Формування конфліктологічної грамотності майбутніх вчителів

Усвідомлення конфлітку пов'язане зі сприйняттям реальності як конфліктної. На цій стадії в поведінці людини частіше проявляється дратівливість, ворожість, агресивність, неврівноваженість. Людина розмірковує і виробляє модель поведінки.

Конфліктна взаємодія - найнапруженіша стадія. Усе залежить від витримки і терпимості конфліктуючих сторін, оскільки можуть спостерігатися погрози, склоки, моральні образи. Часом люди стають некерованими.

Розв'язання конфлікту. Ідеальний варіант, коли ця стадія починається після стадії усвідомлення конфліктної ситуації. Для цього можна використовувати переговори, переключення уваги з напружених відносин у сферу ділових відносин;

Післяконфліктна стадія характеризується переживаннями сторін: внаслідок загострення емоцій у конфліктуючих людей виникає почуття провини, жалю, невдоволення собою.

Валивою є стадіяроз'язання конфлікту. До основних шляхів ліквідації можна віднести:

1. „Адміністративний” - здійснюється за рахунок чдалення елементів, що перестали сприяти успіху цілого (вилучення, переведення в інший колектив).

„Авторитетного третього” - передбачає зззертаьггя до тієї людини, що користується довірою й авторитетом в обох конфліктуючих сторін, які цілком погоджуються і підкоряються його рішенню.

„Педагогічний” - полягає в переконанні протиборчих сторін у шкідливості конфлікту для колективу, для їхньої роботи, передбачає довірчу індивідуальну бесіду з кожною зі сторін.

„Ситуативний” - полягає у створенні ситуації, у ході якої конфліктуючим особам доручається одна загальна справа, причому в досягненні поставленої роботи вони повинні використовувати результати і досвід роботи одне одного і постійно обмінюватися інформацією. Даний метод треба використовувати обережно, при глибокому аналізі конфліктуючих сторін.

5. „Комунікабельний” - передбачає розкладання конфлікту в присут-іпн'ті обох сторін і директора на складові елементи, розбір конфлікту. У цьому випадку під час вислуховування конфліктуючих сторін директору слід бути максимально тактовним, враховувати індивідуальні особливості сторін. На одного краще вплинути м'яким звертанням, домовленістю, іншого легше переконати. Можна використовувати вимогу, попередження, але вони не повинні бути сформульовані вобраз-ливій формі. Треба пам'ятати, що будь-які конфлікти мають бути подолані на принциповій основі.

Іноді конфлікти пов'язані з перебуванням у педколективі випадкових людей, які не люблять своєї роботи, професійно непридатні до неї, адаптацією м ньому молодих педагогів, які не відразу сприймають його традиції. Немало протиріч пов'язано й зі складністю об'єктивного оцінювання роботи вчителя; перебільшенням послуг одних вчителів і недооцінюванням інших. Різноспрямованість інтересів учителів може стимулювати неоднакове ставлення учнів до їх навчальних предметів. Надмірна увага до одних предметів призводить, як правило, до зменшення уваги до інших, а значить, і до вчителів, які їх викладають.

Іноді зіткнення інтересів учителів може виникнути внаслідок їх моральних принципів, коли для досягнення однакової мети використовують різні засоби. 'Гак, деякі вчителі для здобуття авторитету створюють ілюзію бурхливої діяльності, що не може залишитися непоміченим колегами. Джерелом протиріч може бути і розбіжність у педагогічних поглядах, в методиці і вимогах до учнів, матеріальні інтереси тощо.

Серед найтиповіших протиріч в учительському колективі - протиріччя між окремими вчителями і протиріччя між окремим вчителем і цілим колективом. Регулювання їх можливе за дотримання таких принципів:

1. Відповідальність вчителя за діяльність педагогічного колективу. Він потребує від учителя узгодження своїх педагогічних поглядів і дій з діями колег, орієнтації на єдність педагогічних вимог і впливів, збагачення своїх педагогічних знань і умінь позитивним досвідом всього колективу, узгодження з ним своїх зусиль у пошуках НОВИХ методів і засобів педагогічного впливу на учнів. Така орієнтація збагачує педагогічний досвід, традиції колективу, що мають педагогічну цінність, каталізує процес усвідомлення відповідальності за рівень його розвитку і авторитет, унеможливлює антипедагогічні дії, прояви лжеколективізму та індивідуалізму.

2. Повага до колеги як до товариша по роботі, всебічна підтримка авторитету кожного з них як важливого фактори спільного педагогічного впливу на учнів. Цей принцип передбачає шанобливість і тактовність у взаємостосунках учителів, недопустимість концентрації уваги до свого предмета за рахунок ігнорування інших, сприяння колегам, які шукають ефективних шляхів і засобів виховання, навчання учнів, допомога менш досвідченим у вдосконаленні їх педагогічних умінь і навичок, непримиримість до антипедагогічної поведінки.

Саме у професійному спілкуванні важливо навчитися блокувати певні почуття, з чимось змиритися, виграючи у цілому - в колективному гаразді (Додаток 1). Інколи у процесі гострої суперечки достатньо подумати про те, що наслідком хвилинної «перемоги» буде довготривала конфронтація, щоб пригасити в собі азарт змагання у словесній битві, радість від поразки суперника.

Але гарантом збереження внутрішньої рівноваги, спокою у будь-якій найнапруженішій ситуації є оволодіння прийомами звільнення від роздратування, очищення від гніву.

- Можна подолати роздратування шляхом «заземлення» - уявити негативні емоції як пучок негативної енергії, потім уявити, як ця енергія проходить через ваше тіло і спокійно входить у землю.

Можна трансформувати образ людини, яка викликає у вас негативні емоції: уявити цю людину набагато нижчою на зріст і далі уявляти, як у процесі спілкування вона ще зменшується, голос її стає все слабшим і слабшим.

Корисно навчитися прийому деперсоналізації - відділення себе від проблеми. З цією метою в момент розгортання суперечки важливо нагадати собі, що ваша індивідуальність набагато ширша і багатша, ніж недолік, яким докоряє вам опонент; що ваші досягнення в іншій галузі набагато перевищують ті часткові невдачі, які призвели до цього ускладнення. Можна в той момент, коли вас розлючено звинувачують, вдатися до випробуваного психологічного прийому захисту - раціоналізації, в думці повторюючи собі: «Мене ця ситуація не торкається тому, що... («у мене зараз є проблеми важливіші; мене просто неправильно зрозуміли; мій співрозмовник нездатний компетентно оцінити мою попередню поведінку; це моє право на помилку; у тому випадку так склалися обставини, що я не міг вчинити інакше тощо»).

Викликати уявлення про реванш у символічній формі. Наприклад, якщо ваш партнер часто несправедливий до вас, ви уявляєте, як напишете про нього викривального листа і дасте йому прочитати.

В залежності від характеру конфліктної ситуації, стратегії поведінки, що вибирається учасниками, та методів регулювання, конфлікт на робочому місці може мати як негативні, так і позитивні наслідки (Додаток 2).

До негативних наслідків у закладі можна віднести:

1. посилення напруги у відношеннях між опонентами, погіршення соціального самопочуття;

2. зменшення взаємодії та спілкування між конфліктуючими сторонами;

3. зміна мотивації до праці як наслідок негативного настрою та невпевнонсті у позитивному вирішенні проблем;

4. рост текучості кадрів;

5. відволікання від роботи, втрата часу та засобів на конфлікт та ліквідацію його наслідків;

6. зайва втрата сил та енергії на конфронтацію, суб'єктивні переживання, стреси.

До позитивних наслідків конфлікта у закладі можна віднести наступні:

1. адаптація та соціалізація членів організації;

2. зняття внутрішної напруги та стабілізація відносин;

3. виявлення тазакріплення нового розташування сил у закладі;

4. виявлення прихованих недоліків та прорахувань;

5. радикальне вирішення організаційних та технологічних проблем, пошук неординарних рішень;

6. активізація інформаційних процесів.

Як вже зазначалося, немає єдиного засобу для вирішення конфлікта, кожен конфлікт по суті є особливим. Тож, можна зазначити, що одні й ті ж конфлікти, в залежності від їх розвитку та вирішення, можуть привести до протилежних результатів.

Формування конфліктологічних знань

Знання, якими володіє вчитель - це не просто інформація, яка пасивно зберігається у його пам'яті, а знаряддя регуляції практичної діяльності, засіб для прийняття самостійних рішень у конкретних та нестандартних ситуаціях, принцип, що спрямовує й організовує його дії, а також критерій, за допомогою якого вчитель оцінює результативність своєї роботи.

Як бачимо, глибокі знання-запорука ефективної професійної діяльності вчителя. Але для того, щоб вони справді стали знаряддям регуляції практичної діяльності педагога, їм повинні бути притаманні певні якості. Оперативність знань - це швидкість і точність, здобування їх з пам'яті з метою розв'язання якогось конкретного завдання. Коли ми говоримо про повноту знань, то найчастіше маємо на увазі їх розгалуженість, поінформованість людини у багатьох галузях науки, досягненнях літератури, мистецтва.

І, нарешті, ще одна важлива особливість знань, яка багато в чому забезпечує ефективність діяльності вчителя - їх глибина. Вона означає наявність у людини систематизованих знань, обгрунтованість кожного блока знань, зв'язок його з іншими блоками. Ця особливість знань, як наголошує

А. В. Антонов, великою мірою збігається з їх системністю [59; 16].

Під час дослідження даної проблеми було проведене тестування студентської групи у кількості 20 осіб. Студентам було запропоновано відповісти на питання тесту та з'ясувати рівень конфліктності особистості (додаток 3). За результатами тесту 10% респондентів мають нижче за середній рівень конфліктності особистості; 25% - мають вищий за середній рівень конфілктності; 30% за обчислюваною сумою мають середній рівень конфліктності особистості; кількість студентів, які належать до високого рівня конфліктності особистості дорівнює 25%; та 5% опитуваних отримали високі бали за тестом, тобто мають високий рівень конфліктності особистості; і ще 5% отримали дуже високий рівень конфліктності особистості. Тож, на підставі цих результатів можна з упевненістю зазначити, що формування конфліктологічної грамотності має практичний характер для майбутнього вчителя, для формування його комунікативної культури та всебічної фахової обізнаності.

Дослідники вважають, що для кращого засвоєння професійних знань та навичок не досить лише давати студентам відомості, навіть добре систематизовані й узагальнені, з тієї чи іншої галузі знань. Як зазначає відомий психолог А. О. Вербицький, інформація з самого початку її сприймання повинна немовби «примірятися» до дії, засвоюватися в її контексті. Потрібно, щоб кожне нове поняття, яке вводиться викладачем, перебудовувало структуру минулого досвіду, орієнтувало студента на ситуації майбутнього професійного використання знань.

Тож, поширюється так зване контекстне навчання у вузі, мета якого полягає не стільки у викладенні студентам системи інформації і тим самим оволодінні ними основами наук, скільки у формуванні здатності до професійної діяльності. Іншими словами, у контекстному навчанні головний акцент робиться на оволодіння студентами знаннями, вміннями та навичками в межах майбутньої професії. На необхідності формування у педагога вміння використовувати теоретичні знання у вирішенні конкретних педагогічних ситуацій наголошується протягом всого періоду навчання. Вміння та навички розв'язання вчителем практичних завдань потребує від студентів вміння інтегрувати знання, здобуті у процесі вивчення психології, педагогіки, методики викладання тих чи інших предметів.

Необхідність розкриваття шляхів вирішення типових проблем, що виникають у практиці навчально-виховної роботи, і тим самим підготувувати майбутніх учителів до їх творчого розв'язання. Із згаданою метою розроблені «ситуаційні» методи навчання педагогів. Об'єктом аналізу студента у даному випадку виступають практичні ситуації, а сам він ставиться у позицію дослідника, який має відшукати засоби аналізу певної ситуації, визначити критерії та показники її оцінки, оптимальний спосіб дій.

Така організація навчального пронесу забезпечує практичне використання здобутих знань, прискорює процес адаптації майбутніх учителів до роботи безпосередньо у школі.

Як відомо, у структуру педагогічної діяльності входить гностичний (пізнавальний) компонент, тобто здатність досліджувати об'єкт, процес і результати власної праці, перебудовувати її на основі цих знань. Тому формування у студента вміння оцінювати діяльність іншого, його особис-тісні якості є важливим завданням. Не менш істотне значення має адекватна оцінка молодою людиною самої себе, здатність аналізувати результати власної діяльності, узагальнювати набутий досвід.

Глибоке засвоєння студентами теоретичних знань забезпечується також використанням під час лекцій різноманітних засобів активізації розумової діяльності. Крім уже відомих, наприклад проблемних запитань, практикується читання лекцій двома педагогами. Така лекція має вигляд діалога спеціалістів, які обговорюють ті чи інші проблеми, дискутують з приводу не досить вивчених наукою питань. Слухачі ж здебільшого поділяються на дві групи, кожна з яких підтримує точку зору одного із викладачів, часто включаючись у дискусію між ними. Це, звичайно, стимулює розумову активність студентів, робить процес сприймання лекції ефективнішим.

Для активізації розумової діяльності студентів можна застосовувати і таку форму, як «лекція-прес-конференція». У цьому випадку викладач на початку лекції оголошує слухачам тему і пропонує написати протягом 10 хвилин запитання, які їх найбільше цікавлять із наданої проблеми. Потім аркуші з запитаннями збираються, викладач їх швидко систематизує і, читаючи лекцію, обов'язково відповідає на поставлені запитання. Це також актуально для студентів, бо спонукає кожного уважно вслуховуватися у те, про що йдеться на лекції [34; 56].

Також на практичних заняттях можна використовувати аналіз конкретних ситуацій. В процесі аналізу студенти розв'язують чітко сформульовані психологічні та педагогічні завдання, це вимагає від студентів уміння здійснювати самостійний аналіз ситуації, виділяти її основні елементи, знаходити проблеми. У процесі аналізу певної ситуації студенту необхідно самому визначити вихідні дані, а також те, що невідомо, тобто поставити перед собою завдання.

Слід зазначити: в опис конкретних ситуацій здебільшого включається додаткова інформація, яка прямо не стосується розв'язуваної задачі, але потребує врахування для одержання правильного результату. Іноді в описах ситуацій не міститься чітко сформульованого запитання і тоді вони не мають однозначного вирішення. Інформація може даватися не у логічній послідовності, а в тому порядку й формі, в яких вона зустрічається на практиці [43; 41].

У зв'язку з цим метод аналізу ситуацій стимулює звернення студентів до наукової літератури, за порадами до викладачів, показує практичну значущість педагогічних та психологічних знань, посилює прагнення до їх набуття. Згаданий метод сприяє закріпленню знань, здобутих на лекціях, а також знаходженню шляхів їх практичного використання.

Однак головне значення даного методу - формування у майбутніх учителів здатності до вироблення та прийняття самостійних рішень у процесі навчально-виховної роботи, прищеплення вміння відстоювати й аргументувати їх. Тому слід завершувати аналіз тієї чи іншої ситуації дискусією, в ході якої обговорюються різноманітні варіанти рішень, визначаються найефективніші з них.

Метод групового обговорення конкретних педагогічних ситуацій сприяє кращому усвідомленню кожним студентом своєї точки зору, формуванню ініціативи, творчого підходу до справи. Він також стимулює розвиток комунікативних якостей майбутніх учителів.

Наприклад, моделюється певна ситуація. Яка може бути взята студентами під час проходження педагогічної практики: вчитель проводить усне фронтальне опитування дітей з певної теми (з урахуванням майбутньої спеціальності студентів). Група студентів аналізує поведінку та дії свого товариша, який виступає у ролі вчителя, за такими орієнтовними критеріями:

Поява у класі, привітання.

Мобілізація уваги учнів.

Вміння підтримувати увагу школярів під час опитування.

Здатність розподіляти увагу між учнями, які відповідають, і тими, хто готується до відповіді, та всім класом.

Уміння вчителя швидко орієнтуватися, підтримувати увагу школярів на уроці: з міміки, пози визначати ступінь зосередженості учнів та своєчасно включати їх у роботу.

Здатність педагога уважно вислуховувати відповіді школярів, мотивувати оцінку, враховуючи їхні індивідуальні особливості, а також дії педагога під час виникнення конфлікту у групі.

Мета такого заняття - тренування в студентів уміння використовувати набуті знання під час моделювання реальної ситуації.

Педагогічні ігри. Головна мета цих ігор - удосконалення професійно-педагогічної підготовки студентів. Вони сприяють підвищенню психологічної культури вчителя, вихованню у нього вміння спілкуватися з учнями, їхніми батьками, колегами, дають змогу узагальнювати та пов'язувати з практикою наявні теоретичні знання. Педагогічні ігри також допомагають студентові перевірити себе, свої можливості, виробити індивідуальний стиль поведінки, полегшують адаптацію випускника вузу до умов школи [35; 56].

Відомо, що педагогічна гра являє собою імітацію реальної діяльності вчителя в штучно створених ситуаціях. При цьому учасники гри виконують певні ролі (учня, вчителя, батьків та ін.) або ж виступають як активні глядачі, що оцінюють дії учасників гри.

Науковцями визначені основні психолого-дидактичні принципи застосування ділових ігор у навчальному процесі вузу. Здійснення імітаційного моделювання конкретних умов та динаміки виробництва, а також професійної діяльності спеціалістів. У звязку з цим викладач, повинен створити імітаційну модель виробництва та ігрову модель діяльності людей, які беруть у ньому участь.

Цікавим та дієвим щодо формування культури та взаємодії студентів є метод соціально-психологічного тренінгу. Цей метод сприяє формуванню у студента вміння управляти своєю поведінкою, процесом спілкування з учнями. Він також допомагає розвивати такі професійно важливі якості майбутнього педагога, як інтерес до особистості дитини, вміння сприймати її емоційний стан, адекватно відгукуватися на нього[там само].

Різноманітні форми тренінгу можна поділити на два класи: мета першого -- розвиток спеціальних умінь (наприклад, вести переговори, дискусії або вирішувати між-особистісні конфлікти) ; другий передбачає поглиблення вмінь аналізу ситуацій спілкування. Найчастіше з метою тренінгу використовуються групова дискусія та рольові ігри.

Предметом групової дискусії можуть служити реальні взаємини між членами групи, події, що відбуваються у ній, та ін. У результаті такого аналізу студенти навчаються краще розбиратися у своїх почуттях, точніше визначати мотиви власних вчинків і дій. Вони також краще починають розуміти мотиви, цілі, почуття партнерів по спілкуванню.

Серед різноманітних форм тренінгу найбільш поширений метод рольових ігор. Його мета - формування комунікативних якостей студентів, підвищення культури їх спілкування. Суть рольового тренінгу полягає в тому, що певна соціально-психологічна проблема розв'язується його учасниками шляхом розігрування заданої ситуації (наприклад конфліктної). При цьому кожний учасник тренінгу демонструє вирішення конкретної ситуації тією людиною, чию роль він виконує. Одна й та ж ситуація може програватися кілька разів, для того щоб кожний студент зміг побувати у різних ролях і запропонувати свої варіанти рішень. У ході гри учасники можуть також ставати по черзі то активними виконавцями ролей, то глядачами-експертами.

Тренінг завершується груповою дискусією, в ході якої студенти обговорюють оптимальність запропонованих рішень, поведінку кожного виконавця (її правдоподібність, доцільність). Усе це допомагає учасникам тренінгу усвідомити не тільки особливості тієї. чи іншої ситуації, але й власні думки, почуття, сприяє формуванню вміння «входити у становище» інших людей, краще їх розуміти, випробувати себе в новій ролі, новій ситуації спілкування.

В організації рольового тренінгу важливе місце відводиться керівникові, який повинен допомогти учасникам швидко увійти у відповідні ролі.

Крім того, у виборі й розробці ситуацій, що використовуються з метою соціально-психологічного тренінгу, слід дотримуватися таких вимог. По-перше, зміст ситуації та характер проблем, поставлених у ній, мають бути адекватними реальній дійсності. Дотримання цієї умови є обов'язковим тому, що тренінг спрямований на навчання людини ефективних засобів спілкування саме в умовах реальної практичної діяльності, зокрема педагогічної. По-друге, ситуації, розігрувані під час тренінгу, повинні бути значущими для його учасників. Це необхідно для того, щоб відповідним чином мотивувати студентів, цілеспрямовано активізувати їх пізнавальну й емоційну діяльність.

Знання, які отримує студент під час навчання закріплюються та є більш ефективними, коли він їх переживає на власному досвіді. А цього можна домогтися використовуючи ситуативні та ігрові методи навчання, заохочучи студентів до науково-педагогічних конфіеренцій, та звертаючи їхню увагу на здобування власного досвіду під час педагогічниної практики.

В сучасних умовах для ефективної участі в суспільному виробництві людина повинна володіти професією. Саме ефективна професійна трудова діяльність сприяє процесу адаптації людини у соціумі, і навпаки, особистісне пристосування до умов професійної діяльності сприяє її успішності. Тож, сучасна освіта спрямована на забезпечення студентів не тільки стандартними теоретичними знаннями, а також умінням спілкуватися та поводитися у непередбачуваній ситуації, наприклад, конфліктній. Тож, знання та володіння конфліктною ситуацією має велике значення, адже воно допомагає вирішити непорозуміння на соціоосвітньому, соціокультурному та соціоетичному рівнях. За допомогою спілкування педагог не лише передає учням певні знання, а й формує їх світогляд, ідеали, індивідуальність. Лише через власне емоційне переживання ситуації педагог може досягти продуктивних результатів.

Висновки

Педагогічне спілкування - не безконфліктна взаємодія, оскільки воно слугує з подоланням міжособистісних протиріч, постійно виникаючого різноманіття потреб, почуттів, цілей. Тож, комунікативна, а знею і конфліктологічна, емоційна, професійна компетентність педагога проявляється у використанні протиріч та конфліктів у вдосконаленні особистісного розвитку учня, самого себе. Учитель може опинитися у такій ситуації, коли необхідно вирішити конфлікт між учнями, батьками й учнем, учителем та дирекцією школи. У такому разі він може посприяти знайти вихід за допомогою спеціальних дій посередника. Ця роль відрізняється від ролі судді чи арбітра. Посередник у конфліктній ситуації розвиває та закріплює конструктивні елементи спілкування та взаємодії, вирішує конфлікт, намагаючись в інтересах обох сторін змінити орієнтацію «я виграв - ти програв» на установку співпраці: «я виграв - ти виграв».

Методи управління та контролю у конфліктних ситуаціях є тими інструментами, оволодіти якими може кожний бажаючи допоможуть вирішити проблему практично будь-який внутрішній конфлікт або конфлікт з оточуючими людьми.

Процес управління починається з розгляду головних конфліктів і вирізнення вихідної позиції. Якщо ви хочете еФективно працювати над деякими конфліктами одночасно необхідно установити певні пріоритети. Потім необхідно розглянути причини конфліктів і загострити увагу на джерелі напруги. Таким чином ви зможете дійти до відповідного рішення. Наприклад, деякі конфлікти викликані певними обставинами, деякі пов'язані з особ ливостями залучених у них людей, інші можуть бути зумовлені неадекватною формою поведінки або ставлення, які можуть стати в основою конфліктної ситуації.

При цьому корисно мати уявлення про деякі загальніі причини конфліктів. Конфлікти між людьми, що є результатом недоліків спілкування і розуміння, різниці у планах, інтересу і оцінках, протистояння у групових конфліктних ситуаціях, неправильних припущень у відношенні до будь-яких дій, відсутність співчуття нестаткам та бажанням інших людей а також приклади проблем, що виникають при спілкуванні з важкими людьми можуть буТи вирішені дипломатичним шляхом, оскільки вони є найбільш загальними міжособистісні конфліктні ситуації.

Існують різні методи для виявлення причин і джерел таких проблем. їх набір складає творчу взаємодію, уявлення думки, автоматичне запитання і навіть метод запитань експерту. Коли Ви розкрили перший пласт причин і джерел конфлікту іноді необхідно заглибитись, щоб знайти невидимі перешкоди. Наприклад, якщо людина побоюється чого-небудь, і саме це їй необхідно зробити для вирішення конфлікту, вона повинна розглянути причини цього страху. Або, якщо раптом людина зупинилася на шляху до досягнення мети, можливо їй необхідно задати питання, чому вона діє незграбно і чи їй взагалі необхідне досягнення цієї мети.

Після викриття таємних причин і джерел конфлікта, наступним кроком є корекція проблеми шляхом підходящу реакції. Наприклад, якщо конфлікт викликаний недостатнім спілкуванням, або повною його відсутністю, очевидна реакція полягає у тому, як налагодити спілкування. Якщо конфлікт пов'язаний із різницею у життєвих планах, реакція буде полягати в одному з компромісів, що направляються у результаті переговорів і пошуку вирішень, за яких у виграші залишається кожний учасник конфлікту - так названих взаємовиграшних виграшів. Якщо у конфлікті беруть участь важкі у спілкуванні люди - грубіяни, негативні особистості, реакція буде закінчуватися тим, щоб зустрічати їх дії, керуючись відповідною оборонною стратегією. Якщо ж перешкодою праці є ваші власні страхи і нерішучість, то вирішення полягає у виробленні методів подолання цих перепон.

Роздумування над варіантами й альтернативами може стати досвідом, а також джерелом конструктивних рішень. Дійсно, якщо Ви розглядаєте більшість конфліктів як проблеми, які можуть бути звернені у деякі можливості, Ви повинні будете виявити і різні шляхи особистісного, міжособистісного і організаційного удосконалення. Конфлікт може підказати, що Вам необхідно дослідити у самому собі. Це може пролити світло на те, що саме у взаємовідносинах є невірним, і змінити їх на краще. Він може показати, які організаційні бар'єри Вас стримують, після чого ці бар'єри можуть бути усунені.

Існування вищезгаданих джерел або причин конфлікту збільшує очевидність його виникнення. Однак, при великій можливості застосування конфлікту сторони можуть не захотіти вступати до конфліктної взаємодії. Однак потенційні вигоди від участі у конфлікті не варті витрат. При входженні до конфлікту, як правило, кожна сторона робить все, щоб була прийнята її точка зору, досягнута її мета, і заважає іншій стороні робити те ж саме. Тут необхідне керування конфліктом. У залежності від того, наскільки ефективним воно буде, наслідок конфлікта може бути функціональним і дизфункціональним, що впливатиме на вірогідність виникнення інших конфліктів.

При ефективному керуванні конфліктом, його наслідки можуть грати позитивну роль, бути функціональними, сприяти подальшому досягненню мети організації, особистісних та міжособистісних відносин.

Список використаних джерел

1. Андреев В. И. Конфликтология: искусство спора, ведения переговоров, разрешения конфликтов. - М., 1995.

2. Анцупов А. Я., Шипилов А. И. Конфликтология: Учебник для вузов. - М. : Инфра М., 2001.

3. Бойко В. В. Социально-психологический коллектив и личность. - М., 1983.

4. Бабосов Е. М. Конфликтология: Учеб. пособие. - Мн, 2001.

5. Вишнякова Н. Ф. Конфликтология: Учеб. пособие. - Мн, 2002.

6. Волкова Н. П. Педагогіка. Посібник. - К. : Академія, 2002.

7. Ворожейкин И. Е., Ктбанов А. Я, Захаров Д. К. Конфликтология: Учебник. -М. : ИНФРА-М, 2001.

8. Вьюнкова Ю. Н. Воспитание эффективного общения. // Начальная школа. -1998. - №5. - С. 119.

9. Грехнев В. С. Культура педагогического общения. - М. : Просвещение, 1990.

10. Громова О. Н. Конфликтология: Курс лекций. - М., 2001.

11. Гозман Л. Я. Психология эмоциональных отношений. - М., 1987.

12. Григорьева Т. Г. Основы конструктивного общения: Практика. -Новосибирск, 1999.

13. Дмитриев А. В. Конфликтология: Учеб. пособие для студ. вузов. - М., 2002.

14. Дмитриев А. В. Социальный конфликт: Общее и особенности. - М., 2002.

15. Донченко Е. А., Титаренко Т. М. Личность: конфликт, гармония. - К., 1989.

16. Зайцев А. К. Социальный конфликт: Практическое пособие. - М., 2001.

17. Забродський М. М. Педагогічна психологія: Курс лекцій. - К. : МАУП, 2000. - 100с.

18. Зажирко М. Індивідуальність людини в професійній діяльності //Рідна школа. - 1998. -- №6 - С. 59.

19. Иващенко Ф. И. Особенности установления психологического контакта // Педагогика. - 1999. - №1. - с. 17.

20. Ишмуратов А. Т. Конфлікт і згода. - К., 1996.

21. Карпенко І., Сілютіна І. Емоційна культура майбутнього вчителя // Рідна школа. - 1998. - №6. - с. 3-5.

22. Колеченко А. К. Энциклопедия педагогических технологий. - СПб. : Каро, 2001.

23. Колодий Н. Е., Тюнников Ю. С., Мазниченко М. А. Как преодолеть негативные стереотипы общения школьников //Школьные технологии. - 2004. - №5. - с. 83-88.

24. Кулешов Н. А. Диагностические методы выявления лидеров // школьные технологии. - 2004. - №5. - С. 169-176.

25. Ложкин Г. В., Повякель Н. И. Практическая психология конфликта. - К. : Мауп, 2000.

26. Лущик У. Б. Вічний трикутник //Шкільний світ. - 1999. - №9. - С. 3-4.

27. Ллук А. Н. Эмоции и личность. - М. 1982.

28. Любимов А. Ю. Мастерство коммуникации. - М., 2004.

29. Ликова В. Психотерапевтичний підхід яе один із шляхів підвищення якості освіти // Директор школи, ліцею, гімназії. - 2006. - №2. - с. 20-30.

30. Максанова В. И. Педагогическая антропология. - М. : ИД ФБК-ПРЕСС, 2004.

31. Маленкова Л. Три стороны педагогического треугольника // Народное образование. - 1998. - №6. - с. 108-112.

32. Нагаєв Конфліктологія: Курс лекцій: навчальний посібник. - К. : Центр навчальної літератури, 2004. - 198с.

33. Олещук Ю. Ф. Технология общения. - М.. 1996

34. Освітні технології: Навчально-методичний посібник /За ред. О. М. Пехоти. - К. : ”А. С. К. ”, 2001.

35. Основы конструктивного общения: Хрестоматия. - Новосибирск., 1999.

36. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательными учреждений. - Ростов-на-Дону., 2001.

37. Пірен М. І. Конфліктологія: Підручник. - К., 2003.

38. Прихожан А. Явления, причины…// Школьный психолог. - 2004. - №8. - С. 17.

39. Рженецький Л. Культура спілкування педагога та учня // Освіта України. - 1998. - 28 жовтня. - с. 9.

40. Регнет Э. конфликты в организациях: фрмы, функции и способы преодоления. - Харьков, 2005.

41. Рогов Е. И. Психология общения. - М. : Академия., 2004.

Рубин Дж. Социальный конфликт: Экскалация, тупик, разрешение. - М., Пресс-центр, 2001.

42. Рыданова И. И. Педагогические конфликты: пути преодоления. - Мн. : Дизайнер Про, 1998.

43. Семейная энциклопедия воспитания ребенка: 3000 вопросов «что делать, если…», Донецк. : Альфа, 2005.

44. Семиченко В. С., Заслуженюк В. С. Психологія та педагогіка сімейного спілкування. - К. : ”Веселка”, 1998.

45. Соколовский С. Знакомьтесь: конфликтология //Народное образование. - 1994. - №4. - С. 126.

46. Социальная конфликтология: Учеб. пособие для суд. вісш. учеб. заведений / Под ред. А. В. Морозова. - М. : «Академия», 2002.

47. Староверова К. О. Управление конфликтами в учреждениях культуры. - М., 2005.

48. Солодухова О. Психокорекція особистісних якостей молодого вчителя // Рідна школа. - 1998 - №4. - с. 65-66.

49. Сперанский А. Система социальных ролей ученического класса. Изгои // Школьные технологии. - 2004. - №5. - с. 214-217.

50. Туріщева Л. В. Психологія упраління /Туріщева Л. В. Психологічний портрет учителя - Х. : Основа, 2005.

51. Ткаченко Л. Гуманізація стосунків //Освіта України. - 2004. - 4 січня. -

с. 4.

52. Уланов В. Банальный конфликт // Директор школы. - 1999. - №3. - с. 3.

53. Цимбалюк І. М. Психологія спілкування. - К. : Професіонал, 2004.

54. Цимбалюк І. М. Підвищення професійної кваліфікації: психологія педагогічної праці. - К. : Професіонал, 2004.

55. Цзен Н. В., Пахомов Ю. В. Общение - великое искусство // Педагогический калейдоскоп. - 1994. - №15-16. - с. 4.

56. Чепелєва Н. В. Психологічна культура майбутнього вчителя. - К. : Знання, 1989.

57. Чернобровкін В. Вплив напружених педагогічних ситуацій на психічну активність вчителя // Директор школи, ліцею, гімназії. - 2006. - №2. - с. 30

58. Шейнов В. П. Конфликты в нашей жизни и их разрешение. - Минск., 1996.

59. Ширшова І. Вивчення та корекція утруднень у педагогічному спілкуванні студентів // Рідна школа. - 2001. - №7. - с. 50-51.

Додаток 1

Рекомендації по керуванню конфліктом

1. Взяти під контроль особисті емоції й обрати час для вирішення конфлікту тоді, коли Ви знаходитеся у підходящому емоційному стані.

2. Розкрити за уявними причинами справжні: для цього не обхідно уважніше слідкувати за партнером, його поведінкою і станом.

3. Локалізувати конфлікт: протидія інстинктивному бажанню перейти до тотального наступу з тим, щоб перемогти будь-якою ціною.

Ухиляння від конфлікта при відсутності шансів на перемогу (при цьому зовнішній конфлікт переходить у внутрішній із всіма наслідками для здоров'я і працездатності, постійне ухиляння від конфлікта травмує особистість).

Уникати надмірної концентрації уваги на захисті: запуск психологічних механізмів захисту не дає змоги щось змінити в обстановці і поведінці партнера.

Тримати ініціативу у своїх руках, диктуючи партнеру емоції (в тому числі і спокій), тему розмови, вибір соціальних ролей, мовний стиль, ступінь суворості правил гри.

Не спростовувати аргументи супротивника в тому ж порядку і в таких само об'ємних пропорціях, у яких вони викладені супротивником: спочатку слід переформувати аргументи на своїй формі.

Додаток 2

Правила вирішення конфлікта

- Виявити предмет і джерело конфлікта. Часто буває заміна предмета у процесі конфлікта.

- Не розширювати предмет конфлікта, скорочувати число претензій, особливо емоційного характеру. Не можна відразу розібратися у всіх проблемах відношення - необхідно вияснити головну, яка є стержнем конфлікту: взаємна неприязнь, ділове суперництво або просто заздрість.

-Необхідно знати, як розвивається конфлікт. Він проходить три стадії: виникнення напруги у відношеннях - передвісник конфлікта; взаємна неприязнь виходить назовні, починають ся сутички, закінчуються особисті відносини; вирішення конфлікта такими шляхами:

«вихід з конфлікта» (утеча у хворобу) ;

залагодження (примирення) ;

конфронтація (перехід на нову фазу та новий рівень) ;

компроміс (взаємні поступки.

- Необхідно приділяти увагу до конфліктуючих сторін -¦ініціатора» і «звинуваченого». Необхідно вияснити, чого добивається ініціатор конфлікта - його цілі: ділові, самоутвердження, амбіції, намагання принизити іншу людину. Ініціатор конфлікту повинен запропонувати позитивне рішення, а не тільки караюче.

- Педагогу потрібно вірно оцінити обидві сторони. Потрібно знати психологічні механізми оцінки. У конфлікті не повинно бути переможців, щоб конфлікт не розвинувся далі.

- Не можна переоцінювати заслуги одних і недооцінювати інших. Не можна одних весь час заохочувати, інших карати, а третіх просто не помічати.

- Особливу увагу потрібно проявляти до конфліктних особистостей. Буває чотири типи конфліктних особистостей. Демонстративний - частіше всього - це холерики, яким притаманна бурхлива діяльність у найрізноманітніших напрямах, для них конфлікт, як для риби вода, це - життя, середовище існування. Вони люблять весь час бути в центрі уваги, мають підвищену самооцінку.

Регідний (кісний) - люди цього типу не вміють перебудовуватися, враховуючи у своїй поведінці зміни ситуації й обставини, приймати до уваги думки і точки зору оточуючих, вони честолюбні, проявляють хворобливу образливість, підозру. Педант - особистість, яка завжди пунктуальна, критична, виконавча, відштовхує людей від себе.

„Безконфліктний” - особистість, яка свідомо проходить, втікаючи від конфлікта, і перекладає відповідальність у прийнятті рішень на інших (педагог на свого замісника), безп-ринципова. Між тим, конфлікт нагромаджується й обвалюється на таку особистість з особливо хворобливими наслідками.

- Необхідно пам'ятати, що кожна людина - індивідуальність і вона вміє стати на точку зору іншого.

- Чим важчі відносини - тим складніше у конфліктній ситуації. Особливо це проявляється у групі. Не заводьте особистих прихильностей у колективі, яким керуєте.

- Не намагайтеся повністю перероблювати. Перевиховувати іншого, це невдячне заняття. Краще займіться самовихованням і психологічним аналізом своєї поведінки.

- Пам'ятайте, що в групі об'єднуються чоловіки і жінки, які мають свої чисто чоловічі і жіночі особливості психології. У жінок своя, жіноча логіка. Яка відрізняється інтуїцією, ситуаційністю й асоціативністю. Чоловіки віддають перевагу точному розрахунку, зіставленню фактів, логічному аналізу і раціональному підходу. Риси жіночого характеру - м'якість, добродушність, слабість, висока чутливість, емоційність, а у справжнього чоловіка в характері переважають самостійність, надійність, схильність до ризику, твердість. Чоловіки і жінки по-різному чутливі до своєї індивідуальності. Жінці подобається позитивна оцінка її зовнішності (включаючи одяг), емоційності, жіночості. Жінки дуже чутливі до тону розмови і манери поведінки людей. - - Чоловіки цінують в собі ділові якості, інтелект, здатність приймати оригінальні рішення, надійність і мужність.

- Необхідно збагачувати багаж позитивних знань про іншу людину, а не посилювати негативну домінанту, весь час підкорм-лювати її спогадами про негативні якості і вчинки.

- В соціальній групі необхідно слідкувати за проходженням інформації по-можливості без перекручення. Народження чуток завжди будоражить людей і викликає непотрібні зіткнення. Якщо до людини є претензії, педагогу краще всього наодинці, спокійно з ним переговорити і все вияснити, перш ніж виносити це на загальні збори. Саме позитивне відношення людей - до громадського схвалення, саме негативне - до публічного пропонування.

- Необхідно дуже уважно слідкувати за тоном і формою розмови з людиною. - - Намагайтеся уникати категоричного тону і різкої форми, вмійте розташувати до себе людей.

Додаток 3

Тест „Рівень конфліктності особистості”

Інструкція: виберіть відповідь на кожне із запронованих питань.

Чи характерно для Вас бажання підкорити своїй волі інших?

(Ні - 1 бал; інколи - 2 бали; так - 3 бали)

Чи є у Вашому колективи особи, що Вас ненавидять?

(Так - 3 бали; важко відповісти - 2 бали; ні - 1 бал)

За яким принципом Ви живете? („Моя хата з краю... ” - 1 бал; „А чому я? ” - 3 бали; „Якщо не я, то хто ж? ” - 2 бали)

як часто Вам доводиться виступати з критичними судженями? (Часто - 3 бали; час від часу - 2 бали; рідко - 1 бал)

З чого б Ви розпочали роботу в новому колективі? (Розробив (ла) б програму розвитку колективу на рік вперед і переконав (ла) в її перспективі - 3 бали; вивчив (ла) б колектив й установив (ла) контакт із його лідерами - 2 бали; частіше радився (сь) би з людьми - 1 бал)

Який душевний стан у випадку невдач для Вас найбільш характерний? (Песимізм - 2 бали; поганий настрій - 3 бали; образа на самого себе - 1 бал)

Чи дотримуєтесь Ви традицій свого колективу? (Так - 3 бали; скоріше так, ніж ні - 2 бали; ні - 1 бал)

Чи відносите Ви себе до людей, яким краще сказати гірку правду, ніж промовчати? (Так - 3 бали; скоріше так, ніж ні - 2 бали; ні - 1 бал)

Яку з трьох якостей Ви намагаєтеся подолати в собі? (Дратівливість - 2 бали; вразливість - 1 бал; нетерпимість критики інших - 3 бали)

Якби Ви себе охарактеризували? (Незалежний - 3 бали; лідер - 1 бал; генератор ідей - 2 бали)

Якою людиною вважають Вас друзі? (Оптимістом - 1 бал; наполегливий - 3 бали; екстравагантним - 2 бали)

З чим Вам доводиться найчастіше боротися? (З бюрократизмом - 2 бали; несправедливістю - 3 бали; егоїзмом - 1 бал)

Що є причиною Вашого конфлікту з іншими людьми? (Зайва критичність - 2 бали; зайва прямолінійність - 3 бали; невитриманість - 1 бал)

як Ви оцінюєте свої здібності? (Недооцінюю - 2 бали; як правило правильно оцінюю - 1 бал; переоцінюю - 3 бали)

Обробка результатів: обчисліть отриману суму. Визначена сума характеризує рівень конфліктності особистості:

14-17 балів - дуже низький;

18-20 балів - низький

21-23 бали - нижче за середній;

24-26 бали - ближче до середноього;

27-29 балів - середній;

30-32 бали - ближче до середнього;

33-35 балів - вищий за середній;

36-38 балів - високий;

39-42 балів - дуже високий.

Правила спілкування з конфліктними людьми:

будьте справедливі і терпимі до співрозмовника;

не переоцінюйте свої здібності і можливості і не переменшуйте здібності і достоїнства колег;

реалізуйте себе у творчому процесі, а не в конфліктах;

умійте сказати правду не принижуючи свого співрозмовника;

не намагайтеся домінувати завжди й в усьому;

знайте в усьому міру;

пам'ятайте, що прямолінійність не завжди доцільна;

виявляйте підримку і самоволодіння.

Додаток 4

Тест „Оцінка власної поведінки в конфліктній ситуації”

Інструкція: спробуйте щиро відповісти на запитання „Як Ви звичайно поводитеся в конфліктній ситуації чи суперечці? ” якщо Вам властивий той чи інший стиль поведінки, поставте визначену кількість балів у відповідну графу в бланк відповідей: часто - 3 бали, відвипадку до випадку - 2 бали, рідко 1 бал.

Бланк відповідей.

Тип 1	1.	6.	11.
Тип 2	2.	7.	12.
Тип 3	3.	8.	13.
Тип 4	4.	9.	14.
Тип 5	5.	10.	15.

Отже, як часто в суперечці чи конфліктній ситуації Ви... :

погрожуєте чи б'єтеся.

намагаєтеся прийняти точку зору супротивника і рахуєтеся з нею, як зі своєю.

шукаєте компроміси.

допускаєте, що не мали рації, навіть якщо не можете повірити в це остаточно.

уникаєте супротивника.

бажаєте будь-що домогтися своїх цілей.

намагаєтеся з'ясувати, з чим згодні, а з чим - категорично ні.

ідете на компроміс.

здаєтеся.

змінюєте тему.

наполегливо повторюєте одну й ту саму думку, поки не домагаєтеся свого.

намагаєтеся визначити джерело конфлікту, тобто зрозуміти, з чого усе почалося.

дещо поступаєтеся і підштовхуєте тим самим до поступок іншу сторону.

пропонуєте замирення.

намагаєтеся повернути все на жарт.

Обробка результатів: Знайдіть суму поставлених балів у таблиціза кожним типом. Знайдіть найбільше число і визначте свій стиль поведінки у конфліктній ситуації.

Тип 1. „Ждорсткий тип вирішення конфліктів і суперечок”. Люди з таким типом у конфлікті до останнього відстоюють власний погляд, захищаючи свою позицію. У сеперечці будь-що прагнуть виграти. Це тип людини, яка переконана, що завжди має раацію.

Тип 2. „Демократичнийц стиль”. Люди з даним типом поводження дотримуються думки, що домовитися можна завжди, було б тільки бажання обох сторін. Під час суперечки ви намагаєтеся запропонувати альтернативу, шукаєте рішення, які б задовольнили б обидві сторони.

Тип 3. „Компромісний стиль”.

Тип 4. „М'який стиль”. Свого супротивника люди з таким типом дивують власною добротою: охоче пристають до позиції супротивника, відмовляючись від особистої.

Тип 5. „Уникаючий стиль”. Люди з таким типом діють за принципом: головне вчасно піти. Як правило, при такому стилі намагаються не загострювати ситуацію і не доводити конфлікт до відкритого зіткнення.

Размещено на Allbest.ru

...