Формування конфліктологічної грамотності майбутніх вчителів

у керівника багато турбот і він не хоче бути втягнутим у конфліктну ситуацію і понести додаткові витрати часу і зусиль;

підлеглі самі можуть вирішити врегулювати конфлікт;

керівни кові необхідно виграти час, який дасть йому змогу заручитися підтримкою, отримати додаткову інформацію та інше.

Якщо таку форму обирає керівник, це дає йому можливість уникнути відповідальності, не заглиблюватися занадто у проблему, ухилитися від вирішення конфлікту. Проте захоплення стратегією уникнення може призвести до втрати особистісних позицій у колективі.

Поступка - це також де-якою мірою ухиляння від конфлікту. Однак причини в цьому випадку інші - людина жертвує особистими інтересами на користь інших. При цьому дії індивіду спрямовані на збереження і відновлення сприятливих відносин з опонентом шляхом залагоджування розбіжностей.

Цей стиль характеризується поведінкою, яка диктується переконанням, що не варто сердитися, адже „поганий мир кращий за добру сварку”. При цьому «залагоджувач» намагається не випустити назовні причини конфлікту, апелюючи до потреб у солідарності. Однак тут є один негативний момент. Можна погасити прагнення до конфлікту в іншої людини і досягти видимості миру, але проблема все рівно залишиться невирішеною.

Даний підхід можливий, якщо:

предмет розбіжностей більш суттєвий для опонента, ніж дляйого противника;

вас не цікавить і не хвилює конфлікт, що стався;

ви розумієте, що в даному випадку результат конфлікту важливіший для іншої людини, ніж для вас;

ви сподіваєтеся, що конфлікт згодом сам розв'яжеться за рахунок того, що сторони продовжуватимуть підтримувати дружні стосунки;

збереження добрих стосунків з опонентом важливіше від розв'язання конфлікту на свою користь.

Примушування - це прагення стати центром ситуації, намагання примусити прийняти свою точку зору будь-якою ціною. За цієї позиції погляди, потреби інших учасників ситуації не сприймаються як значущі. Особа, що використовує такий стиль, звичайно веде себе агресивно, і для впливу на інших використовує владу. Це активний, майже агресивний наступ, намагання вирішити конфлікт, ігноруючи інтереси інших осіб.

Умови застосування цього стилю:

сприйняття ситуації як вкрай важливої для індивіда;

наявність великого обсягу влади та інших можливостей наполягти на своєму;

важливим є результат конфлікту;

почуаєте, що вибору нема і вам є що втрачати;

необхідно навести порядок заради загального благополуччя

*обмеженість часу для розв'язання ситуації.

Компроміс - це баланс інтересів конфліктуючих сторін на середньому рівні. При компромісі дії учасників спрямовані на пошук рішення за рахунок взаємних поступок, які задовольняють обидві сторони. Компроміс схожий на співробітництво, але його досягення відбувається на поверхневому рівні стосунків. Парнери не враховують глибинних потреб, інтересів, а задовольняються зовнішньою стороною поведінки.

Важливий момент використання цього методу на ранній стадії конфлікту, що виник під час важливого рішення, може завадити діагнозу проблеми і скоротити час пошуку альтернатив. Крім того компроміс може принести лише часткове вирішення конфлікту, оскільки при цьому не усуваються повною мірою причини його виникнення. Тому в деяких випадках вважають, що конфронтація в розумних контрольованих межах більш продуктивна з точки зору розв'язання конфлікту, ніж компроміс. Умови застосування цього стилю:

опоненти володіють однаковою владою;

суб'єкти конфлікту мають взаємовиключні інтереси;

у них немає достатнього резерву часу для пошуку кращого рішення (їх влаштовує проміжне рішення) ;

інші шляхи вирішення конфлікту виявилися неефективними;

обидві сторони може влаштувати тимчасове рішення;

Компроміс може приймати активну і пасивну форму.

Активна форма компромісу проявляється в укладанні чітких договорів, прийнятті якихось зобов'язань тощо.

Пасивний компроміс - це відмова від будь-яких активних дій по досягненню взаємних поступок. Наприклад, якщо конфлікт виникає через неможливість між двома співробітниками поділити посаду, пасивні дії можуть призвести до того, що вона буде скорочена. При цьому кожен з

них залишиться при своїх інтересах, а відсутність непотрібних баталій дасть змогу зберегти між ними нормальні стосунки.

Співробітництво - означає, що особистість бере активну участь у пошуку рішення, яке задовольняє всіх учасників взаємодії, не забуваючи при цьому власних інтересів. При цьому передбачається відкритий обмін думками, зацікавленість усіх учасників конфлікту у виробленні загального рішення. Дана стратегія базується не тільки на основі балансу інтересів, а й на визнанні цінності міжособистісних стосунків. Ця стратегія є найефективнішою для налагодження добрих стосунків, але вимагає більше часу, ніж інші. Крім того, обидві сторони повинні вміти пояснити свої бажання, висловити свої потреби, вислухати одне одного, виробити альтернативні варіанти дій.

Стратегія співробітництва включає в себе всі інші стратегії (ухиляння, поступка, компроміс, примушування). При цьому інші стратегії більшою мірою виступають психологічними факторами розвитку взаємовідносин між суб'єктами конфлікту. Співробітництво, як найскладніша стратегія, відображає намагання протиборчих сторін спільними зусиллями розв'язати проблему.

Умови застосування цього стилю:

опоненти мають достатньо часу для розв'язання проблеми;

розв'язання проблеми має для всіх суттєве значення;

визнання цінності міжособистісних інтересів.

Сторони, що перебувають у конфлікті, володіють рівними владними повноваженнями або орієнтовані на рівних шукати рішення в конфліктний ситуації;

Основною метою обговорення є здобуття спільного досвіду роботи, одержання необхідної інформації

Сторони здатні вислухати одна одну і разом попрацювати над розв'язанням конфлікту

Наведені стилі (методи) розв'яті зання конфліктів були узагальнені двома американськими спеціалістами - К. Томасом і Р. Кілменном [47; 32].

В інший книзі американського автора Чарльза Ліксона „Конфлікт: сім шагів до миру” є наступні рекомендації щодо налагодження конфліктів

[ 112; 46]. За його думкою, процес управління конфліктами складається з послідовних дій. Ось вони.

„Зняти маски” - заклик, що вимагає від учасників конфлікту бути чесними, прямувати до щирості. Тільки так можуть проявлятися істинні мотиви людей, а не їх зовнішні претензії.

„Виявляємо дійсну проблему” - задача важка, але без знання реальної причини, виділення її з непотрібної шелухи налагодити конфлікт неможливо.

„Відмовляємось від установи „Перемогти будь-якою ціною”, адже у конфліктах не перемогають, їх налагоджують.

„Знаходимо кілька можливих рішень” - це важливо, оскільки завжди, у будь-якому конфліктному зіткненні, можливі різні варіативні вирішення. Бажано мати не одне, а кілька варіантів, щоб був вибір, адекватний певній ситуації.

„Оцінюємо варіанти та вибираємо кращий” - найкращий варіант той, який задовольняє двом сторонам.

„Говорімо так, щоб нас почули” - девіз який підтверджує, що головним інструментом налагодження конфліктів є спілкування сторін. Спілкуватися потрібно так, щоб бути почутим, тобто бути зрозумілим іншим та почути іншого.

„Визнаємо та бережімо цінність відносин” - це є вказівка на те, що конфлікти налагоджуються заради збереження нормальних взаємин, відновлення та покращення співпраці.

Педагог та керівник повинен уміти успішно використовувати кожен зі стилів вирішення конфліктної ситації, враховуючи конкретні обставини: вміти поступатися, йти на розумний компроміс, встановлювати партнерські стосунки й водоночас обстоювати власну позицію, розширюючи арсенал своїх власних методів боротьби з конфліктогенами, набиратись досвіду при кожній конфліктній ситуації та її вирішенні. Компетентність педагога проявляється у використанні протиріч і конфліктів у вдосконаленні особистості учня, свідомій відмові від насилля над ним у разі незгоди, найголовніше - вміння приймати конструктивні рішення у кризові моменти спілкування, творчо використовувати педагогічні технології. Культура вирішення конфліктів робить більш високою інтелектуальну, емоційну, вольову активність взаємодіючих сторін, та піднімає міжособистісні відносини на більш високий рівень.

Переживання та осмислення гострих комунікативних ситуацій виступає передумовою вдосконалення психологічної та педагогічної культури педагога. Простежується тісний зв'язок між умінням оперативно, педагогічно грамотно та тактично реагувати на конфліктну ситуацію та добирати адекватні засоби налагодження відносин та ефективністю навчально-виховної взаємодії.

РОЗДІЛ 2. ПЕДАГОГІЧНІ КОНФЛІКТИ. ВИДИ, ПРИЧИНИ ВИНИКНЕННЯ, РОЗВ'ЯЗАННЯ

Конфлікт „педагог-вихованець”

Педагогічний конфлікт є відображення протиріч сумісної діяльності. Чим ця діяльність складніше, тим більше є небезпека дезінтеграції відносин.

Педагог, який іде на конфлікт, керується свїми мотивами. Так він відстоює своє право на повагу, захищає особистісно значимі цінні уявлення, намагається дисциплінувати вихованців, попередити повторення помилок, накопичення негативного досвіду тощо. Суб'єктивним фактором конфліктності педагога може бути феномен психологічного захисту, що проявляється в інтуїтивному прямуванні затвердити своє „я” та позбавитися від професійної слабкості та безпорадності шдяхом приписування вихованцям недоліків.

Професійна реакція вчителя на інцидент дозволяє попередити ескалацію емоційного напруження, нормалізувати подальшу взаємодію. Якщо ж рішення педагога не є конструктивним, починається боротьба амбіцій, самолюбства, наслідком якої є взаємне відчуження.

Періодичне протистояння учнів викладачу можна розглядати як специфічний різновид соціально-психологічних конфліктів, які підкорюються їх загальним закономірностям. Однак конфліктам, як ініційованим процесом навчально-виховної взаємодії, притаманна своя логіка, обумовлена педагогчним цілям та суттєвою різницею у статусі, віці, освіченності, соціальної зрілості, культурі.

Педагогічний конфлікт є відображенням протиріч сумісної діяльності, чим вона складніша, тим більшою є небезпека деінтеграції взаємовідносин. Неможливість уникнення міжособистісних протиріч зовсім не означає, що у будь-якому разі вони призведуть до конфлікту. Не кожен міжособистісний конфлікт між педагогм та вихованцем є руйнівним з психологічної точки зору. Своєчасно вирішений конфлікт дозволяє боротися з усталеністю, спокоєм обох сторін. Саме наявність конфлікту може бути побудженням до самоаналізу, самокритики, та як наслідок, кращих взаємин.

Гострі переживання, що породжуються конфліктом, за словами

Ф. Є. Василюка, стимулюють внутрішню роботу по сприйманню певних фактів та життєвих подій. Здатність особистості вступати у протиборство вказує на складний духовний світ, свідомість почуттів, наявну систему цінностей. Відстоюючи свої права, погляди, інтереси, особистість показує свою дійсну сутність, нарідко відкриваючись самій собі з неочікуваної сторони [11; 42].

Конфлікти у школі поділяються на прості та складні.

Прості вирішуються вчителем без зустрічної протидії учнів за допомогою організації їх поведінки у школі (зупинення бійки, сварки між учнями тощо). Серед складних педагогічних конфліктів розрізняють конфлікти діяльності, конфлікти поведінки, конфлікти взаємин.

Конфлікти діяльності виникають з приводу виконання учнем навчальних завдань, успішності, пізнавальної діяльності, ситуацій, коли учні не виявляють готовності оперативно виправляти власну помилку. Педагог висловлює незадоволення, учні вступають у суперечку або демонструють образу.

Конфлікти поведінки, вчинків виникають з приводу порушення учнем правил поведінки у школі та поза нею. Вчитель висловлює незадоволення порушеннями поведінки, не пов'язаної безпосоредньо з навчальною діяльністю. Найчастіше це грубощі учнів педагогам, агресивна поведінка з однокласниками, пустощі, що проявляються як протест проти низької оцінки.

Конфлікти взаємин виникають у сфері емоційно-особистісних стосунків учнів та вчителів. Вони найбільш тривалі та деструктивні. Такі конфлікти постають на rрунті недоброзичливих стосунків як наслідок постійних попередніх конфліктів діяльності або поведінки, вчинків, створюють взаємно упереджене сприйняття вчителем та учнем.

Мотиваційні конфлікти виникають між педагогами та учнями у зв'язку зі ставленням учнів до навчання. Інколи вони розрастаються до взаємної неповаги між вчителями та учнями, протиріч, навіть до боротьби.

Суб'єктивними умовами підвищеної конфліктності педагога є його індивідуально-психологічні особливості, психологічний клімат у сім'ї, взаємини з оточуючими, індивідуальний стиль поведінки, загальні умови школи тощо. До найпоширеніших причин виникнення педагогічних конфліктів у взаємодії „вчитель-учні” належать:

нездатність учителя прогнозувати на уроці поведінку учнів. Несподіваність їх вчинків часто порушує запланований перебіг уроку, що викликає в учителя роздратування та прагнення будь-якими засобами подолати конфлікт. Обмеженість інформації про причини того, що відбувається, ускладнює вибір оптимальної поведінки, засобів впливу на колектив;

намагання учителя будь-якими засобами зберегти свій соціальний статус за рахунок зниження статусу учня. Вчитель вживає вирази зниження статусу учня. Це порушує принципи взємодії, доводить ситуацію до конфілкту;

оцінювання вчителем не окремого вчинку учня, а його особистості. Це визначає ставлення до учня інших вчителів та свідків.

суб'єктивізм учителя у сприйнятті вчинку учня, недостатня інформованість про його мотиви;

намагання суворо покарати учня, мотивуючи це тим, цо зайва суворість не завадить;

невміння прогнозувати наслідки необ'єктивного оцінювання вчинків дітей;

нездатність до самоконтролю (роздратованість, брутальність. ю знервованість, нетактовність, грубість, самовдоволеність, безпорадність та інші). Конфліктують з учнями вчителі з негнучним мисленням, стереотипністю оцінок, шаблонним підходом до їх запитів та інтересів, нездатністю оцінювати об'єктивність вимог учнів. Особливо небезпечні їх недовіра та підозра. Свою прискіпливість до учнів вони вважають вимогливістю, а вимогливість до себе з боку учнів сприймають як посягання на авторитет;

брак педагогічних здібностей;

незадовільна організація роботи у педагогічному колективі;

Поруч з конфліктами взаємин на робочому місці та брак досвіду, є складною та педагогічно значущою проблема, так званих бар'єрів спілкування, з якими стикається практично кожна людина. Це стосується насамперед майбутніх вчителів, студентів-практикантів та молодих спеціалістів, що характерні для взаємодії вчителя з учнями. Бар'єри спілкування є об'єктом спеціальних досліджень у контексті кому нікативно-інформаційних теорій, соціально-психологічної теорії ти когнітивної психології. У педагогіці утруднення у процесі взаємодії вчителя та учнів досліджуються досить інтенсивно з метою визначення факторів, що впливають на них і є причиною виникнення. Ці труднощі можна описати як суб'єктивне переживання людиною порушенії у здійсненні спланованого спілкування через неприйняття партнера, нерозуміння його дій та слів, зміну комунікативної ситуації або власного психоемоційного стану тощо.

У педагогічній діяльності такі труднощі зумовлюються:

її предметним змістом, тобто рівнем та характером опанування педагогом знань, створення умов для засвоєння яких є основою його діяльності;

професійно-педагогічними вміннями, тобто способами та засобами педагогічного впливу на учнів.

Утрудення в спілкуванні, мається на увазі у професійній педагогічній діяльності, це стан певних труднощів в реалізації спілкування через неприйняття партнера, його дій, своєї власної поведінки тощо. Наслідком таких утруднень є зупинки, переривання діяльності, а також відповідний психічний стан. Тож, є всі підстави для виникнення та розвитку конфлікту. Як і конфлікти, бар'єри у педагогічному спілкуванні мають негативні (у разі відсутності умов для подолання утруднень або коли має місце незадоволеність собою, наприклад, занижена самооцінка; коли труднощі призводять до розладу діяльності, викликають бажаня змінити професію) та позитивні (активізація уваги педагога; активізація діяльності педагога при аналізі та подоланні утруднень, набуття досвіду) наслідки. Педагогічні труднощі співвідносяться зі змістом, формами та загальною логікою розвитку педагогічного процесу; із особливостями вчителя як суб'єкта навчання та виховання; із процесом спілкування вчителя з учнями.

Щодо змісту, форм та загальної логіки розвитку педагогічного процесу виникають такі труднощі:

* з постановкою та розв'язанням педагогічних завдань, що проявляються у недостатньо повному та точному плануванні дій, у зневажанні допущених помилок, недостатній гнучкості при перебудові завдань під час уроку, звуженні їх змісту за рахунок ігнорування виховної та розвивальної функцій;

із впливом на учня, що проявляється у невмінні сприймати його як цілісну особистість, яка перебуває у процесі становлення та розвитку;

з визначенням ефективного поєднання продуктивних, творчих форм роботи у навчальному процесі з репродуктивними, а також з організацією активних форм роботи, які забезпечать розвиток пізнавальної активності учнів.

Як свідчать експериментальні дослідження, труднощі такого характеру зумовлюються тим, що вчитель постійно використовує один і той самий метод без урахування його зв'язку з іншими; методи, які використовує вчитель, не пов'язані між собою, не відповідають особливостям і можливостям учнів та індивідуально-психологічним особливостям вчителя.

Педагогічні труднощі співвідносяться також з умінням вчителя коригувати власні дії відповідно до особистих суб'єктивних особливостей. Вони можуть, зокрема, породжуватись недоліками самоконтролю-вання та самокоригування вчителя, що проявляється в його низькій критичності до себе та недостатній рефлексії.

Щодо комунікативної взаємодії вчителя з учнями, на думку В. Кан-Каліка [82; 18], існують такі характерні бар'єри:

розбіжності в установках учителя та класу (вчитель захоплений планом цікавого уроку, а учні неуважні, байдужі; як результат, недосвідчені вчителі дратуються, втрачають самовладання, приймають неадекватні рішення тощо) ;

страх спілкування з класом, що характерно передусім для недосвідчених учителів;

відсутність контакту з класом (замість того, щоб оперативно організовувати діяльність учнів, учитель починає діяти «автономно»: писати на дошці пояснення, читати учням нотації тощо) ;

звуження функцій спілкування (вчитель ураховує насамперед інформаційні завдання спілкування, ігноруючи соціально-перцептивні та інтерактивні) ;

негативна установка на клас, сформована внаслідок суджень інших вчителів або власних педагогічних невдач;

попередній негативний досвід спілкування з певним класом або з окремими учнями;

страх допуститися педагогічної помилки (запізнитися на уроц. не вкластися в час, неправильно оцінити знання тощо) ;

наслідування (вчитель механічно використовує манери повсдт ки іншого педагога, не розуміючи, що чужий стиль неможліпю перейняти).

Із труднощами процесу спілкування вчителя з учнями тісно пов'язане поняття «смисловий» бар'єр (Л. Славіна), під яким розуміють явище, коли вихованець розуміє і вміє виконувати вимогупедагога, та водночас ігнорує ії та не бажає виконувати.

До основних видів прояву смислового бар'єру належать: різне розуміння вихователем та вихованцями суті вимог, що висуваються перед останніми.

Існує багато причин появи та розвитку смислового бар'єра. Розглянемо деякі з них.

1. Невміння вчителя зрозуміти справжні мотиви поведінки та вчинків учня, а отже, неадекватні реакції на ці вчинки. Як правило, вчитель ігнорує, що зовнішньо однакові вчинки детермінуються різними мотивами, часто кількома. Інколи й учень не усвідомлює справжніх мотивів своїх вчинків. Однак щодо дій вчителя, які не відповідають таким невиявленим мотивам, чиниться внутрішній опір з боку учнів, вони оцінюють дії вчителя як несправедливі.

2. Постійне використання вчителем одних і тих самих методів та прийомів навчально-виховної роботи, особливо якщо вони не призводять до позитивного ефекту. Насамперед це стосується ситуацій, коли педагог використовує методи словесного впливу (нотації, переконання, догани тощо). Учні звикають до таких впливів, не розуміючи їх смислу, у результаті виникає бар'єр між ними і педагогом через різне розуміння цих методів та засобів.

3. Негативні психоемоційні стани учнів, зумовлені несправедливими (з їхньої точки зору) покараннями та судженнями вчителя.

Під час дослідження виділяють три основних групи труднощів, які виникають на практиці та мають у собі зародження конфлікту.

Труднощі пов'язані з пізнавальною сферою:

Незнання основних психолого-педагогічних закономірностей і принципів спілкування;

Недооцінка ролі спілкування як засобу виховання фоктора розвитку особистості учнів тощо.

Афективні труднощі:

Невміння погоджуватися з чужою думкою;

Невдоволення з приводу допущенних помилок;

Негативне реагування на порушення учнями дисципліни тощо.

Поведінкові труднощі:

Непевність у правильності рішень, що приймаються;

Неадикватністьвласної діяльності у конкретних комунікативних ситуаціях, що виникають у ході навчально-виховного процесу;

Неволодіння різноманітними педагогічними технологіями управління міжособистісними конфліктами.

Поруч з труднощами у спілкуванні та конфліктними ситуаціями виникає ще так звана стереотипізація, що також не додає порозуміння.

Механізм стереотипізації характерний для процесу пізнання вчителем особистості учня. Причому найчастіше «спрацьовують» різновиди соціальних та експресивно-естетичних стереотипів, рідше - антропологічні.

Треба зважати ще й на те, що оціночні стереотипи педагогів мають, як правило, суб'єктивний, індивідуальний характер. В їх основі лежить зафіксований досвід спілкування конкретного вчителя з учнями. Так, у педагогів під впливом власного досвіду формуються специфічні соціальні стереотипи відмінника, активіста, двієчника тощо. Зустрічаючись уперше з незнайомими учнями/студентами, викладач з більшою чи меншою ймовірністю прогнозує наявність у них рис, зумовлених належністю до тієї чи іншої категорії. Суб'єктивність педагогічних стереотипів водночас не суперечить їх однаковій спрямованості та поширеності багатьох з них. Так, для більшості вчителів „очевидним” є зв'язок між успішністю і здібностями, добросовісністю, дисциплінованістю, чесністю учня; не менш „очевидною” є також залежність низької успішності та ліні, неорганізованості, відсутності в учня здібностей.

Певну роль у педагогічному спілкуванні відіграють й експресивно-естетичні стереотипи. Експериментально доведено, що професійна оцінка вчителем особистісних якостей учнів може залежати від їхньої зовнішньої привабливості[84; 23]. Ще раз зазначимо, що педагог, як і представники інших професій, не усвідомлює впливу емоційно-естетичних характеристик на власні оціночні судження, від чого їх дієвість лише посилюється.

Поширення стереотипів залежить насамперед від відсутності конкретної інформації про людину. Що глибше і всеосяжно вчитель знає учня, то менше стереотипи впливають на оцінку його особистості.

Водночас недоцільно говорити лише про негативні аспекти (обмеження здатності педагога адекватно і різнобічно пізнавати особистість учня/студента, що негативно впливає на ефективність керування її розвитком) педагогічних стереотипів. Так, в основі здатності досвідченого вчителя миттєво реагувати на зміну ситуації та приймати педагогічні рішення так само лежать певні педагогічні стереотипи, що групуються під час здобуття ним педагогічного досвіду. Усе це свідчить також про певні пізнавальні можливості педагогічних стереотипів.

Отже, як бачимо, труднощі спілкування безпосередньо пов'язані з конфліктами та стереотипами. Ще раз зазначимо, що єдиної методики розв'язання конфліктів не існує. До того ж, варто поділити конфлікти у педагогічній взаємодії на такі групи: конфлікт діяльності, конфлікту поведінки, вчинку, конфлікту взаємин.

Тож розглянемо стратегії на вирішення конфлікту діяльності. Під час конфліктів діяльності можливі такі варіанти педагогічної тактики:

відстрочення виконання педагогічної вимоги, коли педагог не наполягає на негайному виконанні його розпорядження і висловлює впевненість у тому, що учень/студент і сам зрозуміє його необхідність. Замість погроз і образ застосовують віру в розсудливість учня;

компроміс виявляється або в послабленні вимоги, дозволі на її часткове виконання, або невиконанні її за певних умов;

поступка обумовлюється тим, що вчитель ніби погоджується з аргументами учня або розуміє його почуття і скасовує своє рішення, не висуваючи ніяких умов, висловлюючи віру в його поведінку в майбутньому.

Конфлікти поведінки, вчинку вирішуються складніше, бо у таких ситуаціях здебільшого увага звертається на емоційність та причину поведінки. Найважливішим при цьому є уникнення стереотипів, перебільшень, негативних узагальнень. Учні/студенти сприймають негативні зауваження як вияв недоброзичливості з боку вчителів та відповідають грубощами, пустощами, підтримуючи тим самим стан конфлікту.

Порушення поведінки піддаються корекції через усунення їх причин, наприклад, незадоволення особистості своїм статусом у колективі, знервованістю внаслідок несприятливих сімейних обставин тощо.

Конфлікти взаємин є найважчими щодо їх усунення через вияв упередженості, ворожнечі. Ці почуття заважають і учневі, і педагогові бути привітними та приязними, без чого важко поліпшити стосунки. Виправлення їх є найважчим випробуванням професіоналізму педагога, оскільки він повинен стати вище почуттів образи, неприязні та показати учневі культуру, шляхетність у стосунках. Переломним моментом при цьому може стати розмова з учнем, в якій учитель відверто визнає свої помилки чи упередженість до нього, вибачається, пропонує забути образи. Далі потрібно зміцнити нові стосунки посиленням співробітництва та дружнього спілкування.

При вирішенні педагогічних конфліктів необхідно також звертати увагу на негативні стереотипи педагогічної поведніки, що породжують незадоволення учнів вчителями, стимулюють розвиток конфліктів. Відомо, що кожна помилка педагога при вирішенні конфліктів травмує учнів, вселяє недовіру до нього, порушує взаємини між учителем і учнями. У педагога в свою чергу, виникає стресовий стан, незадоволення своєю працею, нездорове свідомлення залежності професійного самопочутя від поведінки учнів. Тож, важливим є викоритання під час педагогічної діяльності такі форми спілкування:

«Я - звернення», в якому вчитель використовує форму не вимоги або зауваження («Не розмовляй!», «Припини витівки!»), а у м'якій манері висловлює власні враження та побажання, пов'язані з небажаною поведінкою учня («Мені б не хотілося, щоб ти розмовляв», «Твоя поведінка мене занепокоює»). Хоча, на перший погляд, може здаватися, що між зауваженням і «Я - зверненням» відсутня відмінність, проте вона досить істотна. Враження вчителя є начебто його власною справою, яка безпосередньо не стосується вихованця, що сприяє позитивному сприйняттю ним слів учителя. Застосовується певна маніпуляція, обхідний маневр,. що є у подібних випадках педагогічно доцільним і корисним.

«Ми - підхід» - прийом, за допомогою якого вчитель представляє проблему учня як спільну, начебто підключається до неї. Замість «Не розмовляй» він говорить: «Давай спробуємо не розмовляти», замість «Тобі треба замислитися над своєю поведінкою» - «Нам треба поміркувати, як можна поводити себе краще». Це створює в учня враження спільності, а не розмежування з учителем.

Чотириступенева формула прохання та її складові: я бачу..., я відчуваю..., я потребую..., я хотів би... «Я бачу, що ти недостатньо старанно готуєш уроки; я відчуваю тривогу за твої результати; мені потрібна більша впевненість у тому, що в тебе все буде гаразд; я хотів би попросити тебе приділяти урокам більше уваги». Така форма створює більш переконливе обґрунтування вимоги вчителя, ніж традиційне зауваження або вказівка.

Проблема спілкування з'являється у педагогів найчастіше у «гострих» випадках, коли учень та вчитель або обидва незадоволені чи роздратовані, як, наприклад, після кількох зауважень, зроблених учневі за порушення дисципліни. В таких ситуаціях слід дотримуватись правил:

необхідно вдало вибрати час для розмови. Розмова «по гарячих слідах» приречена на невдачу, бо роздратованість - поганий союзник. Вчителю потрібно набратися терпіння і знайти час для розмови (гострота пройде, вихованець заспокоїться). Крім того, за цей час він сам зрозуміє помилковість власної поведінки;

обрати вдале місце для розмови. Розмова з учнем на очах у групи (класу) викликає у нього бажання продемонструвати сміливість і незалежність. Невдалою для щирої розмови є присутність інших вчителів, які розпочинають висловлювати власні коментарі і претензії до дитини. Оптимальним варіантом для таких розмов є прогулянки, туристські походи, де забувається буденність, послаблюється щоденна стурбованість і знервованість.

Отже, під час конфлікту дуже важливо звертати увагу на настрій, мовлення, поведінку іншої людини, втягнутої у конфлікт та свою власну. Якщо одна сторона конфлікту буде розмовляти на, так званих, підвищених тонах, не чути співрозмовника, не виказувати до нього поваги, а навпаки, погрожувати чи вдаватися до грубощів, то, звісно, не відбудеться ніякої співпраці. Але ж порозуміння у колективі - це найважливіше, до чого мають прагнути під час конфлікту. Тому є важливим і власна культура поведінки.

Будь-яка ситуація взаємодії з учнями потребує від педагога прояву такту як синтезу багатосторонньої професійної культури. Вирішальним фактором попередження конфліктів з учнями виступає професіоналізм особистості педагога, оптимізм, орієнтація на позитивні якості вихованців та співпрацю з ними. Яким би не був ображеним та розгубленим педагог, професійний обов'язок зобов'язує приймати зважені рішення, мати владу над собою у будь-якій ситауції, долати власні вибухи гніву, стан тривожності та відчаю. Педагог не має права на грубощі, принизливі репліки, на обман, аморальні прояви. Самовдосконалення та самодисципліна дозволяють попереджати міжособистісні зіткнення, що у свою чергу не дозволяє розвитися конфлікту.

Конфлікт „учень-учень”

Конфлікти у малій групі, до якої належить як класний колектив, так і студентська група, виникають доволі часто. Причини таких конфліктів можуть бути закладені як на поверхні, які самоліквідуються з часом і без сторонньої допомоги, так і більш серйозні, коли потрібна допомога сторонньої, більш досвідченої людини.

Серед доліджень конфліктів та конфілктних ситуацій варто звернути увагу на такому питаннні як негативні стереотипи спілкування та поведніки [83; 22]. Адже один із важливих аспектів виховання - є формування досвіду спілкування. А стереотипи при цьому відіграють значну роль, як такі фактори, що можуть призвести до конфліктів. У науковій літературі розповсюджена негативна оцінка стереотипу як установи, що майже не піддається взаємодій нового досвіду [там само]. Між тим стереотипи допомагають зорієнтуватися у реальності, дозволяють мати уявлення про характеристики процесів та явищ.

Основними факторами та джерелами негативних стереотипів мислення та поведінки учнів є сім'я, норми, цінності, установи навчального колективу та близького соціального оточення; сереотипи спілкування педагогів, засоби масової інформації, комунікативні бар'єри тощо. Стереотипи у спілкуванні можуть охоплювати як учбовий, так і позаучбовий процес. Під час учбового процесу негативні стереотипи впливають на пізнавальну самостійність; вибір дидактично значимих рольових прозицій; відношення до оцінок, помилок, невдач; самооцінку, творчу активність, спілкування з викладачем та іншими особистостями, співпрацю з ними, сприйняття учбової інформації. У позаучбовому виховному процесі негативні стереотипи мають вплив на формування учнівського/студентського колективу, дружніх відносин та адекватних уявлень про дружбу, загальних етичних норм, життєвих цінностей, самооцінку, на відношення до різних доручень, на розвиток студентського самоуправління. Стереотипи, зокрема негативні виникають через особистісні відмінності. Наведемо лише окремі приклади, щоб проілюструвати вплив індивідуальних особливостей партнерів на процес взаємодії. Відмінності можуть виникати вже тому, що кожна людина має свої індивідуальні смаки, відчуття, зцікавлення, потреби тощо. Цікаві розбіжності можуть бути виявлені і на рівні сприйняття, тобто комплексного, інтегрального відображення навколишнього світу. Перш за все кожна людина може мати свій домінуючий канал інформації, за допомогою якого вона будує індивідуальний образ навколишнього світу. Якщо між собою спілкуються ті, хто має різні репрезентативні системи, то непорозуміння виникають на будь-якому етапі взаємодії. Значний вплив на спілкування має система умовних зв'язків, що закріплюються у людини протягом життя. Інколи негативні зв'язки, що дуже псують життя людини, запускаються завдяки діям інших людей, які щиро бажають їй допомогти.

Особливий вплив на процес спілкування мають відмінності, що виникають на особистісному (інтегральному) рівні. Адже людина найчастіше взаємодіє не тільки якоюсь однією гранню своєї натури, але й усією сукупністю своїх індивідуальних якостей. Такі відмінності можуть бути найрізноманітнішими. Також значно впливає на поведінку людини в спілкуванні такий інтегральний показник, як її самооцінка, точніше збіжність (або розбіжність) між тим, як оцінює себе сама людина, і тим, як її оцінюють інші. Це співвідношення формується протягом усього життя і складається під впливом багатьох факторів: суджень інших людей, реальних життєвих досягнень, оцінки досягнень інших тощо. На таких відмінностях і будуються стереотипи сприймання

партнерів по спілкуванню - гетеростереотипи;

себе як суб'єкта спілкування - автостереотип;

ситуації спілкування, норм, засобів, цінностей спілкування.

Стереотипи сприймання партнерів по спілкуванню поділяються на:

етнічні (пов'язані з сприйманням представників певних націй, етноса) ;

стратифікаційні (пов'язані зі сприйняттям пених соціальних груп; до них відносяться стереотипи сприйняття багатих, бідних, робочих, інтелігенції, приїжджих, місцевих, боготодітних тощо) ;

вікові (пов'язані зі сприйняттям людей певного віку - старших, молоодших, людей похилого віку, молодих тощо) ;

рольові (можна віднести стереотипи спримання виконуваних іншими людьми ролей, що обумовлюють вибір власних рольових позицій; негативні рольові стереотипи призводять до вибору неадекватних рольових позицій в учбовому процесі. Наприклад, можна видіоити рольові стереотипи сприймання відмінників, невстигаючих, активістів, лідерів тощо.

Наявність таких стереотипів відіграє значну роль на формуваня психологічного клімату у колективі, на внутрішньогрупові стосунки. Відомо, що нездорове соціальне середовище призводить до накопичення негативних емоцій, нездорових почуттів особистості. Так, якщо не приймати ніяких засобів, щоб уникнути негативних стереотипних сприймань і тим самим запобігти виникненню певних конфліктів, то, звісно, що таке середовище не йде на користь учасникам педагогічного процесу. На сьогодні важливим соціальним запитом і пріоритетним завданням сучасної освіти є збереження здоров'я (у широкому розумінні) всіх учасників педагогічної взаємодії. Зазначають, що якість і результат освіти залежать перш за все від якості стосунків, які вибудовуються всередині педагогічного процесу. Якщо це здорові стосунки, тоді вони стимулюють учіння, самостійне творче мислення, збагачують почуттєвий досвід, сприяють засвоєнню і компетенцій, потрібних соціокультурної адаптації [20-21; 18]. Проте, стереотипним може бути не тільки сприймання один одного, але й певна поведінка, яку теж можна розглядати як конфліктну, адже вона може привести до конфліктної ситуації, а з тим і до конфліктів.

Отже, одними з провідних причин розвитку конфліктів є такі стереотипи провокування конфліктної поведінки.

Поведінка ігнорування: небажання допомогти, відмова від співробітництва, нав'язлива акцентуація власних гідностей.

Конфліктна поведінка: нанесення образи, фізичне насилля, зовнішня непередбачувана поведінка.

Поведінка „реакція у відповідь” на ігнорування або образу: агресія у відповідь, бажання помсти, сміх над бідою товариша.

Поведінка гри „на публіку”: маскування власних цілей, знущання при зовнішніх проявах дружніх стосунків.

Поведінка „ахілесової п'яти”: знаходження більш вразливих місць, вигадки образливих прізвиськ, образа з приводу фізичних вад.

Поведінка „підставного обличчя”: переклад провини за власні проступки на однолітків, провокування однолітків на негативне відношення до будь-кого з групи, обман педагога, обвинувачення [84; 22].

Такі стереотипи у поведінці серед однолітків, які навчаються у певному колективі доволі розповсюджені. Як зосаби боротьби з такою поведінкою та поведінкою стереотипів можна використовувати такі технології або їх компоненти.

Організаційно-управлінська технологія включає організацію та підтримку антистереотипного комунікативно-ігрового простору [85; 22]. Під такою технологією розуміється спеціально влаштована ігрове середовище, яке має стимулювати активність членів групи та направленість на подолання негативних стереотипів спілкування та формування комунікативної культури. Структура такої технології має у собі формування адекватних цінностей, відносин та оцінок з опрою на інформацію, що розкриває зміст та значення спілкування; культура практики міжособистісного спілкування та групових відносин у атмосфері співпраці, поваги та довіри. Метою певних заходів є формування особистості до подолання негативних стереотипів спілкування:

організація учбової інформації згідно з критеріями повноти, діалектичності, наочності, поперджувального характеру;

послідовне розширення комунікативного простору - збільшення комунікативних контактів, використання різних комунікативно-ігрових ситуації, розширеня рольових позицій;

наповлення спілкування зразками для наслідування (певні літературні герої, імітаційні ігри тощо) ;

актуалізація елементів новизни та невизначеності. Стереотипи є вираженням звичних уявлень. Наявність невизначеності допомагає подоланню стереотипів (незвичні ситуації, неочікувані реакції на поведнку тощо).

Для розкриття негативних стереотипів спілкування використовують певні заходи, які можна поділити на кілька етапів. Критерієм відбору стереотипної ситуації виступає групова значимість, стійкість негативного впливу на процес спілкування, типовість, вікова значимість.

Етапи мають циклічний характер. Вони можуть реалізовуватись під час певного заняття, учбового тижня, в залежності від мети. Отже, аналітичний етап зорієнтований на аналіз та самоаналіз негативних стереотипів спілкування. На аналітичному етапі варто використовувати засоби та прийоми семантичного, когнітивного аналізу стереотипів: асоціації, міні-твори, речення без закінчення, рольові ігри та інші. До того ж реалізують такі логічні ланцюжки:

„Моє ставлення до... ”

„асоціації - намалюй настрій - зроби вибір малюнка, музики тощо”.

„Моя уява про... ”

„закінчи речення - міні-твір - аналіз”

„Мої дії у... ”

„ придумай продовження - рольові ігри - як би я вчинив на місці... ”

Пропедевтичний етап пов'язаний з попередженням стереотипів спілкування. На цьому етапі використовуються засоби та прийоми розвитку критинчого мислення, уяви, творчих здібностей. Інформаційний етап має представляти інформацію, яка б допомагала подоланню діючих стереотипів. На цьому етапі використовують такі логічні ланцюжки:

„аналіз стереотипів літературних героєв - дискусія - етична бесіда - гра „моя позиція”;

„пошук інформації - гра „За та проти”

Корекційний етап має на меті корекцію та самокорекцію негативних стереотипів спілкування. Тож, від поведінки педагога теж залежить як буде розвиватися кофнліктна ситуація, яка має певні стереотипи поведінки та спілкування. Чи буде енергія учнів направлена на конфлікт, чи буде направлена на подолання конфлікту певними засобами.

За конфліктної ситуації вчитель може спрямувати свою активність на краще розуміння свого співрозмовника та атмосферу у колективі, регуляцію особистого психологічного стану для погашення конфлікту. Посередник не може приймати точку зору жодної з конфліктуючих сторін, він має бути нейтральним щодо об'єкта конфлікту. Важливо зберегти спокійний, збалансований настрій, не потрапити під вплив негативних емоцій учасників.

Методика посередництва у конфлікті передбачає такі етапи:

вироблення домовленості про час та місце переговорів;

планування та організація розмови;

визначення об'єкта інформування щодо проблеми конфлікту;

примирення.

Посередництво у педагогічній практиці потребує психологічної підготовленості вчителя. Якщо людина не впевнена у собі, то братися за цю справу недоцільно. Зважившись на посередництво, необхідно передусім стимулювати діалог між конфліктуючими сторонами, підтримуючи позитивні тенденції, що виникли під час розмови. Посередник не може приймати рішень, його завдання підтримувати діалог. Примирення - мета, до якої учасники конфлікту повинні прийти самостійно.

Позитивні виховні результати при використанні методики посередництва у конфлікті виявляються в тому, що його учасники здобувають досвід вирішення конфліктної ситуації «мирним шляхом», без застосування сили. Згодом вони самі, без участі вчителя, зможуть розібратися у своїх проблемах

Вирішенню конфліктів у групі сприяє володіння й використання кількох методів.

Метод інтроспекції. Полягає у здатності поставити себе на місце іншого, уявити його думки, почуття, зробити висновки про мотиви та зовнішні подразники його поведінки. Цей метод є досить ефективним, але межує із загрозою прийняти власні думки та почуття за думки і почуття іншої людини, неправильно відтворити образ опонента. Ставлячи себе на місце іншого, потрібно порівнювати дії та поведінку людини з уявленнями про неї.

Метод емпатії. Заснований на техніці проникнення у переживання іншої людини. Ефективно послуговуються ним емоційні, здатні до інтуїтивного мислення особи, котрі, довіряючи своєму інтуїтивному відчуттю, завчасно зупиняють інтелектуальні інтерпретації.

Метод логічного аналізу. Зорієнтований на людей з раціональним мисленням. Щоб зрозуміти співрозмовника, така людина відтворює систему інтелектуальних уявлень про нього, ситуацію, в якій він перебуває. В іншому випадку вчитель, зберігаючи внутрішній спокій та стабільність, намагається уникнути конфлікту. Якщо один з партнерів по спілкуванню зберігає стриманість, рівновагу і відчуженість, то інший позбувається можливості розпочати конфлікт або взаємодіяти у „конфліктному режимі”.

Але важливим є не тільки аналіз конфлікту та вміння вчасно передувати конфліктній ситуації. Не менш важливим є вміння правильно завершити конфлікт. А що є завершенням конфлікту в родині? Звичайно ж, таке примирення, коли негативні емоції повністю нейтралізуються. Але мистецтву примирення потрібно також вчитися.

Так, існують труднощі, які постають перед тими, хто щиро бажає відновити добрі стосунки і тут також на допомогу може прийти педагог. Так, тим, хто посварився, не завжди хочеться йти на примирення, навіть коли обоє були несправедливими одне до одного. Цьому заважає низка факторів:

думка про те, що першому йти на якісь поступки чи відступитися від чогось - означає принизити себе («Ти хочеш миритися, отже, відчуваєш, що неправий або винний») ;

побоювання, що ініціатива примирення буде грубо, нетактовно відхилена («Я тебе не хочу ні бачити, ні чути, облиш мене») ;

небажання створити прецедент, коли у майбутньому чекатимуть перших поступок лише з його боку («Ти прийшов миритися перший, отже, ти відчуваєш свою провину»).

І все-таки потрібно завжди пам'ятати: якщо вихід з конфлікту затягується, то це веде до поглиблення напруженості, провокує нові ускладнення. Виходячи на примирення, потрібно:

- встановити власну частку відповідальності за те, що трапилося, бути готовим це визнати, відчути готовність перепросити;

викликати в душі почуття доброзичливості до колишнього опонента, готовності допомогти йому подолати опір до примирення;

вибрати слушний та сприятливий моменти, коли зовнішні обставини не провокують нового спалаху роздратування;

підібрати спосіб обговорення проблеми (зміст, тон, стиль, психологічну дистанцію).

Г. Разумихіна пропонує такі можливі процедури примирення.

Найпростіший, але непрямий шлях - вдатися до алегорії, просигналізувати, що знову готовий (готова) включитися у спільні клопоти, взаємодіяти (взятися за спільну справу, запропонувати допомогу, що-небудь запитати і т. п.).

Проте спокій, до якого веде таке примирення, називають «слабким»: суть розбіжностей не з'ясована, сутичка може спалахнути у будь-який момент. До того ж такий вихід із суперечки найчастіше однобічний, а для повного примирення завжди потрібне обопільне, взаємне прагнення до встановлення миру.

Тому краще, якщо примирення починається із взаємної установки: «Ми сперечаємося, сваримося, отже, ми обоє неправі». Це «ми» підкреслює спільність інтересів.

Вийшовши з конфлікту, доцільно через деякий час знову повернутися до суті розбіжностей. Тепер, коли пристрасті пригашено, можна обговорити проблему без емоцій, спокійно. Бажано при цьому уникати узагальнень, говорити лише про конкретну ситуацію: «Мене турбує те непорозуміння, яке нещодавно виникло між нами, і я хотів би разом подумати над тим, чому так трапилося”.

Найбільш важливим у виході з конфлікту є орієнтаціят та безумовне подолання всіх наслідків негативних емоцій.

Тому, роблячи поступку, поступайтеся без образи, без жалю; прощаючи - не спекулюйте на своїх попередніх стражданнях; гніваючись - гнівайтеся на конкретний вчинок, а не на людину; перемагаючи - допоможіть іншій людині зберегти свою гідність, не ображайте її своєю надмірною радістю або відвертим акцентуванням її поразки [ с. 148-149; 44]. Звичайно, що багато що залежить від педагогічного такту та майстерності.

Конфлікт між колегами

Конфлікти у педагогічних колективах за своєю природою є міжособистісними. Тобто виникають у процесі сумісної діяльності. Вони пов'язані з порушенням взаємозв'язків у процесі спільної педагогічної діяльності. Фактором, що застерігає чи, навпаки, направляє людину до конфлікту з оточуючими, постає його самооцінка, оцінка своєї діяльності, статуса, престижа, соціальної значущості. Це можуть бути ділові зв'язки між учителями, керівниками з приводу педагогічної діяльності, а також «рольові зв'язки», що виникають з необхідності дотримання правил, норм, відповідно до фахової етики. Можливі вони й у сфері особистісних взаємозв'язків між педагогами у процесі спільної діяльності. У педагогічному колективі можливі конфлікти „директор - учитель”, „Учитель - учитель”, „учитель - учень”. У цій частині роботи ми докладніше охарактеризуємо особливості конфліктів „Учитель - директор”, „учитель - учитель”. Оскільки в першому випадку директорові необхідно знати правила і стратегію своєї поведінки, а в іншому - прийоми регулювання конфлікту між підлеглими.

Ми вже зазначали у своїй роботі різні види конфліктів. Прослідкуємо види конфліктів у педагогічній діяльності за Н. В. Гришиною:

- конфлікти, що виникають як реакція на перешкоду до досягення повних цілей педагогічної діяльності;

- конфлікти, що виникають як реакція на поведінку, що не відповідає прийнятим нормам відносин людей у педагогічному колективі;

- конфлікти, що виникають через особистісні особливості членів колективу;

У особистісних та міжгрупових відносинах має місце соціальна напруга, яка виражається у протилежності інтересів та розуміється як рівень конфліктності, що змінюється з часом. Залежно від взаємозв'язків між педагогами виділяють три групи конфліктів у педагогічному колективі:

Фахові конфлікти. Виникають як реакція на порушення ділових зразків, появу перешкод на шляху до мети у професійно-педагогічній діяльності. Є наслідком некомпетентності вчителя, нерозуміння мети діяльності, безініціативності в роботі та ін.

Конфлікти сподівань (очікувань). Їх породжує невідповідність між поведінкою педагога і нормами взаємовідносин у педколективі (нетактовність стосовно колег і учнів, порушення норм фахової етики, невиконання вимог колективу). Виникають при порушенні взаємозв'язків «рольового» характеру.

Конфлікти особистісної несумісності. Вони є наслідком особистісних якостей, характерів учасників педагогічного процесу. В їх основі -нестриманість, завищена самооцінка, зарозумілість, емоційна нестійкість, надмірна вразливість.

Також розрізняють конфлікти в організації, що пов'язані з функціонуванням соціально-психологічної системи відносин. Існують такі типові конфлікти, що обумовлені, перш за все, соціально-психологічними власитовстями людей та їх особистими груповими інтересами:

конфлікти цілей, цінностей, інтересів;

рольові конфлікти, що пов'язані з існуючою системою відносин у групі;

міжособистісні соціально-психологічні (емоційні конфлікти) ;

конфлікти між підгрупами у конфретній групі;

міжгрупові конфлікти;

Отже, конфлікти у педколективі можуть виникати з реальних протиріч (предметні, на меті мають досягення певного результату) або за їх відсутності - внаслідок спотворених уявлень окремих осіб про певні аспекти життєдіяльності.

Основні причини конфліктів у колективі:

Матеріально-технічні. Це - протиріччя між засобами і предметом праці, між засобами і процесом праці, коли суб'єкт діяльності змушений працювати із застарілим обладнанням, у непридатних умовах.

Ціннісно-оріснтаційні. Виявляються через протиріччя між цілями суспільства, колективу й особистості.

Фінансово-організаційні. Здебільшого постають як протиріччя між організацією та оплатою праці. Справедлива оплата результатів праці передбачає врахування ділових якостей співробітника (фахова компетентність, спроможність самостійно планувати, організовувати і контролювати свою діяльність, здатність освоювати нові методи роботи тощо), результату його праці, складності його роботи, стажу й рівня освіти.

4. Управлінсько-особистісні. Зумовлені неадекватним оцінюванням керівником фахової придатності і моральних якостей співробітника (за обґрунтованих домагань співробітника на вищу посаду або, навпаки, закріплення посади за співробітником, який не має необхідних для оправи якостей).

5. Соціально-демографічні. До них належать вік стать, соціальне становище, національність, що зумовлюють різні інтереси, ціннісні орієнтації, психофізіологічні особливості.

6. Соціально-психологічні. Виникають внаслідок певної психологічної та моральної несумісності співробітників.

Проаналізуємо особливості стадій конфліктів. Звичайно у конфлікті виділяють п'ять стадій розвитку:

Передконфліктна ситуація полягає у зростанні напруженості у віднс синах між можливими сторонами конфлікту, зумовленої певними пре тиріччями. На цій стадії емоційні переживання характеризуються під| вишеною тривожністю.

...