Дидактическая игра как средство подготовки детей к школьному обучению

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

• Введение
• Глава I. Теоретические основы изучения влияния игры на уровень готовности к школе у старших дошкольников
• 1.1 Теория игры в зарубежной и отечественной теории психологической науке

1.2 Психологическая готовность старших дошкольников к школьному обучению

1.3 Дидактическая игра как средство подготовки детей к школьному обучению

Глава II. Эмпирические исследования возможности применения дидактической игры при подготовке старших дошкольников к обучению в школе

2.1 Цель, задачи, методика исследования

2.2 Описание полученных результатов

2.3 Анализ и интерпретация результатов

Заключение

Список литературы

• Введение
• Актуальность темы исследования. Дошкольное детство - первый период психического развития ребенка и поэтому самый ответственный. В это время закладываются основы всех психологических свойств и качеств личности, познавательных процессов и видов деятельности. В этом возрасте педагог находится с ребенком в самых близких отношениях, принимает в его развитии самое деятельное участие.
• Дошкольники чрезвычайно чувствительны к разного рода воздействиям. Дети впитывают впечатления, стиль поведения, знания, но далеко не сразу можно заметить последствия этого. Особенности психологического развития во многом определяет как стихийное, так и специально организованное обучение и развитие. Правильно организованное обучение и развитие способствует нормальному психологическому развитию, служит его источником; в процессе обучения у ребенка с помощью взрослого складываются те или иные психологические качества и свойства личности.
• Дети старшего дошкольного возраста знают содержание многих игр и имеют опыт их проведения, сами определяют, кому начинать игру, устанавливают очередность, оценивают результат. Их радует не только процесс игры и выполнение поставленной дидактической задачи, но и само преодоление трудностей.
• Как отмечал А.Н. Леонтьев, дидактические игры относятся к «рубежным играм», представляя собой переходную форму к той неигровой деятельности, которую они подготавливают. Игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения. Но ребенка привлекает в игре не обучающая задача, которая в ней заложена, а возможность проявить активность, выполнить игровые действия, добиться результата, выиграть. Однако если участник игры не овладеет знаниями, умственными операциями, которые определены обучающей задачей, он не сможет успешно выполнить игровые действия, добиться результата.
• Таким образом, активное участие, тем более выигрыш в дидактической игре зависит от того, насколько ребенок овладел знаниями и умениями, которые диктуются ее обучающей задачей. Это побуждает ребенка быть внимательным, запоминать, сравнивать, классифицировать, уточнять свои знания. Значит, дидактическая игра поможет ему чему-то научиться в легкой, непринужденной форме.
• В связи с указанным выше актуальность данного исследования определяется необходимостью изучения эффективности использования дидактических игр в целях умственного развития ребенка при подготовке к обучению в школе.
• Степень научной разработанности проблемы. Игра всегда привлекала к себе внимание исследователей и философов. Уже Платон видел единственно правильный путь жизни в игре, она представлялась ему одним из полезнейших занятий.
• В психологии существуют различные взгляды на игру и множество теорий игры. Проблемами игровой деятельности занимались такие известные зарубежные ученые как Ф. Шиллер, Г. Спенсер, К. Гроос, Р. Холл, К. Бюллер, В. Штерн, Дж. Дьюи, К. Коффка и др.
• В научной литературе нашли определенное освещение различные аспекты исследуемой темы. Ученые исследовали общие проблемы игры или отдельные ее аспекты, лишь косвенно связанные с проблематикой исследования. В целом - проблема игровой деятельности стала самостоятельным предметом научного поиска. Это и определило выбор темы настоящего исследования, его цель и задачи.
• Цель исследования: определение эффективности использования дидактических игр в познавательном развитии старших дошкольников при подготовке к обучению в школе.
• Достижение поставленной цели предполагает решение следующих исследовательских задач:
• 1. Проанализировать и систематизировать основные теоретические подходы к изучению игровой деятельности.
• 2. Раскрыть содержание понятия «игра».
• 3. Проанализировать основы подготовки старших дошкольников к обучению в школе.
• 4. Осуществить эмпирическое исследование эффективности познавательного развития старших дошкольников при подготовке к обучению в школе посредством дидактических игр.
• Объект исследования: познавательное развитие старших дошкольников.
• Предмет исследования: дидактические игры как средство познавательного развития при подготовке старших дошкольников к школьному обучению.
• Согласно гипотезе, дидактические игры являются эффективным средством познавательного развития детей при подготовке к обучению в школе.
• Теоретико-методологическая основа исследования. Исходными теоретическими позициями исследования выступают идеи педагогов и психологов, разрабатывающих проблему взаимосвязи игровой деятельности старших дошкольников и уровня их готовности к школе (Ф. Шиллер, Г. Спенсер, К. Гроос, Р. Холл, К. Бюллер, В. Штерн, Дж. Дьюи, К. Коффка и др.).

Практическая значимость связана с тем, что разработанная в эмпирической части исследования система дидактических игр может использоваться при подготовке дошкольников к обучению в школе. Результаты исследования могут быть использованы в учебном курсе «Возрастная психология» и «Дошкольная педагогика».

Респондентами исследования стали 25 воспитанников 6-7 лет МБДОУ Пичаевского детского сада «Березка».

Методы и методики исследования: теоретический анализ литературы, наблюдение, беседа, комплекс методик-заданий С.Д.Забрамной.

Структура:работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

• Глава I. Теоретические основы изучения влияния игры на уровень готовности к школе у старших дошкольников
• 1.1 Теория игры в зарубежной и отечественной психологической науке
• Игра -- исторически возникший вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними в особой условной форме. Игра всегда привлекала к себе внимание исследователей и философов. Уже Платон видел единственно правильный путь жизни в игре, она представлялась ему одним из полезнейших занятий. В поисках ответов на вопрос о возникновении игры и её полезности для человека были высказаны самые разные предположения и гипотезы.
• В психологии существуют различные взгляды на игру, множество теории игры. Проблемами игровой деятельности занимались известные зарубежные ученые: Ф. Шиллер, Г. Спенсер, К. Гроос, Р. Холл, К. Бюллер, В. Штерн, Дж. Дьюи, К. Коффка. Своеобразные взгляды на игру развивают Ж. Пиаже и П. Жане, известна теория физиолога и психолога Ж. Бойтендайка.Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании человека. М., 1957. Т.6.; Спенсер Г. Основания психологииСПб., 1987. Т.3.; Гроос К. Душевная жизнь ребенка. Киев, 1916.; Бюлер К. Духовное развитие ребенка. -М., 1924; Штерн В. Дифференциальная психология и ее методические основы (неполная)/ Пер. с нем. - М.: Наука, 2008. С. 335 .
• В России теорию игры разрабатывали Л.С. Выготский и его последователи. Анализ игровой деятельности был дан С.Л. Рубенштейном в его «Основах общей психологии».Выготский Л.С. Мышление и речь// Собр. соч. В 6 т.Т .2. М., 1979; Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989 Ч. 2.
• Начало разработки теории игры обычно связывают с именами таких мыслителей XIX века, как В. Вундт, Дж. Селли, Г. Спенсер, Ф. Шиллер. Они рассматривали игру как одно из самых распространенных явлений жизни, связывая происхождение игры с происхождением искусства.Келли Дж. Теория личности. Психология личных конструктов. СПб., Речь, 2000.
• Основными теориями игр в зарубежной психологии является теория избытка нервных сил, компенсаторности. Данная теория возникла в XIX веке. Её родоначальником следует считать английского философа Г. Спенсера, который считал игру результатом чрезмерной активности, возможности которой не могут быть исчерпаны в обычной деятельности. Согласно Спенсеру, игра значима только тем, что позволяет разрядить избыток жизненной энергии.
• Под влиянием голода или опасности животное или человек напрягает все свои силы ради достижения известной цели. Когда принуждение исчезает, эти силы проявляются свободно и необузданно, и потребность движения проявляется уже не в труде, а в игре.
• Последователи Спенсера установили, что люди и животные способны играть и в состоянии усталости, и при этом не только тратить, но и восстанавливать силы. Они утверждали, что игра не только компенсаторна, но и обладает уравновешивающей активностью, что позволяет ей вовлечь в активную работу ранее бездействовавшие органы и тем самым восстанавливать жизненное равновесие. Дети играют в состоянии усталости, когда у них нет избытка сил, и именно игра становится фактором их восстановления, допингом появления новой энергии ребёнка.
• Уже в конце XIX века К. Гросс констатировал, что избыток силы не причина появления игры, а лишь очень благоприятное для неё условие.Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры. М.: Новая школа, 1994. С. 240.
• Игра животных и человека интересовала и других философов, педагогов и психологов, но предметом специального психологического исследования она стала только в конце XIX века у К. Грооса.
• Теория игры К. Грооса довольно хорошо известна и была широко распространена в первой четверти XX века. Давая, ей самую общую характеристику Гроос называет ее теориейинстинктивности, функции упражнения в игре, предупреждения инстинктов. Он рассматривал игру как спонтанную форму детской деятельности, которая якобы обусловлена присущими ребенку биологическими влечениями и не допускает никакого педагогического вмешательства. Точка зрения теории Грооса сводится к тому, что детская игра имеет, инстинктивный биологический характер и что принципиальной разницы между игрой ребенка и игрой животного нет.
• Отмечаемый уже в то время факт относительного постоянства, единообразия форм игры от поколения к поколению детей, признание игры неотъемлемой принадлежностью именно детского возраста способствовали поиску причин, объясняющих данное универсальное свойство детей. Это и привело к пониманию игры как биологически обусловленной и наследственно передаваемой формы поведения, направленной на упражнение инстинктов, необходимых для будущей взрослой жизни.Маллаев Д.М., Гасанова Д.И. Теория и практика психотехнических игр: учебно-методическое пособие. Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС 2000 г. С.7-9
• Теория игры К. Грооса хотя и дополнялась различными поправками, но в целом она была принята Э. Клапаредом, Р. Гауппом, В. Штерном, К. Бюллером, из русских психологов Н.Д. Виноградовым, В.П. Вахтеровым и другими.Психология эмоций. Тексты / Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. С. 288; Штерн В. Дифференциальная психология и ее методические основы (неполная)/ Пер. с нем. М.: Наука, 1998. С. 335.
• История работы над созданием общей теории игры до выхода в свет книги Ф. Бонтейндайка была историей поправок, дополнений и отдельных критических замечаний к теории К. Грооса, связанных с общими взглядами на процесс психического развития ребенка. Но сколь спорной, ни казалась теория Грооса, в ней содержится положение о важном значении игры для психического развития.Д.Б. Эльконин. Психология игры, 1998 С.70-71
• Ф. Бонтейндайк представил новую, оригинальную попытку создания общей теории игры. Свою теорию игры Бонтендайк строит, исходя из принципов, противоположных положениям К. Грооса. В теории К. Грооса игра объясняет значение детства, для Бонтейндайка наоборот, детство объясняет игру: существо играет потому, что оно еще молодо.
• Анализируя особенности динамики поведения, характерные для периода детства, Бортендайк сводит ее к четырем основным чертам:

· направленность движений;

· двигательная импульсивность;

· «патическое» отношение к действительности (рассеянность, внушаемость, наивность);

· робость, боязливость, застенчивость.

Эти черты при известных условиях приводят молодое животное и ребенка к игре. Ф. Бойтендайк возражал против предупражняющей функции игры, как она представлена у К. Грооса. Он утверждал, что упражнение возможно только по отношению к чему-то уже возникшему в поведении. В его положениях показано развивающее значение игры. Игра им рассматривалась не как упражнение, а как развитие. В ней появляется новое, она путь к установлению новых форм организации поведения, необходимых в связи с усложнением условий жизни.

После Ф. Бойтендайка наступил кризис в создании общей теории игры, приводящей, в конце концов, к отрицанию самой возможности создания такой теории.Маллаев Д.М., Гасанова Д.И. Теория и практика психотехнических игр: учебно-методическое пособие. Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС. 2000 г. С.8-9

Основоположником теории «избыток сил» является Иоганн Кристоф Фридрих фон Шиллер - немецкий поэт и философ. Он отождествлял игру с искусством и считал, что игра, как и искусство, имеет общие корни и возникает тогда, когда удовлетворены жизненно важные, необходимые для существования человека примитивные потребности. А избыток сил он тратит на удовлетворение более высоких духовных потребностей, которые он находит в искусстве и игре.

Родоначальником теории «зарей серьезного инстинкта» является немецкий психолог Вильям Штерн. Игра, по его мнению, это упражнение наследственных механизмов поведения. В игре человек отражается полностью со всеми имеющимися у него тенденциями -- не только настоящими, но и прошлыми. Поэтому игра действительно является предварительным упражнением наших сил, как это доказал Гроос, однако, наряду с этим, по мнению Штерна, игра представляет собой предварительную пробу различных возможностей действия с тем, чтобы, в конце концов, были найдены наиболее подходящие формы. Однако данная теория подверглась критики. Суть теории Штерна заключается в том, что им игра мыслится проявлением неразвитых, зачаточных функций и тенденций. Во-первых, будь это так, автору не следовало, бы говорить об игре взрослых, а счесть игру лишь явлением детского возраста. Во-вторых, известны факты игры, о которых никак нельзя сказать, что они представляют собой проявление сил, пребывающих в зачаточном состоянии.Штерн В. Дифференциальная психология и ее методические основы (неполная)/ Пер. с нем. М.: Наука, 1998. С. 335 .

Теорию функционального удовольствия выдвинул немецкий психолог и лингвист Карл Людвиг Бюлер. Он считал, что главная мотивация игр удовольствие, получаемое непосредственно от игрового процесса, то есть удовольствия от самого действия, независимо от результата как основного мотива игры. В его теории были найдены и минусы, Бюлер упускает из виду реальное содержание действия, в котором заключен его подлинный мотив, отражающийся в той или иной эмоционально эффективной окраске. Признавая определяющим для игры фактором функциональное удовольствие, или удовольствие от функционирования, эта теория видит в игре лишь функциональное отправление организма.

Теория рекапитуляции и антиципации. Американский психолог Г.С. Холл выдвинул идею рекапитуляции (сокращённого повторения основных этапов развития человечества) в детских играх. Холл полагал, что в процессе развития ребёнка в разных его играх как бы оживляются типы деятельности, последовательность которых можно проследить на протяжении истории человеческой цивилизации.

В детских играх можно заметить приметы этого прошлого - элементы охоты, войны, собирательства, сочинительства, семейного быта и тому подобное. Игра, по мнению сторонников этой теории, помогает преодолевать инстинкты прошлого, становиться цивилизованнее.

Данные исследователи воспринимают обычную беготню детей, их рогатки, стреляющие трубки, луки, как воспроизводство охоты из далёкого прошлого. Детские карнавалы, театральные костюмы, маски, шапочки - отражение культовых церемоний и так далее.

Эта гипотеза происхождения игры возникла на границе биологического и социального. В данной теории наблюдается в играх детей некие корни прошлого, но возникают они на базе традиций культуры, на порою неуловимых источниках, питающих игровое воображение детей.Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры. М.: Новая школа, 2004. С. 240 .

Существует также идея антиципации (предвосхищения) будущего в детской игре. Её сторонник - французский педагог А. Валлон. Теоретические исследования А. Валлона посвящены психическому развитию ребенка, характерной чертой которых является синтетический, целостный подход к объекту своего исследования. А. Валлон характеризует игру, как специфический вид деятельности, свойственный ребенку. Он определяет игру как социальное по своему происхождению средство, при помощи которого ребенок овладевает миром окружающих его предметов, социальных отношений, присваивает заложенные в окружающей среде возможности. В игре ребенок подражает увиденным им сценам, отношениям людей, в игре он уподобляет себя взрослым и усваивает их способы поведения. Именно через игру происходит формирование у ребенка сложных эмоциональных отношений к взрослым, товарищам, к себе, совершается развитие его личности, его самосознания.

Анализируя строение игровой деятельности, Валлон приходит к парадоксальному выводу, что играть, в истинном смысле этого слова, могут лишь взрослые, но не дети. Для игры, поясняет он, характерно временное высвобождение функции из под контроля подчиняющих ее высших форм деятельности, а у детей отсутствует такое иерархическое строение деятельности. Делая этот вывод, А. Валлон упускает из виду ведущую характеристику игровой деятельности - типичное для нее увлечение самим процессом деятельности, а не ее практическим результатом. В этом смысле ведущая деятельность ребенка специфически игровая. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.,1967.

Приверженцем данной теории был О.С. Газман, занимавшийся в последние десятилетия XX века игровой деятельностью детей: "…Игра всегда выступает одновременно как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она дарит сиюминутную радость, служит удовлетворением назревших актуальных потребностей. С другой - игра всегда направлена в будущее, так как в ней моделируются какие-то жизненные ситуации либо закрепляются свойства, качества, состояния, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных, творческих функций, а также для физической закалки развивающегося организма."

Таким образом, приверженцы этих теорий пытаются доказать, что игры, с одной стороны, генетически повторяют прошлое, с другой стороны, предвосхищают будущее, но "работают" на настоящее.Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры. М.: Новая школа, 2004. С. 240 .

Во второй половине XX века в развитии теории игры наметился переход от биологических, индивидуально-психологических подходов к социологическим и культурологическим. Данный подход был сформулирован в теории абсолютизации культурного значения игры. Испанский философ и публицист Х. Ортега-и-Гассет, нидерландский историк культуры, философ Й. Хейзинга, швейцарский писатель Г. Гессе и другие деятели связывают игру с общественным разумом, с культурой в целом. С культурой как системой игр. С культурой, организованной "по правилам игры" в виде вечно развивающейся совокупности сюжетов, сценариев, ролей, норм, ценностей, символов, языка культуры и тому подобное.

Г. Гессе, увлечённый идеей создания универсального языка культуры, некой системы символов культуры, единых для всех и позволяющих через эти знаки культуры выражать любую идею, любое содержание религии, философии, музыки, живописи и тому подобное, пытался дисциплинировать ум художника. Гессе считал, что именно через игру ума можно достигнуть глубины общения и взаимопонимания людей.Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры. М.: Новая школа, 2004. С. 240 .

Известный голландский историк культуры Й. Хейзинга, автор известной книги "Человек играющий", исследуя в ней феномен игры и её воздействие на духовную жизнь человека, считает игру первичным импульсом человеческой истории. Игра даёт жизнь и обуславливает развитие всей культуры, её разнообразных форм и направлений.

По мнению Й. Хейзинга, интенсивность игры не объяснить никаким биологическим анализом. Феномен игры, как он считает, и кроется в этой поразительной интенсивности, в ней сущность, исконное качество игры.

Не разрядка избыточной энергии, не отдых после напряжения сил, не компенсация несбывшихся желаний, а именно природная сила делает игру игрой с напряжениями, творчеством, радостью и всеми заботами. Выдающийся мыслитель XX столетия выводит игру из мира повседневного, как "внеразумное занятие".

Существует расхожее выражение "вначале было слово". Перефразируя его по отношению к ребёнку, вправе сказать "вначале была игра", ибо с неё у ребёнка и начинается восприятие и осознание мира.

Й. Хейзинга, изучая жизнь и культуру первобытного, античного и средневекового обществ, рассматривает игру как побуждение к самопроявлению: "Игровое состояние как общественный импульс, более старый, чем сама культура, издревле заполняло жизнь и, подобно дрожжам, заставляло расти формы архаической культуры. Культ перерос в священную игру". Поэзия родилась в игре и стала жить благодаря игровым формам. Музыка и танец были сплошь игрой. Мудрость и знание находили своё выражение в священных состязаниях.

Культура, в её первоначальных формах, "играется". Она не происходит из игры, как живой плод, который отделяется от материнского тела; она развивается в игре.Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры. М.: Новая школа, 2004. С. 240 .

В зарубежной психологии представители почти всех направлений так или иначе объясняли игру, реализуя свои общие теоретические концепции (психоанализ З. Фрейда, структурная теория К. Коффки, динамическая теория личности К. Левина, теория эгоцентризма Ж. Пиаже).Пиаже П. Психология интеллекта // Избр. тр. М..,1969

Психоаналитическая теория З. Фрейда оказала большое влияние на взгляды многих психологов на понимание природы детской игры (К. Коффки, К. Левина, Ж. Пиаже) и внастоящее время получила довольно широкое распространение. Игра использовалась как средство диагностического обследования и терапевтического воздействия. Сам З. Фрейд нигде не излагает своей теории игры. Необходимость проникнуть «по ту сторону принципа удовольствия» возникла у Фрейда в связи с анализом травматического невроза. По толкованию Фрейда, в основе детских игр и снов травматического невротика лежит одна и та же тенденция к навязчивому повторению. По его мнению, это не просто аналогия, а сходство по существу. Оно заключается в том, что ребенок с самого рождения подвергается всевозможным травмирующим воздействиям (травма рождения, травма уменьшения ласки, травмы строгостей и наказаний и так далее). Период детства и есть период такого непрерывного травмирования ребенка. И если у травматического невротика условия, в которых возникла травма навязчиво воспроизводятся в снах, то у ребенка эта же тенденция к навязчивому повторению приводит к играм.

Продолжая мысль З. Фрейда, Д.Б. Эльконин называет детство периодом игр, потому что это период непрерывных травм, а игра есть единственное средство овладения путем повторения теми невыносимыми переживаниями, которые несут с собой эти травмы.Д.Б. Эльконин. Психология игры, 1978

Игра, считал Фрейд, выступает как естественное терапевтическое средство против возможных неврозов, которыми чревато детство. Воспроизводя в игре невыносимые переживания, ребенок ассимилирует их; благодаря повторению в игре они перестают быть невыносимыми. Представление о детстве как о периоде непрерывных травматических ситуаций, непрерывных конфликтов, непрерывного давления, оказываемого на ребенка со стороны общества, взрослых имеется и в теории В. Штерна, ранних работах Пиаже, в теории «двух миров» Коффки и в ряде других концепций детства и игры.

Фрейдистское понимание игры повлияло на распространение психоаналитической практики на детей. Практическое использование игры шло в двух направлениях: проективной диагностической методики и терапевтического средства.Маллаев Д.М., Гасанова Д.И. Теория и практика психотехнических игр: учебно-методическое пособие. Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС. 2000. С.11

Начиная, с 30-х годов XX столетия получил распространение другой вид использования игры, так называемая игровая терапия. В это время развиваются попытки разработать технику игровой терапии. В.Акслайн различал в технике игровой терапии две большие группы: направленную и ненаправленную технику.В направленной технике терапевт берет на себя интерпретацию и корригирующие функции. В ненаправленной технике ребенку предоставляется полная свобода в игре.

А. Фрейд была одной из первых разработчиков техники игровой терапии как частичной замены вербальных методов психоаналитической техники. По ее мнению, игра не может рассматриваться как эквивалент свободных ассоциаций и для понимания трудностей, испытываемых ребенком, должна использоваться наряду с другими средствами - истолкованием снов, свободным рисованием и тому подобное. Терапевт, создавая игровую ситуацию должен сам играть активную воспитательную роль, направляя импульсы ребенка по новому руслу и регулируя его инстинктивную жизнь. Главная задача терапевта - укрепить при помощи игры и других средств «я» ребенка.

Более радикальна методика М. Клейн. Она считает, что игра и игровая терапия замещают технику свободных ассоциаций, на которой базируется психоанализ взрослого. В системе М.Клейн каждое действие ребенка в игровой ситуации и всякая игрушка, которую он использует в игре, трактуются как имеющие глубокосимволическое значение. Задача игровой терапии заключается в том, чтобы сделать такие бессознательные тенденции сознательными. Обе эти модификации игровой терапии носят специфически психоаналитический характер. Маллаев Д.М., Гасанова Д.И. Теория и практика психотехнических игр: учебно-методическое пособие. Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС. 2000. С.10-12

Несколько иные принципы лежат в основе ненаправленной техники игровой терапии. Центральным моментом является то, что игра становится для ребенка естественным средством самовыражения и предоставляет ему возможность «проигрывать» свои чувства и проблемы. Как отмечает, В.Акслайн при этой технике ребенок может делать, или говорить в игровой комнате все, что он хочет. В такой ситуации ребенок внезапно чувствует, что здесь он может растормозиться и полностью проявить себя, то есть ребенку дается возможность проиграть свои аккумулированные чувства напряжения, расстройства, неуверенности, агрессивности, страха, замешательства и запутанности. Проигрывая эти чувства, он выносит их на поверхность, видит их, научается их контролировать или отвергать. Благодаря этому ребенок достигает эмоциональной устойчивости и становится психологически более зрелым. Ненаправленная техника игровой терапии является непсихоаналитической. Так как игра выступает здесь не в своих специфических чертах, то ее только условно можно назвать игрой. В сущности, эта техника сводится к тому, чтобы предоставить ребенку возможность свободно выбирать любую деятельность (рисование, действия с пластическими материалами, конструирование, игра и так далее.) в условиях отношений со взрослым, в известном смысле противоположных тем, при которых образовались трудности поведения. Данные трудности, которые подвергаются коррекции этого вида терапией, в большинстве своем вызываются конфликтными отношениями между взрослыми и детьми, именно поэтому практика отношений нового типа со взрослыми может приводить к коррекции. Маллаев Д.М., Гасанова Д.И. Теория и практика психотехнических игр: учебно-методическое пособие. Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС. 2000. С.12

Следующей наиболее значимой теорией в зарубежной психологии является теория “активного отдыха”. Она была выдвинута немецкими психологами Л. Шаллером, М. Лацарусом, Х. Штейнталем. Они считали, что кроме пассивного отдыха, который мы имеем во сне, мы нуждаемся в активном отдыхе, в иной деятельности, свободной от всего угрюмого и тягостного, что связано с работой. Утомление от работы требует не только психофизической разрядки, но и психического, эмоционального отдыха, который может быть реализован только в активности, но эта активность должна развиваться на психическом просторе. Данная теория подверглась критике, понятие игры должно охватывать и игру детей, и игру взрослых. Причем функции игры у детей и взрослых могут быть совершенно различны.

В работах Ж.Пиаже проблемы психологии детской игры входят органической частью в его теорию развития интеллекта.В своей основной работе Ж.Пиаже (1945) изложил понимание игры и ее значения в развитии интеллекта. Заслугой Пиаже является, во-первых, ставшие уже классическими, исследования о самых ранних стадиях становления интеллекта (рождение и развитие сенсомоторного интеллекта) и, во-вторых, исследование особенностей операциональных форм мысли, уже предполагающих наличие представлений. Ж.Пиаже отмечает, что для него важно было установить мост между сенсорно-двигательной деятельностью и операциональными формами мысли.

Данная работа, специально посвященная формированию символа, уточняет, продолжает и углубляет эти более ранние взгляды на игру. Это исследование так же, как и исследование, посвященное рождению интеллекта и описанию стадий развития сенсомоторного интеллекта, основано на фактах, полученных в ходе наблюдений за развитием детей.Пиаже П. Психология интеллекта // Избр. тр. М..,1969

Одним из неоспоримых и в общих чертах точных критериев игры Пиаже считает освобождение от конфликтов. Критически рассмотрев некоторые из теорий игры (Грооса, Бойтендайка), Пиаже дает свою интерпретацию игры, исходя из структуры мышления ребенка. Он выделяет три основные, связанные в один ряд структуры игры: игры - упражнения, символические игры и игры с правилами. Пиаже прямо указывает, что упражнение, символ и правило являются последовательными этапами, которые характеризуют большие классы игр, с точки зрения их умственных структур. По мнению Д.Б. Эльконина, концепция детской игры Пиаже является одной из наиболее законченных, хотя и ограниченной рамками только интеллектуального развития. Несомненной заслугой Пиаже является то, что он поставил проблему игры в связь с переходом от сенсомоторного интеллекта к мышлению в представлениях. Д.Б. Эльконин. Психология игры, 1978

Таким образом, общий подход к выяснению природы игры, который применялся при анализе игры животных, почти механически переносился на природу детской игры. Большинство теоретических концепций, которые разрабатывались, носили биологизаторский характер. Все они апеллировали к особенностям детского организма как биологического существа. Правда, по форме эти теории исторически видоизменялись. Сначала прямо утверждали, что игра - результат накопления в детском организме избыточной энергии, которая требует своего выхода и находит свое выражение в различного рода играх. (К. Гроос, Т. Рибо, Г. Спенсер и другие). В основе игры лежит врожденная способность к приспособлению и подражанию: она развертывается, реализуется и развивается по мере роста детского организма.Гроос К. Душевная жизнь ребенка. Киев,1916.; Спенсер Г. Основания психологии СПб., 1987. Т.3.

Открытый биологизаторский характер этих теорий не позволял проводить никакого различия между животными и человеком.

Неудовлетворительность такого понимания была рассмотрена в работах отечественных психологов (Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, и других).Выготский Л.С. Мышление и речь// Собр. соч. В 6 т.Т.2. М.,1982; Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры// Избр. псих. тр. В 2 т. М., 1983 Т.1; Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989 Ч.2.; Д.Б. Эльконин. Психология игры, 1978.

Все отечественные психологи, так или иначе, касались проблем психологии игры (М.Я. Басов; П.П. Блонский; Л.С. Выготский; С.Л. Рубинштейн и другие.). В совершенно новых позициях в отечественной науке поставил проблему психологии игры М.Я.Басов. Ему принадлежит введение в психологию понятия об общих типах деятельности, характеризующих отношение человека как активного деятеля к окружающей его среде. Он отвергает чисто натуралистические теории игры, видевших ее источники внутри личности, а не в системе взаимоотношений ребенка с окружающей его действительностью. Игру он считает продуктом особого положения, занимаемого ребенком в обществе, и своеобразного отношения его к окружающей действительности. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М., 1975.

Особую точку зрения на игру развивал видный психолог П.П. Блонский. В своем критическом анализе различных теорий игры (К. Бюллер, К. Гроос, Дж. Дьюи, Г. Спенсер, Ф. Шиллер и других), П.П. Блонский указывал, что в отечественной психологии игра не может рассматриваться исключительно с физиологической, биологической или индивидуально-психологической точек зрения. По его мнению, необходим ряд подробных специальных исследований отдельных видов игр: мнимые игры, строительные, подражательные, драматизации, подвижные, интеллектуальные. Эти виды игр объединяются термином «игра». Однако П.П. Блонский предлагает вообще не употреблять этот термина, а заменять его термином «строительное и драматическое искусство ребенка».Гроос К. Душевная жизнь ребенка. Киев,1916.; Спенсер Г. Основания психологии СПб., 1987. Т.3.; Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании человека. М.,1957. Т.6.

Родоначальником теории духовного развития ребенка в игре в отечественной науке считается русский психолог К.Д.Ушинский. Он противопоставляет стихийности игровой деятельности идею использования игры в общей системе воспитания, в деле подготовки ребёнка через игру к трудовой деятельности.

Выступая против чисто гедонистической (удовольствие) теории игры, Ушинский свидетельствует, что дети в игре ищут не только наслаждение, но и самоутверждение в интересных занятиях. Игра, по Ушинскому, своеобразный род деятельности, притом свободной и обязательно сознательной деятельности, под которой он понимал стремление жить, чувствовать, действовать.

"Не надо забывать, - пишет Ушинский,- что игра, в которой самостоятельно работает детская душа, есть тоже деятельность для ребёнка". Лишение ребёнка игры как сознательной деятельности есть самое страшное наказание для него.Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры. -М.: Новая школа, 1994. С. 240 .

Существенный вклад в разработку теории игры внесли Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и другие. Ими была разработана концепция социально-исторической обусловленности игры, создавшая основу дальнейших исследований в области психологии и педагогики игры. Как показывают исследования отечественных психологов, игра ребенка коренным образом отличается от игры детенышей животных, как по своему содержанию, так и по своей структуре и имеет не биологическое, а социально историческое происхождение. Игра вырабатывается и культивируется обществом в целях воспитания и подготовки детей к будущей трудовой деятельности. Выготский Л.С. Мышление и речь// Собр. соч. В 6 т.Т.2. М.,1982; Запорожец А.В. Игра в развитии ребенка // Психология и педагогика игры дошкольника. М.,1966.; Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры// Избр. псих. тр. В 2 т. М., 1983 Т.1; Д.Б. Эльконин. Психология игры, 1978.

Изменение взглядов на природу детской игры повлекло за собой переход от отождествления игры с психическими процессами (столь свойственного психологии XIX в.) к интерпретации ее как деятельности, определяющей психическое развитие ребенка.

Дошкольный возраст - важный этап жизни ребенка, когда у него формируются, развиваются способности, качества личности, от которых во многом зависит успешность его дальнейшей учебы в школе, благополучие в отношениях с окружающими людьми и тому подобное. Особое значение для характеристики возраста имеет ведущая деятельность, в которой реализуются типичные для данной ступени развития отношения ребенка с людьми и предметной действительностью и осуществляются основные изменения его психики.

Понятие «деятельность» психология заимствовала из философии. Самое широкое философское определение деятельности - это способ существования человека и общества в целом. Если попытаться уточнить специфику собственно человеческого способа существования, то она состоит в активном отношении человека к миру, направленном на его целесообразное изменение и преобразование.

Деятельность не только определяет сущность человека, но и, выступая в роли подлинной субстанции культуры и всего человеческого мира, создает самого человека. Эта интерпретация деятельности берет начало в немецкой классической философии, и именно на таком понимании деятельности строились концепции в отечественной психологии, которые превращали это понятие в объяснительный принцип или делали его главным объектом изучения.Маллаев Д.М., Гасанова Д.И. Теория и практика психотехнических игр: учебно-методическое пособие. Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС 2000 г. С.16-17

На конкретно-научном психологическом уровне под деятельностью имеется в виду совокупность процессов реального бытия человека, опосредованных сознательным отражением. При этом именно деятельность несет в себе те внутренние противоречия и трансформации, которые порождают человеческую психику, выступающую в свою очередь в качестве условия осуществления деятельности. В качестве такой деятельности в дошкольном возрасте выступает игра. В основу понимания значения игры для детей была положена теория общественно-исторического происхождения психики, позволившая кардинально изменить традиционные взгляды на ребенка. Теоретические представления о сущности детской игры, развитые в отечественной психологии, в основном сводятся к следующему:

· игра является особой, социальной по происхождению, содержанию и структуре деятельностью;

· игра занимает свое место в ряду других «воспроизводящих» деятельностей, являясь ведущей в дошкольном возрасте. Именно в процессе игры как ведущей деятельности возникают основные психические новообразования данного возраста;

· развитие игры происходит не спонтанно, а зависит от условий жизни и воспитания ребенка, то есть социальных влияний.

Разработанная Л.С. Выготским теория игры сыграла огромную роль в развитии детской психологии. Интерес Л.С. Выготского к психологии игры возник, с одной стороны, в связи с исследованиями по психологии искусства и, с другой - в ходе разработки проблемы развития высших психических функций. Он связывал развитие высших психических функций с использованием знаков. Отсюда и его интерес к истории возникновения знаковой функции в ходе индивидуального развития, в ходе психического развития ребенка.

Л.С. Выготский разработал периодизацию психического развития ребенка, в основание которой было положено понятие «центральные психологические новообразования». Л.С. Выготский считал новообразованием дошкольного периода развития воображение ребенка. С этих позиций необходимо учитывать все формы игры дошкольника и соответствующее построение периодизации игры в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Работая над проблемой создания системы детской психологии, Л.С. Выготский характеризует игру как ведущий тип деятельности детей дошкольного возраста и разрабатывает гипотезу о психологической сущности развернутой формы ролевой игры. Эта гипотеза - высшее достижение отечественной детской психологии того времени.Выготский Л.С. Мышление и речь// Собр. соч. В 6 т.Т.2. М.,1982

Л. Рубинштейн, в своей теории воздействия на мир через игру рассматривает проблемы психологии игры, анализируя различные виды деятельности. Основные положения воззрений С.Л.Рубинштейна связаны с разработкой проблем психологии игры как особого типа деятельности. Игру он определяет как «осмысленную деятельность», то есть совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива.Рубинштейн С.Л. основы общей психологии. М.,1989 Ч.2.

С.Л. Рубинштейн оставляет открытым вопрос о ведущей роли игры в психическом развитии ребенка-дошкольника. Побуждая к поиску и решению проблемы, С.Л. Рубинштейн задает вопрос: является ли игровая деятельность, входящая как существенный компонент в образ жизни дошкольника, самой основой его образа жизни и определяет ли она, в конечном счете, самый стержень личности ребенка как общественного существа? Он подчеркивает, что ребенок, играя ту или иную роль, не просто фиктивно переносится в чужую личность; входя в роль, он расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность. На этом отношении ребенка к его роли основывается значение игры для развития не только воображения, мышления, воли, но и самой личности ребенка в целом. Рубинштейн С.Л. основы общей психологии. М.,1989 Ч.2.

Дальнейшая разработка теории игры, выдвинутой Л.С. Выготским, принадлежит А.Н. Леонтьеву. Он считает, что в основе трансформации игры при переходе от периода преддошкольного к дошкольному детству лежит расширение круга человеческих предметов, овладение которыми становится задачей ребенка, и мир которых осознается им в ходе его дальнейшего психического развития. В психологических исследованиях А.Н. Леонтьева детской игры рассматривалось с точки зрения динамики мотивации и изменения психологического содержания деятельности.

Первый этап развития игры связывался с овладением ребенком специфическими функциями предметов, недоступных ему в его практической деятельности (предметная игра).

Второй этап - с овладением отношениями между людьми, опосредствующими отношение к предмету (ролевая игра).

Третий этап - с выделением скрытых в этих отношениях задач и правил человеческих действий и отношений (игра с правилами) и сдвигом мотива с процесса деятельности на ее результат (игра-драматизация и игра-фантазирование).Выготский Л.С. Мышление и речь// Собр. соч. В 6 т.Т.2. М., 1982; Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры// Избр. псих. тр. В 2 т. М., 1983 Т.1

А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев и Д.Б. Эльконин в своих исследованиях дали характеристику фундаментальному понятию «современная психология» как ведущей деятельности. Оно легло в основу предложенной Д.Б. Элькониным периодизации психического развития ребенка. Ведущая деятельность рассматривается как определяющая психологическую специфику каждого возрастного периода, а переходные возрасты соответственно характеризуются как периоды, когда происходит смена ведущих типов деятельности. Игра была, есть и будет той универсальной формой деятельности, внутри которой происходят основные прогрессивные изменения в психике и личности ребенка дошкольника, игра определяет его отношения с окружающими людьми, готовит к переходу на следующий возрастной этап, к новой ведущей деятельности.Маллаев Д.М., Гасанова Д.И. Теория и практика психотехнических игр: учебно-методическое пособие. Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС. 2000 г. С17-18

А.В. Запорожец отмечает, что детская игра в своих основных формах - и как игра-упражнение, и как ролевая игра - является историческим образованием. Ее возникновение определено историческим развитием общества, изменением места ребенка в системе общественных отношений в ходе истории общества. Игра социальна по своей природе, по своему происхождению и именно поэтому социальна по своему содержанию. Гипотеза об историческом происхождении детской игры важна, по его мнению, в двух отношениях. Во-первых, она дает возможность окончательно преодолеть натуралистические, биологизаторские взгляды на детскую игру. Во-вторых, она показывает, что ролевая игра есть особая форма жизни ребенка в обществе и удовлетворяет основную потребность ребенка как общественного существа в общении и совместной жизни со взрослыми. Обращаясь к вопросам психологии игры, А.В. Запорожец подчеркивает, что в онтогенезе мы не находим повторения исторического развития игры. Игра-упражнение не выступает в онтогенезе как возникающая до ролевой игры.

Игры-упражнения были сдвинуты на более зрелые годы, и вместе с тем произошла их трансформация, в различные формы функциональных упражнений, направленных не на овладение способами действий с соответствующим предметом, а на упражнение отдельных физических или умственных качеств. Тезис о социальной природе детской игры, понимаемой как особое культурное образование, выработанное обществом в ходе его исторического развития, достаточно исчерпывающе рассмотрен в работах Д.Б. Эльконина. Шаг за шагом в отечественной психологии выкристаллизовывался подход к игре как к особому типу деятельности ребенка, воплощающему в себе его отношение к окружающей, прежде всего социальной действительности и имеющему свое специфическое содержание и строение - особый предмет и мотивы деятельности, и особую систему действий.Запорожец А.В. Игра в развитии ребенка // Психология и педагогика игры дошкольника. М.,1966.; Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры// Избр. псих. тр. В 2 т. М., 1983 Т.1; Д.Б. Эльконин. Психология игры, 1978.

Таким образом, в дошкольном возрасте, как было сказано, ведущим видом деятельности является игра. Она становится ведущей деятельностью не потому, что современный ребенок, как правило, большую часть времени проводит в развлекающих его играх и относительно мало или совсем не включен в трудовую деятельность взрослых. Игра вызывает качественные изменения в психике ребенка: в ней закладываются основы учебной деятельности, которая станет ведущей в школьные годы.

Из всего выше сказанного следует что, есть несколько взглядов на развития ребенка и игры. Например, зарубежные педагоги придерживаются позиции: «Если развитие приспособлений для дальнейших жизненных задач составляет главную цель нашего детства, то выдающееся место в этой целесообразной связи явлений принадлежит игре». По их мнению, игра - предвосхищение будущих деятельностей, и в течение детства ребенок развивается в силу заложенного фактора. По мнению Выготского, развитие - это возникновение нового новообразования. Так же отечественные педагоги считают, что игра это тип деятельности и развитие высших психологических функций. Игра необходима для развития дошкольника.

1.2 Психологическая готовность старших дошкольников к школьному обучению

Одним из важнейших компонентов психического развития в период дошкольного детства является психологическая готовность ребенка к школьному обучению. Подготовка детей к школе - задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка.

Под психологической готовностью к школе понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в группе сверстников. Большой психологический словарь [Текст] / под редакцией Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. - М.: Прайм-Еврознак. 2000. С. 495.

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости.

Американские исследователи этой проблемы в основном интересуются интеллектуальными возможностями детей в самом широком смысле. Это находит отражение в применяемых ими батарейных тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических функций.Catalogue of Psychological Tests. 1988-89. Australian Council for Educational Research. Australia; Instructional Materials and Tests. ACS. 1991; Tests, Materials, Books and Journals. PRO-ED, Catalog. 1991.

В советской психологии детальная проработка проблемы готовности к школьному обучению, своими корнями идущей из трудов Л.С. Выготского, содержится в работах Л.И. Божович; Д.Б. Эльконина; Н.Г. Салминой; Е.Е. Кравцовой.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.; Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981.; Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.; Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.; Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе - М.: Академический Проект, 2000 - 3-е изд., перераб. и доп. 184 С.. - (Руководство практического психолога). С. 3.

В теоретических работах Божович Л.И. основной упор делался на значение мотивационной сферы в формировании личности ребенка. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, то есть наиболее важным признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

· широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные "с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений";

· мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или "познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями"Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка: изучение мотивации поведения детей и подростков [Текст] /Л.И, Божович. - М.: Академия. 1990. С.23-24