Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Технология работы социального педагога по преодолению агрессивности старшеклассников

ВВЕДЕНИЕ

Агрессия - одна из тем, знания в которой живо интересуют не только специалистов в различных областях психологии, но и социологов, педагогов, философов, работников правоохранительных органов. Агрессивное поведение - один из центральных вопросов понимания человеческой природы.

В настоящее время отсутствует научно обоснованное определение агрессии и агрессивности. Под агрессивностью большинство авторов (Левитов Н.Д., 1972; Ениколопов С.Н., 1976; Басс А., 1961; Берковиц Л., 1962; Эйдемиллер Э.Г., 1997) понимают разнообразные действия, выражающие мысли и эмоции, которые нарушают физическую или психическую целостность другого человека/группы людей, наносят материальный ущерб, блокируют его/их намерения, противодействуют его/их интересам, ведут к его/их уничтожению. Макарова О.Ф. Подростки: агрессивность и психосоматика // Журнал практического психолога. - 1999. - № 7-8. - С. 56.

Вопросы, связанные с человеческой агрессивностью, затрагиваются во многих психологических исследованиях. Наличие чрезвычайно высокой концентрации агрессии в обществе и отсутствие однозначного и адекватного научного определения этого сложного феномена делают проблему исследования агрессивности одной из наиболее актуальных проблем современного мира, важной теоретической и практической задачей.

Проблема агрессивного поведения человека все больше и больше привлекает внимание разных специалистов- психологов, психиатров, социологов и криминологов, отражая социальные запросы общества, испытывающего на себе все усиливающееся воздействие насилия и жестокости. Насилие стало характерной приметой настоящего времени и пронизывает все сферы жизни. В изучении такого рода насилия особое значение уделяется анализу индивидуального агрессивного поведения человека, особенностям личности.

Актуальность проблемы обусловлена увеличением числа детей с асоциальными ориентациями, с высоким уровнем групповой солидарности. Агрессия стала частью нашей жизни, характеризуется массовостью и высокой степенью интенсивности и среди обычных подростков.

Реформирование российского общества сопровождается кризисом и преобразованием социальных структур. Кризис в важнейших институтах социализации - семье, школе, трудовой деятельности - прежде всего, отражается на вступающем в жизнь поколении, от которого зависят судьбы реформ, будущее нашего общества, его духовное и нравственное благополучие, культурное и экономическое развитие. Сегодня исследование социальных проблем вступающего в жизнь поколения, сознание которого не зашорено идеологическими штампами застойных лет, является, как никогда, актуальным. Нормативно-ценностный кризис, сопровождающих реформирование российского общества, зачастую приводит к тому, что молодые люди не имеют целостного устойчивого мировоззрения, духовного стержня, скатываются на путь цинизма, нигилизма, безверия.

Пионер исследования подросткового и юношеского возраста И.С. Кон более 15 лет назад указывал на скудость социально-педагогических и социально-психологических исследований этого возрастного периода вследствие чего «групповой портрет» современного юноши «…выглядит расплывчатым, недостаточно конкретным» (И.С. Кон, 1982). Звягинцев В.В. Ролевые конфликты подростков в институтах социализации реформируемой России. Автореферат. - Новосибирск, 2000. - С. 7. С того времени положение в области исследования подросткового возраста не претерпело существенных изменений, между тем, социальная ситуация изменилась в корне.

Степень научной разработанности проблемы. При подготовке работы анализировалась литература по трем тематическим направлениям: 1) общетеоретические проблемы агрессии; 2) характерные особенности старшего школьного возраста; 3) проблемы профилактики и коррекции агрессивного поведения у школьников. В ходе исследования нами была выявлена недостаточность теоретических и практических работ о проявлениях агрессии старшеклассниками.

В 60-70-х годах по социологическим проблемам молодежи в стране было опубликовано более 2 тыс. работ. Однако глубина разработки проблем ограничивалась идеологическими стереотипами («У нашей молодежи нет проблем»). И хотя в 70-80-е годы были опубликованы тысячи книг и статей по коммунистическому воспитанию молодежи, они в своем большинстве исходили из партийных догм, откровенно лакировали действительность, выдавали желаемое за действительное. Серьезные исследования с трудом находили себе дорогу. В целом в те годы наши исследователи молодежных проблем только нащупывали собственные методы, подходы, методику и постепенно осваивали опыт зарубежных ученых.

В 1979, 1980 и 1982 годах вышли работы академика И.С. Кона, посвященные систематическому изложению психологии юношеского возраста (1979) и психологии старшеклассника (1980, 1982). В работах И.С. Кона к изучению подросткового возраста изначально был продемонстрирован комплексный подход. При описании этого возрастного периода академик использует и психологические, и социологические, и педагогические знания.

В целом же подростковый период, ранний юношеский возраст изучается в рамках отдельных наук и научных направлений - педагогики (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.), психологии (Б.Д. Эльконин, Л.И. Божович, А.Е. Личко и др.). Социологические знания о молодежи разрабатываются в рамках социологии молодежи (В.Т. Лисовский, С.Н. Иконникова, В.Н. Шубкин и др.), социологии образования (Ф.Р. Филиппов, Л.Г. Борисова, В.Н. Турченко, М.Н. Руткевич, И.В. Бестужев-Лада и др.), социологии воспитания (А.Г. Харчев, Р.Г. Гурова, С.С. Вишневский, В.Д. Семенов и др.), социологии семьи (А.Г. Харчев, М.С. Мацковский, И.В. Бестужев-Лада и др.). И только в последнее время в публикациях по проблемам молодежи наметились тенденции формирования целостного представления о молодежи (Молодежь России: социальное развитие / Редколл.: В.И. Чупров (отв.ред.) и др. - М., 1992).

Наша наука развивается довольно медленно, а социальные изменения в последнее десятилетие приобрели очень динамичный характер. Фактов, относящихся к сегодняшнему, а не вчерашнему дню, мало. Это говорит о том, что востребованность конкретных психологических и социологических исследований велика.

Объект исследования: старшеклассники - учащиеся 10-х классов общеобразовательной средней школы п. Михнево Ступинского района Московской области (30 человек): возраст 16-17 лет. Этот возраст называют старшим подростковым или ранним юношеским. Именно в этот возрастной период жизни человека происходят судьбоносные социальные события: завершение общего образования, выбор профессии, приобретение новых социальных ролей (трудовых, семейных), вхождение в новые социальные общности. В этом возрасте происходит активное социальное, нравственное, духовное самоопределение, формирование мировоззрения и ценностных ориентаций. Сегодняшние старшеклассники завтра будут определять направления развития российского общества. Данный возрастной период, по нашему мнению, исследован недостаточно полно. Эти причины определяют значимость выбора объекта исследования.

Предмет исследования - проявления агрессивности старшеклассников.

Цель исследования: выявление уровня агрессивности старшеклассников.

В ходе исследования решались следующие задачи:

Выявление наличия агрессивного поведения у детей данной возрастной группы;

Выявление степени выраженности агрессивности у старшеклассников;

Анализ полученных результатов.

Гипотеза: степень выраженности агрессивности у старшеклассников связана с возрастными особенностями личности (ранний юношеский возраст).

Методы исследования: анализ проблемы в психологической и педагогической литературе, метод наблюдения, беседа, тестирование.

Для раскрытия темы курсовой работы мною были использованы работы как зарубежных, так и отечественных психологов, педагогов.

Глава I. СУЩНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ АГРЕССИИ. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ (РАННИЙ ЮНОШЕСКИЙ ВОЗРАСТ)

1.1 Понятие агрессии. Проблема агрессии в мировой научной психологии

Агрессия является предметом большого числа психологических работ как отечественных, так и зарубежных психологов. Проблема рассматривается в разных аспектах: в психологии личности, детской, социальной. При всем этом Г.Кауфман в своей статье «Определение и методология в изучении агрессии» имел достаточно оснований утверждать, что в данной проблеме «мы стоим еще на совсем неведомой почве». Левитов Н.Д. Психическое состояние агрессии // Вопросы психологии.1972. - № 6. - С. 168.

В жизни термин «агрессия» имеет широкое распространение для обозначения насильственных захватнических действий. Агрессия (и агрессоры) всегда оценивается резко отрицательно, как выражение антигуманизма, насилия, культа грубой силы. В некоторых случаях об агрессивных действиях говорят как об энергично - наступательных и дают им положительную оценку. Это обычно делается, когда речь идет о спортивных состязаниях; отсутствие у команды спортивной «злости» или агрессивности оценивается как существенный недостаток. О такой спортивной агрессивности или же игровом насилии Эрих Фромм (1992) говорил: «…оно используется в целях демонстрации своей ловкости, а не в целях разрушения, …оно не мотивировано ненавистью или деструктивностью….конечно, когда мы утверждаем, что при игровом насилии не может иметь место воля к разрушению, то имеем в виду только идеальный тип подобных игрищ. На практике за четко установленными правилами игры зачастую можно обнаружить неосознанную агрессию и деструктивность. Но даже и в этом случае основной мотивацией является то, что человек демонстрирует свою ловкость, а не то, что он хочет что-то разрушить». Фромм Э. Душа человека. - М., 1992. - С. 78. Однако «положительная» агрессия является скорее исключением, имеющем место в узкой специальной среде.

В повседневном быту нередко встречаются формы грубого насильственного поведения, несомненно, относящиеся к агрессии, хотя и не называемые обычно этим термином. Говорят о «задиристости», «драчливости», «озлобленности», когда видят агрессивное поведение или проявление агрессивности как черты характера.

Понятию агрессивности родственно и близко такое понятие, как враждебность. Враждебность - это более узкое по направленности состояние, всегда имеющее определенный объект. Часто враждебность и агрессивность сочетаются, но отнюдь не всегда. Люди могут находиться во враждебных или даже антагонистических отношениях, но никакой агрессивности не проявлять хотя бы потому, что заранее известны ее отрицательные последствия для «агрессора». Бывает и агрессивность без враждебности, когда обижают людей, к которым никаких враждебных чувств не питают.

Агрессивные действия всегда вредоносны, но степень этой вредоносности зависит как от агрессора, так и от оказываемого ему сопротивления. Обычно считается, что агрессивные действия очень разнообразны по форме и по причиняемому вреду. Так, нередко, агрессивное поведение может выражаться в грубых. Оскорбительных, насмешливых или язвительных словах. И они могут восприниматься даже более болезненно, чем агрессивные действия.

Левитов Н.Д. (1978), ссылаясь на американских психологов Дж.Кагана и В.Фишбаха, указывает на то, что об агрессии нельзя судить лишь по внешнему поведению. Если один человек бьет другого, это еще не значит, что он действует агрессивно. Для суждения об агрессивности акта необходимо знать его мотивы и то, как он переживается. Левитов Н.Д. Психическое состояние агрессии // Вопросы психологии.1972. - № 6. - С. 168. Таким образом, диагностика агрессии всегда должна включать в себя оценочный момент.

Агрессивное состояние может быть открытым, т.е. внешне выраженным в соответствующих действиях, и скрытым, например, агрессивное настроение, не нашедшее, иногда и не ищущее выхода в агрессивном поведении. Иногда человек, имея агрессивные замыслы, преднамеренно их маскирует притворным положительным отношением и такое замаскированное агрессивное состояние не легко «разоблачить».

Если рассматривать мотивационную сторону, то заслуживает внимания различение агрессии инструментальной и преднамеренной. Инструментальная агрессия - та, когда человек не ставил своей целью действовать агрессивно, но «так пришлось» или по субъективному сознанию «было необходимо» действовать.

Можно ставить вопрос о различении агрессии «инициативной» и «оборонной». Первая имеет место, когда агрессором является зачинщик, а вторая - когда агрессия представляет собой реакцию на агрессию. Можно спорить, следует ли такого рода оборонные реактивные действия относить к агрессивным, но если они намного превосходят по силе агрессию как исходный «раздражитель», то вряд ли можно эти действия оправдать. Однако Эрих Фромм (1992) утверждая, что реактивное насилие «…является наиболее часто встречающейся формой насилия…», отмечает, что «…применение силы для защиты жизни все же является по своей сути чем-то иным, нежели применение насилия, которое служит разрушению ради него самого». Фромм Э. Душа человека. - М., 1992. - С. 22.

Агрессию следует изучать не только как поведение, но как психическое состояние, выделяя в соответствии с традиционной номенклатурой, познавательный, эмоциональный и волевой компоненты. Но в виду ограниченного объема данной курсовой работы мы не будем их рассматривать.

На состояние агрессии влияет то, как сам агрессор его воспринимает и оценивает. Некоторые люди агрессивность считают выражением силы. Той активностью, которая естественна и должна быть всегда реализована. В большинстве случаев люди относятся к агрессии отрицательно, и, если она у них бывает, то в той или другой форме раскаиваются, называя свои действия выходкой, заслуживающей осуждения. Гораздо менее люди склонны осуждать свое агрессивное состояние, выражающееся в озлобленности, не воплотившейся в открытую агрессию. Однако подобного рода злоба может рассматриваться как потенциал агрессивных действий, готовый к реализации.

С психологической точки зрения нет однозначного объяснения механизма возникновения у человека свойств агрессора, насильника и агрессивного поведения.

Существует несколько разнонаправленных теоретических перспектив, каждая из которых дает свое видение сущности и истоков агрессии.

В западной психологии тема агрессии и агрессивности постоянно находится в поле зрения ученых и практиков. Если проанализировать все многообразие западных концепций, то можно выделить три наиболее значимых из них. Первая включает теории, в которых агрессивность трактуется как врожденное, инстинктивное чувство индивида (теории психоаналитического толка). Вторая - описывает агрессию как поведенческую реакцию на фрустрацию. Третью составляют концепции, рассматривающие агрессивность как характеристику поведения, формирующуюся в результате научения (бихевиоральные теории).

Начало изучения психологических механизмов агрессивности связано с именем Зигмунда Фрейда, выделившего два фундаментальных инстинкта - инстинкт жизни и инстинкт смерти. Эти инстинкты врожденные, вечные и неизменные. Отсюда и агрессивность как неотъемлемое свойство человеческой природы. Накапливающаяся энергия «агрессивного драйва» время от времени должна получать «разрядку» во вспышках агрессивности (это психоаналитические теории агрессивности). Фрейд - один из основоположников «теории влечений» (психоэнергетическая модель). Он утверждал, что агрессивность - это черта, присущая человеку от природы как инстинкт или потребность. Он же связывал агрессию с прирожденным влечением к смерти, таким же властным, как и либидо. «Склонность к агрессивному поведению является неистебимым инстинктом человеческой природы. Этот инстинкт представляет серьезную помеху развитию цивилизации… - писал З.Фрейд. - Эволюция цивилизации есть по сути дела непрерывный процесс внутренней борьбы между инстинктами сохранения и воспроизводства жизни и инстинктами агрессии и истребления». Холличер В. Человек и агрессия. - М.: Прогресс, 1975. - С. 7. Психоаналитики считают, что для того, чтобы не произошло неконтролируемого насилия, неконтролируемой реализации агрессивности, нужно, чтобы агрессивная энергия постоянно разряжалась (наблюдениями за жестокими действиями, разрушением неодушевленных предметов, участием в спортивных состязаниях, достижением позиций доминирования, власти и пр.). Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов н/Д, 1999. - С. 400.

Сторонники биогенетической концепции, такие как К.Лоренц, А.Элланд, Р.Ардри в своих работах основываются на т.н. физиологическом принципе «пускового механизма» и выражают идею о присущей человеку врожденной инстинктивной агрессии (социальный дарвинизм). Р.Ардри утверждает, что человек генетически запрограммирован на совершение насильственных действий. В этом его поддерживает К.Лоренц, который отмечает, что «из раннего каменного века пагубный по своим размерам агрессивный инстинкт, который, как дурное наследие и по сей день сидит у нас, людей, в крови, был пронесен через многие тысячелетия как результат генетической “селекции”». Холличер В. Человек и агрессия. - М.: Прогресс, 1975. - С. 107. Согласно Лоренцу (1994) «человек разумный» как один из многих видов животного мира обладает инстинктом агрессии. Лоренц К. Агрессия (так называемое «зло»). - М.: Прогресс, 1994. - С. 72. Таким образом, теоретики-эволюционисты считали, что источником агрессивного поведения является другой врожденный механизм, инстинкт борьбы, присущий животным, включая человека. Теорию прирожденной агрессивности защищают и психологи, не стоящие на фрейдистских позициях. Мак Даугол, не принимавший фрейдизма, вместе с тем признавал «инстинкт драчливости», заложенный в человеке от природы. Холличер В. Человек и агрессия. - М.: Прогресс, 1975. - С. 170. Мюррей в число первичных потребностей человека включил и потребность в агрессии, побуждающую искать случаи атаковать с целью принести вред. Там же, с. 171.

Фрустрационная теория (гомеостатическая модель) возникла как противопоставление концепции влечений: здесь агрессивное поведение рассматривается как ситуативный, а не эволюционный процесс. Согласно этой теории агрессия всегда есть результат действия фрустраторов, т.е. непреодолимых барьеров, стоящих на пути к достижению цели, вызывающих состояние растерянности или фрустрации. Фрустрация - эмоциональное состояние человека, возникающее в случае появления непреодолимых препятствий на пути к достижению желаемой цели, фрустрация - это невозможность удовлетворения потребности («хочется, но нельзя либо невозможно достичь»). Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов н/Д, 1999. - С. 401. Любая агрессия может быть понята как вызванная какой-то фрустрацией. Агрессия может быть прямой (ругает, дерется и т. п.) либо косвенной (насмешка, критика), может быть непосредственной (в текущее время) либо отсроченной, может быть направлена на другого человека либо на себя самого - аутоагрессия (обвиняет себя, плачет, вплоть до самоубийства). Фрустрация и агрессия может возникать от социального сравнения («мне дали меньше, чем другим», «меня любят меньше, чем других»). Фрустрации способны накапливаться, усиливая и закрепляя агрессивность человека либо формируя комплекс неполноценности (это агрессия на самого себя); и в конечном счете агрессия выплескивается, как правило, не на виновника фрустрации (т. к. он сильнее вас, он может вас фрустрировать), а на тех, кто «послабее» (хотя эти «слабые» фактически невиновны), либо на тех «слабых», кого в данный момент назвали «врагом». Агрессия - это однобокое, подпитанное отрицательными эмоциями отражение реальности, приводящее к искажению, необъективности, неверности понимания действительности, к неадекватному поведению. Часто анализ показывает, что агрессия преследовала какую-либо позитивную цель для человека, но выбранный агрессивный способ поведения является неудачным, неадекватным, приводит к обострению конфликта и ухудшению ситуации. Чем более фрустрирована и невротична личность, тем чаще и острее осуществляется неадекватное агрессивное поведение.

Основоположником этого направления считается Дж. Доллард. Он утверждает, что если организм подвергается воздействию фрустрации, то он всегда на это реагирует агрессией и что не существует такой агрессии, которая возникает не на почве фрустрации. Левитов Н.Д. Психическое состояние агрессии // Вопросы психологии.1972. - № 6. - С. 171. В несколько смягченной модифицированной форме теорию обусловленности агрессии фрустрацией поддерживают Берковиц и Мак-Нейл. В теорию фрустрации-агрессии Берковиц ввел три существенных поправки: 1) фрустрация не обязательно реализуется в агрессивных действиях, но она стимулирует готовность к ним; 2) даже при готовности агрессия не возникает без надлежащих условий; 3) выход из фрустрирующей ситуации с помощью агрессивных действий воспитывает у человека привычку к подобным действиям. К тому же не всякая агрессия провоцируется фрустрацией - агрессия может возникать, например, с «позиции силы» и являться выражением властности, и тогда ни о какой фрустрации речи быть не может. Исследование условий, при которых ситуация фрустрации ведет к возникновению агрессивных действий, показало, что влияют факторы: сходство-несходство агрессоров и жертвы, оправданность-неоправданность агрессии, наличие собственно агрессивности как личностной характеристики конкретного человека. В настоящее время стали рассматривать агрессию как один из возможных выходов из фрустрирующей ситуации, но не как неизбежный (Розенцвейг).

Многие другие психологи: Бассе, Кауфман этой теории не разделяют и, действительно, фактами ее универсальность не подтверждается. Там же, с. 171. Далеко не всякая агрессия провоцируется фрустрацией. Агрессия может возникать, например, «с позиции силы» и является выражением властности и тогда ни о какой фрустрации речи быть не может. С другой стороны, фрустрация часто агрессией не сопровождается.

В отличие от других, теория социального научения (бихевиоральная модель) гласит, что агрессия представляет собой усвоенное поведение в процессе социализации через наблюдение соответствующего способа действий и социальное подкрепление (А. Бандура, Л. Берковиц, А. Бассе). Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. - Мн., 1996. - С. 15.

Арнольд Бассе определяет фрустрацию как блокирование процесса желательного поведения и вводит понятие атаки - акта, поставляющего организму враждебные стимулы. При этом атака вызывает сильную агрессивную реакцию, а фрустрация - слабую. Бассе указал на ряд факторов, от которых зависит сила агрессивных привычек: 1) частота и интенсивность случаев, в которых человек был атакован, фрустрирован, раздражен. Люди, которые получали много гневных стимулов, будут с большей вероятностью реагировать агрессивно, чем те, которые получили меньше таких стимулов; 2) частое достижение успеха путем агрессии приводит к закреплению агрессивных привычек. Успех может быть внутренним (резкое ослабление гнева, удовлетворенность) либо внешним (устранение препятствия или достижение желаемой цели либо вознаграждения). Выработавшаяся привычка к агрессии, атаке может делать невозможным для человека различение ситуаций, в которых нужна или не нужна агрессия - он везде и всюду склонен реагировать агрессивно; 3) культурные и субкультурные нормы, усваиваемые человеком, могут облегчить развитие у него агрессивности (с детства видит агрессивные мультики и фильмы, усваивает нормы агрессивности); 4) влияет темперамент человека: такие качества темперамента, как импульсивность, интенсивность реакций, уровень активности, провоцируют закрепление агрессивных форм поведения и формирования агрессивности как черты личности; 5) стремление к самоуважению, к защите от группового давления, стремление к независимости вызывает первоначально тенденцию к непослушанию, а затем, встречая сопротивление окружающих, провоцирует человека к проявлению агрессивных форм поведения. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов н/Д, 1999. - С. 403.

Бассе считает, что нужно учитывать различия между отдельными видами агрессии. Для классификации агрессивного поведения он предлагает три дихотомии: физическая - вербальная агрессия, активная - пассивная, направленная - ненаправленная.

Прямой целью физической агрессии может быть причинение боли или повреждения другому человеку. Оценка интенсивности агрессии дается на основании того, насколько вероятно, что агрессия повлечет за собой ранение и насколько тяжелым оно может быть. Тот, кто стреляет в человека с близкого расстояния, агрессивнее того, кто дает ему пинка.

Вербальные агрессии тоже выступают как болезненные и оскорбительные, иногда «словом можно убить». Вербальной агрессией можно считать следующие высказывания: многочисленные отпоры; отрицательные отзывы и критические замечания; выражение отрицательных эмоций, например, недовольства, в виде брани, затаенной обиды, недоверия, ненависти; высказывание мыслей и желаний агрессивного содержания («Убить тебя надо»), или проклятий; оскорбления; угрозы, принуждения и вымогательства; упреки и обвинения; ирония, издевки, обидные и оскорбительные шутки; простой крик без формулирования речевого выражения, рев; скрытая в мечтах, фантазиях агрессия, выражается вербально или в мыслях, реже в рисунках.

Прямая агрессия непосредственно направлена против жертвы, при косвенной агрессии жертва не присутствует, а о ней распространяется клевета, или же отрицательно отзываются о работах жертвы, или агрессия направляется против объектов-заменителей, представителей «крута» жертвы.

Бассе указывал, что следует различать враждебность и агрессивность. Враждебность выражается чувством возмущения, обиды и подозрительности. Причем враждебная личность не обязательно агрессивна, и наоборот. Там же, с. 404.

Бассе определяет агрессию «как реакцию, как физическое действие или угрозу такого действия со стороны одного человека, которые уменьшают свободу или генетическую приспособленность другого человека, в результате чего организм другого человека получает болевые стимулы». Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов н/Д, 1999. - С. 403. В настоящее время все больше утверждается представление об агрессии как мотивированных внешних действиях, нарушающих нормы и правила сосуществования, наносящих вред, причиняющих боль и страдание людям.

Другой известный представитель поведенческого подхода, А. Бандура, убежден, что мы научаемся агрессии не только потому, что это бывает выгодным, но также и перенимаем ее как модель поведения, наблюдая за другими людьми. Как и большинство прочих социальных навыков, мы усваиваем агрессивную манеру поведения, наблюдая за действиями окружающих и отмечая последствия этих действий. Майерс Д. Социальная психология /Перев. с англ. - СПб., 1997. - С. 500.

Исследования показали, что агрессивные мальчики воспитывались родителями, применявшими по отношению к ним физическое насилие - они могли вести себя покорно дома, но по отношению к ровесникам и посторонним людям проявляли больше агрессивности, чем их товарищи, у которых в семье была иная, мирная ситуация. Именно поэтому ряд исследователей считает физическое наказание ребенка моделью агрессивного поведения, передаваемого ребенку взрослыми. Наказание может быть эффективным только при соблюдении таких условий, как позитивное отношение наказывающего к наказываемому и принятие наказываемым норм наказывающего.

Таким образом, теория социального научения - это, в первую очередь, изучение человеческого поведения, ориентированного на образец. Поэтому существенное внимание здесь уделяется изучению влияния первичных посредников социализации, а именно родителей, на обучение детей агрессивному поведению. Наблюдение и подкрепление агрессии со временем развивает у человека высокую степень агрессивности как личностной черты и наоборот. Теория социального научения утверждает, что агрессия проявляется только в соответствующих социальных условиях, то есть, в отличие от других теоретических направлений теории этого направления гораздо более оптимистично относятся к возможности предотвращения агрессии или взятия ее под контроль. По мнению И.А. Фурманова, в настоящее время теория социального научения является одной из наиболее эффективной в предсказании агрессивного поведения, особенно если есть сведения об агрессоре и ситуации социального развития. Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. - Мн., 1996. - С. 18.

В отечественной психологии и криминологии особое внимание проблеме агрессии уделяют Ратинов А.Р., Ситковская О.Д., Курбатова Т.Н., Реан А.А., Кудрявцев С.А., которые считают, что агрессивность является свойством личности как общественного существа. Поскольку личность - есть продукт освоения индивидом культурного наследия человечества, то и агрессивность, как одно из ее качеств является социально приобретенным. Разумеется, тип высшей нервной деятельности, темперамент, психические аномалии могут влиять в процессе онтогенеза на формирование этого свойства, но не они являются непосредственно детерминирующими. Агрессивность, как личностная черта, связана с определенным строением мотивационной сферы личности, является составной частью ее ценностной системы. Агрессия может проявляться в безразличии к страданиям других людей (или же в стремлении к их причинению), и как осознание действия, направленного на причинение мучений, страданий другим людям для достижения определенной внешней цели или самоудовлетворения. Агрессивность и жестокость, как свойства личности, формируются преимущественно в процессе ранней социализации в детском и подростковом возрасте. Реан А.А. Агрессия и агрессивная личность. - СПб.: Питер, 1996. - С. 42.

Вероятно, гармонически развитая личность должна обладать определенной степенью агрессивности. Потребности индивидуального развития и общественной практики должны формировать в людях способность к устранению препятствий, а подчас и к физическому преодолению того, что противодействует этому процессу. Полное отсутствие агрессивности приводит к податливости, неспособности занять активную жизненную позицию. Вместе с тем чрезмерное развитие агрессивности по типу акцентуации начинает определять весь облик личности, превращает ее в конфликтную, неспособную на социальную кооперацию, а в своем крайнем выражении является патологией (социальной и клинической): агрессия утрачивает рационально-избирательную направленность и становится привычным способом поведения, проявляясь в неоправданной враждебности, злобности, жестокости, негативизме.

Агрессивные проявления могут являться: 1) средством достижения определенной цели, 2)способом психологической разрядки, замещения блокированной потребности, 3) самоцелью, 4) способом удовлетворения потребности в самореализации и самоутверждении.

Таким образом, агрессивность человека неоднородна, варьирует от слабой до крайней степени, различна по своей модальности и назначению.

Можно выделить параметры агрессивности различной модальности, отличающиеся: интенсивностью агрессии, ее жестокостью; направленностью на конкретное лицо либо вообще на всех людей; ситуативностью или устойчивостью агрессивных тенденций личности.

Таким образом, агрессия, в какой бы форме она не проявлялась, представляет собой поведение, направленное на причинение вреда или ущерба другому живому существу, имеющему все основания избегать подобного с собой обращения.

В своей монографии «Психическое состояние агрессии» Левитов Н.Д. отмечает, что американские исследователи Г. Левин и В. Флейшман, после анализа соответствующей литературы, установили, что «агрессивное поведение - выученные реакции на возбуждения, вызываемые фрустрацией, или инструментальные акты, направленные на достижение различных целей. Активное поведение - такое, какое легко вызывается подражанием, и подражание - важная детерминанта среди условий, при которых усваивается агрессивное поведение». Левитов Н.Д. Психическое состояние агрессии // Вопросы психологии. 1972. - № 6. - С.172.

В словаре «Психология» (1990) под ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского дается следующее определение агрессии: «Агрессия (от лат. aggredi - нападать) - индивидуальное или коллективное поведение, действие, направленное на нанесение физического или психологического вреда, ущерба, либо на уничтожение другого человека или группы. В значительной части случаев агрессия возникает как реакция субъекта на фрустрацию и сопровождается эмоциональными состояниями гнева, враждебности, ненависти и пр.». Психология: Словарь / Под общ.ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1990. - С. 9.

Р. Бэрон и Д. Ричардсон (1997) характеризуют агрессию как «любую форму поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения». Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - СПб.: Питер, 2001. - С. 26.

В заключение хотелось бы подчеркнуть, что признание детерминированности агрессии общественными факторами и, прежде всего, воспитанием, не должно приводить к отрицанию биологического фактора в возникновении и развитии агрессивности. Несомненно, что агрессивность связана с повышенной возбудимостью нервной системы при слабом действии активного торможения. Поскольку свойства нервной системы передаются по наследству, может быть унаследовано и нарушение баланса между процессами возбуждения и торможения в сторону повышенной и слабо контролируемой возбудимости.

Вместо того, чтобы утверждать, что природа (т.е. биологические процессы) или же воспитание (т.е. научение, влияние среды) несут ответственность за агрессивное поведение, займем позицию, согласно которой ни один из этих факторов в полной мере не ответственен за человеческую агрессию. Хотя в основе проявляющейся агрессии, безусловно, лежат биологические процессы, они находятся в зависимости от социальных и средовых процессов и тесно взаимодействуют с ними.

Подводя итог всему вышесказанному по данному вопросу, можно сделать вывод о том, что хотя по проблемам агрессии накоплен большой материал и его значение нельзя зачеркивать, тем не менее, в этой проблеме еще нет твердой почвы, многие вопросы остаются дискуссионными. Слишком противоречивы эмпирические данные и слабо разработаны теоретические предпосылки, чаще с позиций бихевиоризма, отчасти пренебрежительно относящегося к внутреннему миру человека.

агрессия коррекция профилактика школьник

1.2 Особенности психологии старших школьников

Важным условием успешной деятельности психолога, социального педагога является учет закономерностей общего психического развития ребенка.

Старшеклассники (16-17 лет) относятся к раннему юношескому возрасту.

Ранняя юность - время реального перехода к настоящей взрослости, первые признаки которой появляются в подростковом возрасте. У юношей и девушек очень мало чисто детских черт, которые у подростков преобладают и соседствуют с не всегда удачными попытками вести себя по-взрослому.

Крупный исследователь подросткового возраста, немецкий философ и психолог Э. Шпрангер в 1924 г. выпустил книгу «Психология юношеского возраста», которая не потеряла своего значения до сих пор. Э. Шпрангер рассматривал подростковый возраст внутри юношеского, границы которого он определял 13-19 годами у девушек и 14-21 годами у юношей. Первая фаза этого возраста - собственно подростковая - ограничивается 14-17 годами. Она характеризуется кризисом, содержанием которого является освобождение от детской зависимости.

Э. Шпрангер разработал культурно-психологическую концепцию подросткового возраста. Подростковый возраст, по Э. Шпрангеру, - это возраст врастания в культуру. Он писал, что психическое развитие есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи. Обсуждая вопрос о том, всегда ли подростковый возраст является периодом «бури и натиска», Э. Шпрангер описал три типа развития отрочества. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М., 2000. - С. 342-343.

Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, когда отрочество переживается как второе рождение, в итоге которого возникает новое «Я». Второй тип развития - плавный, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности. Третий тип представляет собой такой процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием эоли внутренние тревоги и кризисы. Он характерен для Людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины.

Главные новообразования этого возраста, по Э. Шпрангеру, - открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности. Исходя из представления о том, что главной задачей психологии является познание внутреннего мира личности, тесно связанного с культурой и историей, Э. Шпрангер положил начало систематическому исследованию самосознания, ценностных ориентации, мировоззрения подростков.

Дадим краткую характеристику особенностей психологии раннего юношеского возраста.

Старший школьный возраст - это ранняя юность (16-17 лет). Подросток стремительно вышел за рамки школьных интересов и, почувствовав себя взрослым, разными способами пытался приобщиться к жизни старших. Но, приобретя гораздо большую, чем раньше, самостоятельность, он остался школьником, все еще зависящим от родителей. Остался он и на уровне своей подростковой субкультуры. Фактически подростковый возраст - затянувшееся детство, из которого ребенок с большими трудностями «вырастает». Новый возрастной этап - раннюю юность - считают третьим миром, существующим между детством и взрослостью. В это время вырастающий ребенок оказывается на пороге реальной взрослой жизни.

В раннем юношеском возрасте отчетливо прослеживается следующая тенденция: сочетание критического отношения к себе в прошлом и устремленность в будущее. Вместе с тем в раннем юношеском возрасте осуществляется частичная гармонизация состояний личности по сравнению с подростковым возрастом.

Хотя переход из подросткового возраста в ранний юношеский происходит с такими сопровождающими его психологическими симптомами, которые указывают на значительные индивидуальные различия, тем не менее наблюдается ряд общих тенденций. Одна из них состоит в том, что в ранней юности по сравнению с отрочеством значительно снижается острота межличностных конфликтов и в гораздо меньшей степени проявляется негативизм во взаимоотношениях с окружающими людьми. Улучшается общее физическое и эмоциональное самочувствие детей, повышается их контактность и общительность. Отмечается больше разумности и сдержанности в поведении. Все это говорит о том, что кризис подросткового возраста или миновал, или идет на убыль. Одновременно происходит определенная стабилизация внутренней жизни, что, в частности, проявляется в снижении уровня тревожности от подросткового до раннего юношеского возраста. У многих детей к старшим классам школы нормализуется самооценка, что также вносит положительный вклад во внутриличностные и межличностные отношения.

Заметно улучшаются от подросткового к раннему юношескому возрасту многие другие личностные качества, но говорить о том, что произошло окончательное становление личности, не приходится. Ранний юношеский возраст - это, с другой стороны, время не меньших бурь и потрясений, чем подростковый возраст, но они качественно иные и связаны с трудностями нахождения удовлетворительного ответа на вопрос «каким быть?».

В раннем юношеском возрасте у многих детей отмечается повышенная невротичность. Это возраст специфических психологических контрастов, которые характеризуют как внутренний мир человека, так и сферу его межличностных отношений.

Юности больше, чем в других возрастах, встречаются акцентуированные типы характера, наблюдаются быстрые, непредсказуемые и частые переходы от одного настроения к другому, от радости к унынию, от веселья к грусти, от эйфории к подавленности. Юноши и девушки подвержены эмоциям, обидчивы, импульсивны, склонны к категоричным суждениям, к недостаточно продуманным поступкам.

Для юности характерно повышенное внимание к внутреннему миру человека, определенная возрастная интровертированность. Но это не есть думы и размышления только о себе. Это как правило, мысли обо всем, о людях, о мире, о философских бытовых и других проблемах. Все они личностно затрагивают и волнуют старших школьников.

В юности нередко встречается обостренное чувство одиночества, которое, как считает Э. Фромм, если оно длится долго и не исчезает с переходом в новый возраст, может привести к психическому разрушению «так же, как физический голод - к смерти. Моральное одиночество так же непереносимо, как и физическое; более того, физическое одиночество становится невыносимым лишь в том случае, если оно влечет за собой и одиночество моральное». Фромм Э. Бегство от свободы. - М., 1990. - С. 26. К счастью, это чувство в юности не является стабильным. При установлении хороших личных контактов с окружающими людьми оно быстро исчезает.

Интеллектуальная зрелость, в том числе нравственно-мировоззренческая, готовность старших школьников ставить и решать различные жизненные задачи в этом возрасте очевидна, хотя здесь говорить о ней пока что приходится в общем виде, имея в виду сравнительно невысокий уровень интеллектуального развития немалого числа современных юношей и девушек. Речь идет о возможностях, которые имеются у всех старшеклассников и многими из них практически реализуются.

Значительны и индивидуальные различия, существующие между старшеклассниками, причем в настоящее время даже наблюдается тенденция к их увеличению в связи с дифференциацией учебных программ, учебных заведений, относительной свободой выбора в них учебных предметов.

Старшие школьники независимо от их индивидуальных особенностей знают, понимают и следуют определенным нормам морали. Их нравственное сознание достигает достаточно высокого уровня зрелости, дифференциации и стабильности при, разумеется, выраженных индивидуальных различиях в содержании тех нравственных норм, которых они придерживаются. Эти нормы имеют сложную индивидуальную структуру и соотносятся со всеми основными видами общения и деятельности.

Налицо в этом возрасте выраженная полоролевая дифференциация, т.е. развитость форм мужского и женского поведения у юношей и девушек. Они знают, как себя вести в тех или иных ситуациях, их ролевое поведение является достаточно гибким. Наряду с этим иногда наблюдается своеобразная инфантильно-ролевая ригидность, негибкость поведения в ситуациях общения с разными людьми и по различным поводам.

Большинство старших школьников к окончанию школы самоопределяются в будущей профессии. У них складываются профессиональные предпочтения, которые, однако, не всегда являются достаточно продуманными и окончательными. Индивидуальные различия здесь бывают еще большими, чем в нравственном выборе. Некоторые дети уже к концу подросткового возраста твердо знают, кем они станут, у других выбор профессии не является завершенным даже тогда, когда они ее фактически приобретают. Ранний или поздний выбор профессии, как правило, не сказывается на профессиональных успехах; они могут быть значительными или незначительными независимо от того, насколько рано или поздно происходит окончательное профессиональное самоопределение.

Самоопределение, как профессиональное, так и личностное, становится центральным новообразованием ранней юности. Это новая внутренняя позиция, включающая осознание себя как члена общества, принятие своего места в нем. Понятие «самоопределение», используемое в отечественной психологии, близко к понятию «идентичность личности» Э. Эриксона. Поскольку в старшем школьном возрасте появляются планы и желания, реализация которых отсрочена, а в юности возможны существенные коррективы, иногда новообразованием считается не само самоопределение, а психологическая готовность к нему (И.В. Дубровина). Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. - М., 2001. - С. 322.

В российских школах была выявлена интересная динамика развития самооценки. Типично юношеские особенности характерны для самооценки десятиклассников - она относительно устойчива, высока, сравнительно бесконфликтна, адекватна. Старшеклассники именно в это время отличаются оптимистичным взглядом на себя, свои возможности и не слишком тревожные. Все это, безусловно, связано с формированием «Я-концепции» и необходимостью самоопределения.

В 11-м, выпускном классе ситуация становится более напряженной. Жизненный выбор, который в прошлом году был достаточно абстрактным, становится реальностью. Часть старшеклассников и сейчас сохраняет «оптимистичную» самооценку. Она не слишком высока, в ней гармонично соотносятся желания, притязания и оценка собственных возможностей. У других самооценка высока и глобальна - охватывает все стороны жизни; смешивается желаемое и реально достижимое. Еще одна группа детей отличается, напротив, неуверенностью в себе, переживанием того разрыва между притязаниями и возможностями, который ими ясно осознается. Их самооценка низка, конфликтна. В этой группе много девочек. В связи с изменением в самооценке в 11-м классе повышается тревожность.

Рассматривая тенденции в развитии самооценки в старших классах, отметим, что самооценка конкретного ученика зависит не только от общей ситуации, но и от индивидуальных ценностных ориентации, определяющих оценочный компонент «Я-концепции».

Несмотря на некоторые колебания в уровнях самооценки и тревожности и разнообразие вариантов личностного развития, можно говорить об общей стабилизации личности в этот период, начавшейся с формирования «Я-концепции» на границе подросткового и старшего школьного возрастов. Старшеклассники в большей степени принимают себя, чем подростки, их самоуважение в целом выше. Интенсивно развивается саморегуляция, повышается контроль за своим поведением, проявлением эмоций. Настроение в ранней юности становится более устойчивым и осознанным. Дети в 16-17 лет, независимо от темперамента, выглядят более сдержанными, уравновешенными, чем в 11-15.

В раннем юношеском возрасте завершается формирование сложной системы социальных установок, причем оно касается всех компонентов установок: когнитивного, эмоционального и поведенческого.

В это время начинает развиваться и нравственная устойчивость личности. В своем поведении старшеклассник все более ориентируется на собственные взгляды, убеждения, которые формируются на основе приобретенных знаний и своего, пусть не очень большого, жизненного опыта. Знания об окружающем мире и нормах морали объединяются в его сознании в единую картину. Благодаря этому нравственная саморегуляция становится более полной и осмысленной.

Одновременно с развитием убеждений формируется нравственное мировоззрение, которое представляет собой систему убеждений, что приводит к качественным сдвигам во всей системе потребностей и стремлений подростка. Под влиянием развивающегося мировоззрения происходит иерархизация в системе побуждений, в которой ведущее место начинают занимать нравственные мотивы. Установление такой иерархии приводит к стабилизации качеств личности, определяя ее направленность, и «позволяет человеку в каждой конкретной ситуации занять свойственную ему нравственную позицию». Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М., 2000. - С. 360.

Самоопределение, стабилизация личности в ранней юности связаны с выработкой мировоззрения. Как известно, в подростковом возрасте ребенок открывает для себя свой внутренний мир. В это же время он достигает уровня формально-логического мышления. Интеллектуальное развитие, сопровождающееся накоплением и систематизацией знаний о мире, и интерес к личности, рефлексия оказываются в ранней юности той основой, на которой строятся мировоззренческие взгляды. Сам процесс познания окружающего мира имеет свою специфику в разные возрастные периоды. Как считает В.Э. Чудновский, подросток идет к познанию действительности во многом «от себя», через свои переживания. Старшеклассник, наоборот, познавая окружающее, возвращается к себе и задается мировоззренческими вопросами: «А что я значу в этом мире?», «Какое место я занимаю в нем?», «Каковы мои возможности?», «Какой я?». Он ищет четкие, определенные ответы и в своих взглядах категоричен, недостаточно гибок. Максимализм характерен не только для подросткового, но и для юношеского возраста.

Безусловно, не у всех старшеклассников вырабатывается мировоззрение - система ясных, устойчивых убеждений. Учителя дают такие характеристики отдельным школьникам: «Беспринципный, никогда не знаешь, как он поступит, всегда смотрит, откуда ветер дует», «Всегда идет на поводу у других, не имеет своего мнения». Опрос, проводившийся в Х классах московских школ в 90-е годы, показал, что 50% учеников считают себя склонными изменять свое решение под воздействием товарищей и взрослых, 69% наблюдают у себя колебания при выборе собственной позиции, не уверены в правоте своей точки зрения. В связи с этим полезно вспомнить положение Э. Эриксона о необходимости мировоззренческого выбора в юности. Отсутствие этого выбора, смешение ценностей не позволяет личности найти свое место в мире человеческих отношений и не способствует ее психическому здоровью. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. - М., 2001. - С. 326.