнейшего роста личности закладывается именно при переходе из детского сада в школу, поскольку ребенок впервые сознательно ставит перед собой задачи, пробует свои силы и выбирает стили общения.

Важнейшим аспектом адаптации является принятие индивидом социальной роли. Этим обусловлено отнесение социальной адаптации к одному из основных социально-психологических механизмов социализации личности. Эффективность адаптации в существенной мере зависит от того, насколько адекватно индивид воспринимает себя и свои социальные связи. Искаженное или недостаточно развитое представление о себе ведет к нарушениям адаптации.

1.2 Механизмы адаптации

Овчарова Р.В. определяет поведение как «совокупность конкретных, в данный момент протекающих деятельностей» и говорит о том, что поведение может быть названо адаптивным, если «посредством его получен целесообразный, полезный результат».

Достижение результата, по ее словам, становится возможным, если составляющие поведение деятельности соответствуют условиям, в которых поведение осуществляется.

Основными механизмами поведения, а, следовательно, и адаптации являются, с точки зрения Овчаровой Р.В., следующие:

1. Механизмы процесса отражения, задающие ориентировку человека в среде и ситуации.

2. Механизмы действия субъекта в реальных, адекватно отраженных условиях.

3. Механизмы эмоциональной регуляции поведения.

С каждым из трех механизмов функционируют механизмы речевого опосредования и памяти. Овчарова Р.В. так же отмечает, что с точки зрения уровневой организации поведения, механизмы отражения выступают в виде процессов восприятия, ощущения, мышления; механизмы действия - в виде движений, навыков, тактик, программ или стратегий; механизмы эмоциональной регуляции - в виде непосредственных переживаний и чувств.

Дорожевец Т.В. говорит о том, что «адекватная адаптация подразумевает хорошую приспособляемость к неблагоприятным социальным условиям, а неадекватная - выражается в невротических конфликтах, асоциальном поведении, плохой социальной приспособляемости, повышенной эмоциональной уязвимости».

Этот автор видит в основе процесса адаптации в социальной среде два противоположно направленных процесса:

1. изменение личностью среды в сторону увеличения соответствия последней своим потребностям;

2. изменения самой личности, которые соответствуют требованиям среды.

Это соответствует теоретическим положениям Пиаже Ж., который рассматривал адаптацию и в биологии, и в психологии как единство противоположно направленных тенденций - аккомодации и ассимиляции. Аккомодация обеспечивает модификацию функционирования организма или действий субъекта в соответствии со свойствами среды. Ассимиляция же изменяет те или иные компоненты этой среды, перерабатывая их согласно структуре организма или включая в схему поведения субъекта. Эти процессы тесно связаны между собой и опосредуют друг друга.

Дорожевец Т.В. утверждает, что дезадаптация может быть результатом преобладания одного из стилей приспособления (аккомодации или ассимиляции). Следовательно, полноценная адаптация возможна лишь в случае гармоничного сочетания аккомодации и ассимиляции. Стиль приспособления, по мнению того же автора, не изменяется при переходе из одной социальной ситуации развития в другую, что говорит об устойчивости форм адаптации на разных этапах психического развития. Этот подход, с точки зрения Дорожевец Т.В., дает основание рассматривать адаптационный стиль как относительно устойчивую индивидуально-психологическую особенность личности, что ставит его в один ряд с другими стилевыми характеристиками личности (например, «когнитивный стиль», «индивидуальный стиль деятельности»).

Дети с эффективным стилем адаптации (гармония ассимиляции и аккомодации) приобретают позитивный опыт совладения с травматической ситуацией, что делает их более устойчивыми к дальнейшим невзгодам (подтверждение концепции устойчивости).

А дети с преобладанием ассимиляционной или аккомодационной тенденции, т.е. неэффективным адаптационным стилем, с каждым новым кризисом становятся менее эффективными при совладении с последующими травматическими событиями (концепция уязвимости).

Важнейшим механизмом формирования личностной устойчивости к стрессу является мобилизация внутренних механизмов совладения с негативными эмоциональными переживаниями. Гармоничное сочетание ассимиляционных и аккомодационных тенденций в процессе преодоления кризисного события - открывает для ребенка, по мнению Дорожевец Т.В., возможность обращения к личным внутренним ресурсам. Это, в свою очередь, усиливает у ребенка чувство контроля над событием и повышает его самооценку, тем самым, помогая успешно справиться с кризисом, т.е. благополучно адаптироваться.

Некоторые авторы утверждают, что человек проходит три фазы своего становления как личности. В результате у индивида возникают соответствующие личностные новообразования.

На первой фазе происходит усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Возникает необходимость быть как все, что достигается за счет субъективно переживаемых утрат некоторых своих индивидуальных отличий при возможной иллюзии растворения в общности. Это стадия адаптации.

На второй фазе, которая является фазой индивидуализации, происходит противоречие между достигнутым результатом адаптации - тем, что он стал таким, как все в группе. Происходит поиск средств и способов для обозначения своей индивидуальности.

На третьей фазе происходит взаимная трансформация личности и группы. В рамках фазы интеграции личности в общности у индивида складываются новообразования личности, которых не было у него и, возможно, нет у других членов группы, которые отвечают необходимости и потребности группового развития и собственной потребности индивида осуществить значимый вклад в жизнь группы.

Если человеку не удается полностью преодолеть трудности адаптационного периода в устойчиво значимой для него среде и вступить во вторую фазу развития, у него будут складываться качества конформности, зависимости, безынициативности, появится робость, неуверенность в себе и в своих возможностях.

Если при нахождении в фазе индивидуализации человек обеспечивает свое бытие в членах значимой для него общности, предъявляет группе свои индивидуальные отличия, которые те отвергают как несоответствующие потребностям общности, то это способствует развитию у индивида таких личностных новообразований, как негативизм, агрессивности, подозрительности, завышенной самооценки. При условии успешного прохождения фазы интеграции, у индивида формируется коллективизм как качество личности.

1.3 Специфика адаптации первоклассников к школе

Дети далеко не с одинаковой успешностью «вживаются» в новые условия жизнедеятельности. В исследовании Чуткиной Г.М. выявлено три уровня адаптации детей к школе.

Высокий уровень адаптации.

Первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; занимает в классе благоприятное статусное положение.

Средний уровень адаптации.

Первоклассник положительно относится к школе.

Посещение в школу у первоклассника не вызывает отрицательных переживаний, понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно;

Первоклассник сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле;

Первоклассник бывает, сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками.

Низкий уровень адаптации.

Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины,

Объясняемый учителем материал первоклассник усваивает фрагментарно, самостоятельная работа затруднена, ему необходим постоянный контроль; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; пассивен; близких друзей не имеет. Очень сложным для первоклассников (и тех, кто учится с 6, и тех, кто учится с 7 лет) является период адаптации к школе. Обычно он составляет от 4 до 7 недель.

В адаптационный период, некоторые дети очень шумны, кричат, носятся по коридору, а когда удается «улизнуть» со своего этажа, то и по лестницам, на уроках часто отвлекаются. С учителями одни первоклассники ведут себя довольно развязно, другие, напротив, зажаты, скованны, излишне робки, стараются держаться незаметно, смущаются, когда к ним обращается учитель, при малейшей неудаче или замечании плачут; у некоторых детей нарушается сон, аппетит, они становятся очень капризны, вдруг возрастает интерес к играм, игрушкам, книжкам для совсем маленьких детей, увеличивается количество заболеваний.

Все эти нарушения (обычно их называет функциональными отклонениями) вызваны той нагрузкой, которую испытывает психика ребенка, «го организм в связи с резким изменением образа жизни, значительным увеличением и качественным усложнением тех требований, которым ребёнок должен отвечать. Конечно, не у всех детей адаптация сопровождается подобными отклонениями, но есть первоклассники, у которых наблюдаются множественные функциональные отклонения.

Принято считать, что труднее всего адаптируются к школе дети «домашние», не посещавшие ранее детский сад, мало общавшиеся со сверстниками. Практика, однако, показывает, что это не соответствует действительности. Значительные трудности в адаптации могут испытывать и дети, посещавшие ранее детский сад.

Особые трудности отметаются у детей, обучающихся: по программе

трехлетней начальной школы (с 7 лет), поскольку они сразу должны включиться в интенсивное изучение учебного курса, проходящее в относительно быстром темпе. Существуют разные точки зрения по поводу того, каковы задачи психолога при работе с первыми классами в адаптационный период. Согласно одной из них, психолог должен быть максимально активен, помогая учащимся быстрее и лучше адаптироваться, а учителю найти правильный подход к каждому ребенку.

Особое внимание психолог уделяет при этом тем детям, у которых наблюдаются ярко выраженные функциональные отклонений, нарушения сна в другие признаки невротизации. Согласно другой точке зрения, психолог должен использовать это время для сбора информации психическом развитии каждого ребенка» ведя наблюдения за классом и вмешиваясь лишь в самых крайних случаях.

На наш взгляд, в течение адаптационного периода психологу целесообразно оставить класс «наедине с учителем» и вмешиваться лишь по специальной просьбе педагога, поскольку при нормальном протекании процесса адаптации в подавляющем большинстве случаев функциональные отклонения проходят как бы сами собой, поэтому никакой специальной работы здесь не требуется. Присутствие же психолога на уроках, занятиях в группе продленного дня может явиться дополнительным отягчающим моментом и для детей, и для педагогов и тем самым усугубить этот и без того достаточно сложный и для тех и для других период. Наиболее полезной формой работы психолога здесь может быть его выступление на родительском собрании с рассказом об особенностях этого периода, о том, что могут сделать родители, чтобы облегчить детям адаптацию к школе.

Как уже говорилось, большинство детей адаптируются к школе достаточно быстро, однако есть первоклассники, у которых этот процесс сильно затягивается, а у некоторых полноценной адаптации к школе на первом году обучения так и не происходит (следует иметь в виду, что это может происходить на фоне хорошей успеваемости). Такие дети часто и долго болеют, причем болезни во многом носят психосоматический характер; эти детали составляют «группу риска» с точки зрения - возникновения школьного невроза. Дети с затянутым процессом адаптации во всех отношениях" нуждаются в особом внимании со стороны школьного психолога.

Обычно в этих случаях психолог оказывает консультативную помощь учителям и родителям в понимании причин и поиске таких приемов и способов воспитательной работы, которые помогли бы ребенку лучше приспособиться к школе.

Некоторые дети к середине дня оказываются уже переутомленными, потому что школа для многих из них является стрессогенным фактором.

Уже дорога в школу в городах требует от них повышенного внимания. Автомобильное движение, шум, суматоха на улице, загазованность являются все возрастающей нагрузкой. На протяжении дня у них не бывает полного расслабления (отсутствует лес, луг, ежедневные связи с природой, из которых черпаются спокойствие и сила духа).

Один семилетний ребенок высказался в совершеннейшем отчаянии, что у него нет больше времени для того, чтобы играть. И он уже нашел, что школа скучна и не нужна, а однажды он бросил свой Школьный ранец перед учительницей со словами: «Оставьте его себе, я больше в школу не приду». А потом всем, родителям и учительнице, стоило определенных усилий, чтобы отправить ребенка снова в школу.

Некоторые дети невеселы уже по утрам, выглядят переутомленными, у них появляются головные боли и боли в области живота. Часто у таких детей нарушается сон. Страх перед предстоящей работой в классе столь велик, что ребенок в решающие дни совсем не может идти в школу. У него по утрам развивается рвота. Что же в таком случае должна делать мать, посылать ли своего ребенка в школу.

Педагог, хорошо знающий свой класс, имеет представление о трудностях таких чувствительных детей, и при обычном общении с родителями ребенка он может по-дружески выяснять возможные имеющие отношения к делу обстоятельства. Так, я знаю одного учителя, который на классной работе может погладить учащегося по голове: «Отдохни немножко, а потом работай дальше». Ребенок, сияет, обретая смелость и уверенность в себе и через несколько минут вновь готов к деятельности. Этот педагог применяет аутогенную тренировку, помогая учащемуся избавиться от скованности и расслабиться. Он также разъясняет учащимся, что означает метод, позволяющий вновь стать спокойным и оставаться таким.

Снижается агрессивность, устраняется слабость контактируемости с окружающими. Столь мягка действующая помощь, приводящая к уверенности в себе, значительно увеличивает работоспособность ребенка. «Это, однако, не самое важное, - говорит учитель. - Главное, основополагающее здесь - возможность преодолеть страх перед посещением школы, создание совместной работы учителей и родителей».

Самый важный результат такой помощи - это восстановление у ребенка положительного отношения к жизни, в том числе к повседневной школьной деятельности, ко всем лицам, участвующим в учебном процессе ребенка - родителям и педагогам.

Когда учеба приносит детям радость, школа не является проблемой.

В нашей практике нередки были случаи, когда трудности ребенка в адаптации к школе были связаны с отношением родителей к школьной жизни, школьным успехам ребенка (прежде всего, матери).

Это, с одной стороны, страх родителей перед школой, боязнь, что ребенку в школе будет плохо, довольно типичным является, например, такое высказывание: «Будь моя воля, ни за что не отдала бы его в школу. Мне, до сих пор, первая учительница снится в страшных снах», опасения, что ребенок будет простужаться, болеть». С другой стороны, это ожидание от ребенка только очень высоких достижений и активное демонстрирование ему своего недовольства тем, что он с чем-то не справляется, чего-то не умеет.

Иногда психологу целесообразно оказывать ребенку непосредственную эмоциональную поддержку, как бы выделяя его из других детей и давая ему тем самым дополнительную опору.

1.4 Особенности школьной дезадаптации

Станет ли школа для ребенка вторым домом? Будет ли он ходить в этот дом с радостью? Свяжет ли все значимое для него в настоящем со школой? Останется ли она в будущем для него опорой в самых больших свершениях и открытиях или вызовет боязнь, хроническую тревогу, озабоченность, неудовлетворенность, убьет любознательность и потребность в достижениях? Ответ на эти вопросы - итог всей работы школы. Задача школьного психолога в том, чтобы с первых дней пребывания ребенка в школе способствовать созданию благоприятных условий для его обучения.

Школьная дезадаптация выражается в педагогической запущенности, неврозах, различных эмоционально-поведенческих реакциях, может наблюдаться на всех ступенях школьного обучения.

Школьная дезадаптация является собирательной, включает в себя:

1. социально-средовые признаки (характер семейных отношений и влияний, особенности школьной образовательной среды, межличностных

неформальных отношений);

2. психологические признаки (личностные, акцентуированные особенности, препятствующие нормальному включению в учебный процесс, динамика формирования девиантного антиобщественного поведения);

3. сюда же следует добавить медицинские, а именно, отклонения психофизического развития, уровень общей заболеваемости и связанный с ним ассенизации учащихся, проявления часто наблюдаемой церебральноорганической недостаточности с клинически выраженными симптомами, затрудняющими обучение. Этот подход еще можно назвать обще статическим, т.к. он показывает, с какой долей вероятности явления школьной дезадаптации сочетаются с теми или иными социальными, психологическими, «органическими» факторами.

Школьная дезадаптация - это, прежде всего, социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности. Такое определение переводит проблему из медико-биологической, связанной с расстройствами психической деятельности, в социально-психологическую проблему отношений и личностного развития социально дезадаптированного ребенка.

При этом появляется необходимость учета следующих важных сторон школьной дезадаптации. Одна из них - это критерии дезадаптации.

К критериям дезадаптации, мы относим следующие признаки:

1. Неуспешность ребенка обучение по программам, соответствующим способностям ребенка, включая такие формальные признаки, как хроническая неуспеваемость, второгодничество, и качественные признаки в виде недостаточности и отрывочности общеобразовательных сведений бессистемных знаний и учебных навыков. Мы оцениваем этот параметр как когнитивный компонент дезадаптации.

2. Постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения отдельным предметам и обучению в целом, к учителям, к жизненной перспективе, связанной с учебой, например, равнодушно безучастное, пассивно-негативное, протестное, демонстративно-пренебрежительное и другие значимые, активно проявляемые ребенком и подростом формы отклонения к обучению (эмоционально-оценочный, личностный компонент школьной дезадаптации).

3. Систематически повторяющиеся нарушения поведения в школьном обучении и в школьной среде.

4. Неконтактность и пассивно-отказные реакции, включая полный отказ от посещения школы;

5. Стойкое антидисциплинарное поведение с оппозиционным, опозиционновызывающим поведением, включая активное противопоставление себя соученикам, учителям, демонстративное пренебрежение правилам школьной жизни, случаи школьного вандализма (поведенческий компонент школьной дезадаптации).

Как правило, при развитой форме школьной дезадаптации все эти компоненты четко выражены. Каждый из этих этапов личностного развития вносит свои черты в динамику ее становления, поэтому требует специфических для каждого возрастного периода приемов диагностики и коррекции. Преобладание того или иного компонента в проявлениях дезадаптации зависит еще и от ее причин.

Приводимая ниже типология основана на тех причинах и механизмах, которые лежат в основе развития школьной дезадаптации.

Депривационный вариант.

Характеризуется условиями «материнской» депривации или социальносредовыми условиями интернатного содержания с раннего детства («отказные дети»; дети, рано лишившиеся родительского попечения). Ведущим механизмом являются бедность и недостаточность эмоциональных контактов в общении с ребенком, безучастность к их личностному развитию.

При депривационных условиях воспитания формируется достаточно типичные черты личности. Ведущей формой психических отклонений являются признаки парциальной или более тотальной задержки психического развития с преимущественно познавательными, когнитивными нарушениями. Навыки вербально логического мышления практически не формируются, дети предпочитают пользоваться наглядно-действенными способами овладения окружающим миром. Одновременно выступает задержанное формирование таких личностных свойств, как инициативность, любознательность с нарушениями и игровых и социально-коммуникативных навыков, трудности речевого контакта, неразвитость способностей к игровому перевоплощению в различные ролевые образы.

Бедность познавательного игрового, коммуникативного опыта приводит к тому, что с начальных классов дети испытывают затруднения в усвоении программ обучения, в трудной ситуации предпочитают пассивность и бездействие.

Индуцированный (наведенный) вариант.

Характеризуется условиями чаще социальной и дезорганизованной семьи с постоянными противоречивыми по своей направленности конфликтными отношениями. В таких семьях наблюдается привычное разрешение ссор через драки, конфликтно-возбудимые формы эмоционального реагирования с культивированием жестокости, агрессивных «модусов поведения» и усвоение «дурных приемов». В формировании этого варианта школьной дезадаптации определенную роль играет не только конфликтная, дезорганизованная семья, но и воздействие неформальной подростковой группы. Особенно это значимо, когда в подростковой группе также культивируется агрессивность, культ силы. Манера поведения, основанная на демонстрации агрессивности, нарушениях границ дозволенного, является при этом варианте одним из способов завоевания престижа в значимой группе.

Ведущие психические отклонения представлены характерологическими, патохарактерологическими и поведенческими реакциями протеста, оппозиции, отказа, которые имеют склонность к повторению и фиксации.

Второй важной особенностью этого варианта развития является быстрая генерализация социальной дезадаптированности с поведенческими расстройствами дилинквентного характера (ухода из дома, кража, ранняя алкоголизация, агрессивное поведение), третьей особенностью являются преобладание в структуре нормальных личностных свойств, т.к. дефицит навыков познавательного процесса обычно вторичен.

Следовательно, эта форма развития чаще выступает в раннем и старшем подростковом возрасте, сопровождается гротескно усиленными признаками психологического пубертатного кризиса и проявляется в эмоциональноличностных и поведенческих отклонениях. Вторичные нарушения познавательной активности обычно компенсируются асоциальным бытовым опытом.

Конфликтно-невротический вариант.

Характеризуется условиями семейного, школьного конфликта, который сопровождается нарастающим психическим напряжением, негативными эмоциональными переживаниями с чувством тревожного ожидания неудачи или поражения, необходимостью затрачивать значительные усилия для удовлетворения своих потребностей, запросов или ожиданий взрослых. Указанное психическое напряжение изменяет привычные для того или иного возраста формы реагирования, поэтому поведенческие отклонения могут быть манифестными в проявлениях школьной дезадаптации. Чаще они представлены защитно-тормозным типом реагирования и преимущественно выраженным в сфере общения, сопровождаются уходов в мир фантазий, игр в одиночестве, формированием разнообразных комплексных переживаний соматической «стигматизации».

Социальная дезадаптированность обычно парциальная, чаще проявляется в школьной дезадаптации, значительно реже выражены признаки асоциальной личностной деформации, педагогической запущенности.

Сохраняется податливость к воспитательным воздействиям, особенно с положительными эмоциональными подкреплениями в виде доверия, похвалы, поддержки лабильной и низкой самооценки. Эта форма развития может выявляться как в младшем, так и в старшем школьном возрасте, а также на фоне любых процессов, сопровождающихся ассенизацией, снижением психической устойчивости к нагрузкам.

Патологический вариант.

В своей основе имеет достаточно выраженные клинические нарушения. Как правило, при школьной дезадаптации они отличаются много мерностью и клинической неоднородностью, существенным влиянием на динамику школьной неуспешности биологических факторов.

Проведенные исследования позволили выявить три уровня адаптации

детей к школе:

Высокий уровень - ребенок положительно относится к школе; предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; полно овладевает программой; прилежен; внимательно слушает указания учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет интерес к самостоятельной работе, всем предметам; поручения выполняет охотно, занимает благоприятное статусное положение в классе.

Средний уровень - ребенок положительно относится к школе; понимает учебный материал; усваивает основное в программе; самостоятельно решает типовые задачи; внимателен при выполнении заданий, указаний, но требует контроля; сосредоточен по интересу, готовится к урокам, поручения выполняет, дружит со многими детьми в классе.

Низкий уровень - ребенок относится к школе отрицательно или безразлично; жалуется на нездоровье; преобладает плохое настроение; нарушает дисциплину; учебный материал усваивает фрагментарно; к самостоятельным занятиям не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно; требует контроля и помощи;

нуждается в паузах, пассивен; близких друзей в классе не имеет.

Причины полной дезадаптации детей чрезвычайно многообразны. Они могут быть вызваны несовершенством педагогической работы, неблагоприятными социально бытовыми условиями, отклонениями в психическом и физическом развитии детей.

Наблюдения за младшими школьниками позволяют выделить основные сферы, где обнаруживаются трудности адаптации к школе:

1. непонимание детьми специфической позиции учителя, его профессиональной роли;

2. недостаточное развитие общения и способности взаимодействовать с другими детьми;

3. неправильное отношение ребенка к самому себе, своим возможностям, способностям, своей деятельности и ее результатам.

Важным свойством, влияющим на адаптацию детей в школе, их успеваемость, является их обучаемость. Под обучаемостью понимается способность ребенка к усвоению знаний и способов учебных действий; способности достигать в более короткий срок высокого уровня усвоения, степень легкости, быстрота усвоения знаний и способов действий; общие умственные способности к усвоению знаний, основ наук.

Каковы показатели обучаемости?

1. Степень самостоятельности в выделении признаков и оперировании ими, чувствительность учащихся к помощи со стороны взрослых.

2. Полнота выделения существенных признаков.

3. Степень обобщенности их формулировки в слове.

4. Соотношение уровня теоретического обобщения и практических действий с данными признаками.

5. Гибкость мыслительной деятельности.

6. Устойчивость достигнутых обобщений.

Менчинская Н.А. указывает напрямую связь пониженной обучаемости с низкой активностью личности, которая проявляется в любой психической деятельности, а не только в учении. Отсутствие познавательной активности приводит к снижению психических функций (памяти, внимания) при отсутствии какой-либо патологии. В свою очередь, снижение тонуса познавательной активности неразрывно связано с мотивационной сферой учащихся.

Ребенок, поступивший в школу и испытавший с первых же шагов трудности в учении, не может иметь интереса к получению знаний, но у него, как правило, есть желание учиться и выполнять требования учителя, авторитет которого в младших классах особенно велик. Однако, по мере того как он сталкивается с трудностями в учении и получает отрицательные оценки своей учебной деятельности, он постепенно утрачивает желание учиться, выполнять обязанности школьника, теряет веру в свои силы и возможности.

Изучение динамики формирования пониженной обучаемости и возможностей ее изменения у старших дошкольников и учащихся первых классов выявило следующие особенности таких детей:

1. недостаточная самостоятельность мышления, потребность в постоянной опоре на подсказку, неспособность самостоятельно выделить объект мысли и совершить с ним необходимые в данных условиях преобразования;

2. чрезвычайная затрудненность в абстрагировании существенных признаков усваиваемого материала и обобщения их в понятия, вызванная поверхностью, неэкономичностью, бессистемностью анализа;

3. малая осознанность интеллектуальной деятельности, преобладание в ней интуитивно-практических компонентов, стремление работать методом «проб и ошибок», совершая обобщение в образной форме с опорой на образец;

4. недостаточная гибкость интеллекта, трудность перестройки при переходе на новые условия, стремление к использованию знакомых способов и действий, приверженность к общему стилю деятельности без планирования и контроля своих действий;

5. неустойчивость интеллектуальной деятельности.

Особые трудности в адаптации к школе имеют дети с временной задержкой психического развития. Психическое развитие таких детей характеризуется более медленными темпами развития познавательной деятельности и инфантильными чертами в становлении характера. Причины задержки в развитии различны. Они могут быть следствием перенесенного во время беременности токсикоза, недоношенности плода, асфиксия во время родов, перенесенных в раннем детстве соматических заболеваний и т.д. все эти причины могут вызвать задержку психического развития. В показателях нервно-психического развития не отмечается грубых отклонений. Интеллектуально дети сохранны. Но когда такому ученику не обеспечивается индивидуальный подход, учитывающий его психические особенности, не оказывается должная помощь, на почве задержки психического развития формируется педагогическая запущенность, усугубляющая его состояние.

Дети с психофизическим инфантилизмом к моменту поступления в школу не могут перестроить инфантильных форм своего поведения в соответствии с требованиями школы, плохо включаются в учебные занятия, не воспринимают задания, не проявляют к ним интереса. Для данной категории детей характерны повышенная утомляемость, сохранение мотивов деятельности дошкольного возраста, непродуктивность обучения.

Школа, школьные занятия их мало интересуют, основным влечением остается игра. Поведенческие реакции таких детей еще не канонизированы, двигательными реакциями трудно овладеть. Такие дети не могут сидеть за партой, поведение их характеризуется чрезмерной живостью. Во время учебных занятий у них быстро появляются признаки повышенной утомляемости, а иногда они жалуются на головные боли.

В любой школе есть дети с физическими недостатками, аномалиями учебной деятельности. Обязанность психолога и педагога школы - быть хорошо осведомленными об основных возможных физических недостатках, главных их причинах и признаках, чтобы суметь выявить заранее истоки опасности - и правильно истолковать поведение ребенка, оценить его учебные результаты. Речь идет о дефектах зрения, слуха; о состоянии, связанном с плохим питанием; с хроническим инфекционным заболеванием; физических изъянах.

И, наконец, последняя категория детей, о которой пойдет речь в плане трудностей адаптации к школе, - одаренные дети.

Специалисты рассматривают следующие параметры одаренности: выдающиеся способности, потенциальные возможности в достижении результатов и уже продемонстрированные в одной или более областях. Эти дети отличаются повышенной возбудимостью, неадекватными реакциями, нестандартным поведением, требуют особого подхода, увеличения нагрузки.

Выявляют несколько форм школьной дезадаптации у младших

школьников:

1. неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности, как правило, обусловлена недостаточным интеллектуальным и психомоторным развитием ребенка, отсутствием помощи и внимания со стороны родителей и учителей;

2. неспособность произвольно управлять своим поведением. Причиной может выступать неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений);

3. неспособность принять темп школьной жизни (чаще встречается у соматически ослабленных детей, детей с задержками развития, слабым типом нервной системы). Причиной этой формы дезадаптации может быть неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей;

4. школьный невроз, или «фобия школы», - неумение разрешить противоречия между семейными и школьными «мы». Возникает тогда, когда ребенок не может выйти за границы семейной общности - семья не выпускает его (чаще это у детей, родители которых бессознательно используют их для решения своих проблем).

Каждая из форм школьной дезадаптации требует индивидуальных приемов коррекции. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом, возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение.

1.5 Отношение к школе - важнейший показатель развития детей

Интерес к школе - важнейший, центральный, но не единственный показатель. Учение - деятельность общественная по содержанию, так как в ней происходят усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством, - общественно и по форме своего осуществования, так как совершается в соответствии с общественно выработанными нормами.

Реализация ребенком социальной позиции школьника возможна только на основе формирования у него конкретных психических особенностей, обеспечивающих возможность приступить к изучению науки в логике самой науки, а также организовать свою деятельность и поведение, подчиняя их определенным общественным образцам, правилам, моральным законам.

О наличии внутренней позиции школьника можно говорить, если общее стремление ребенка в школу сопряжено с его ориентацией на сущностные моменты школьно-учебной деятельности, т.е. собственно школьное содержание занятий и специфическую именно для школы форму их осуществления, а также на авторитет учителя как носителя общественно выработанных способов деятельности и отношений.

О наличии внутренней позиции можно говорить в том случае, если

ребенок:

1. относится к поступлению в школу или пребыванию в ней положительно, как к совершенно естественному и необходимому условию в жизни;

2. не мыслит себя вне школы или в отрыве от нее обнаруживает чувство необходимости учения, т.е. в ситуации необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания;

3. проявляет особый интерес к новому, собственно школьному содержанию занятий: предпочитает уроки грамоты и счета занятиям дошкольного типа (рисование, пение, физкультура и другие), имеет содержательное представление о подготовке к школе.

4. отказывается от характерных для дошкольного детства ориентаций в плане организации деятельности и поведения: предпочитает коллективные занятия индивидуальному обучению, положительно относиться к наличию общественно принятых норм поведения, предпочитает общественно выработанный, традиционный для учебных заведений способ оценки его учебных достижений другим видам поощрения, характерный для непосредственно-личностных отношений.

5. признает авторитет учителя.

Начинающий младший школьник далеко не всегда обладает адекватной собственно учебной мотивацией. Подлинная сущность учения как постановки и решения учебных задач раскрывается ребенку лишь в процессе и по мере овладения им этой деятельностью. Следовательно, собственно учебнопознавательные потребности могут сформироваться только в результате полного развития учебной деятельности, как его закономерный итог. Та внутренняя позиция школьника, которая возникает у ребенка к концу дошкольного возраста, представляет собой систему потребностей, связанных с учением как новой, серьезной, настоящей, общественно значимой деятельностью, олицетворяющей новый, серьезный, настоящий, общественно значимый и, следовательно, более взрослый образ жизни.

Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом, и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением. Это новое, именно школьное содержание занятий; новые, именно школьные формы их осуществления; новый, именно школьный тип взаимоотношений с взрослым как с учителем.

Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную деятельность, т.е. принятия им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

Успешное формирование внутренней позиции школьника еще не гарантия благополучного вхождения ребенка в школьную действительность. Сознавая необходимость и желательность учения, дети, тем не менее, могут испытывать эмоциональный дискомфорт, что отражается в повышении уровня тревожности.

Для 5-летнего ребенка, Божович Л.И. считает, что школа и учение вообще не выступают как предмет переживания и ему совершенно не свойственно стремление к положению школьника как ученика. Для детей 6 лет характерно сочетание стремления в школу, весьма положительного к ней отношения, зачастую с почти полным игнорированием ее специфического школьно-учебного содержания. Дети 7 лет уже демонстрируют ярко выраженное отношение к школе именно как к учебному заведению. Дети не могут стремиться в школу только исключительно ради уроков, «они приходят и ради перемен между уроками, и ради того нового, что их ожидает в школе, и ради встречи друг с другом, с педагогом и вообще ради интересных общих школьных дел». Тем не менее, полное отсутствие у ребенка стремления к школе по существу выступает показателем его недостаточной социальной зрелости и неготовности к систематическому обучению.

Внутренняя позиция школьника проходит в своем развитии этапы:

Первый этап характеризуется наличием положительного отношения к школе при отсутствии ориентации на содержательные моменты школьно-учебной деятельности. Ребенок, находящийся на этом этапе, ориентирован лишь на внешнюю, формальную сторону школьной жизни. По своей сути эта позиция остается еще «дошкольной», только перенесенной на школьную почву (ребенок хочет пойти в школу, но при этом стремиться сохранить дошкольный образ жизни).

...