Формування професійних вмінь майбутнього вчителя музики

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВСТУП

Актуальність дослідження. У національній Доктрині розвитку освіти України ХХІ століття наголошується на необхідності підвищення якості підготовки педагогічних працівників, формуванні їх професійних умінь. Адже саме вміння у поєднанні зі здібностями виступають якісним показником професіоналізму педагога, що є безпосередньою умовою розвитку особистості учня, успішності виховного процесу в цілому.

Вирішенню важливих питань удосконалення професійної діяльності майбутніх учителів присвячено праці О. Абдулліної, А. Апраксіної, І. Зязюна, Н. Кузьміної, В. Сластьонина, В.Орлова, О.Пєхоти, П.Харченко, М.Шершакової та інших вчених.

Проте, незважаючи на кількість опублікованих праць і проведених дисертаційних досліджень, серед проблем сучасної музичної педагогіки можна окреслити ціле коло таких, які й донині не знайшли свого детального огляду. Особливою актуальністю визначається питання професійної підготовки майбутніх вчителів музики, її функціонального значення у межах вищої школи. Важливість та значущість цієї проблеми безперечна. Нові завдання, поставлені перед сучасною школою, вимагають перегляду сутності підготовки до професійного вдосконалення, розробки нових змістовних підходів. педагогічний професія вчитель

Враховуючи особливість діяльності вчителя музики (яка має багато вимірів і напрямів, характеризується багатоаспектністю і складністю, адже здійснюється у своєрідному інформаційно-мистецькому середовищі), можна припустити, що використання взаємодії різних видів мистецтва може бути оптимізуючим фактором щодо процесу формування професійних умінь майбутнього вчителя музики під час її проведення.

Проблему формування професійних умінь майбутнього вчителя музики досліджували Л. Арчажнікова, Л. Масол, Н. Миропольська, О. Олексюк, В. Орлов, О. Острянська, Г. Падалка, О. Ростовський, О. Рудницька, Г. Шевченко, О. Щолокова, та інші. Науковці виокремлюють специфічні риси організації навчально-виховного процесу та накреслюють коло першочергових питань, від вирішення яких залежить здатність майбутнього спеціаліста до виконання професійних завдань. Особлива увага приділяється розвитку у студентів конкретних умінь та навичок: диригентських, педагогічних, виконавських, музичного сприйняття тощо. Це роботи Л.Василенко, О.Воронцової, Л.Гусейнової, О.Козій, О.Кречковського, В.Крицького тощо.

Проблеми фахової підготовки вчителів музики досліджувалися досить широко. Водночас, позначається відсутність системного підходу до удосконалення професійних вмінь майбутніх вчителів музики в процесі їх педагогічної практики. Отже, важливість подальшого удосконалення професійної підготовки майбутніх вчителів музики і необхідність систематизації практичних підходів до ефективного формування професійних вмінь обумовили вибір теми нашого дослідження: «Формування професійних вмінь майбутнього учителя музики».

Метою нашого дослідження є аналіз процесу формування професійних вмінь майбутнього вчителя музики в процесі його фахової підготовки у вищому музично-педагогічному навчальному закладі.

Завдання дослідження:

дослідити специфіку педагогічної професії;

проаналізувати сутність понять «професійність» та «вміння»;

класифікувати основні професійні вміння майбутнього вчителя музики;

обґрунтувати педагогічні умови ефективного формування професійних вмінь майбутнього вчителя музики;

узагальнити технології формування професійних вмінь майбутнього вчителя музики на основі особистісно-орієнтованого підходу.

Об'єкт дослідження - професійна підготовка майбутнього вчителя музики.

Предмет дослідження - формування професійних умінь майбутнього вчителя музики.

Для досягнення мети та розв'язання поставлених завдань були використані загальнонаукові методи дослідження:

теоретичні - аналіз психолого-педагогічної літератури з досліджуваної проблеми, її систематизація та узагальнення, інтерпретація, конкретизація, синтез, порівняння - для формування основних положень дослідження;

емпіричні - психолого-педагогічне спостереження, анкетування, тестування, індивідуальні та групові бесіди, вивчення педагогічної документації, виявлення найбільш ефективних методів та прийомів її формування в процесі педагогічної практики;

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що:

уточнено визначення понять «професійність» та «уміння»;

конкретизовано вимоги до професійних умінь майбутніх вчителів музики;

обґрунтовано педагогічні умови ефективного формування професійних вмінь майбутнього вчителя музики в процесі фахової підготовки;

подальшого розвитку набули положення педагогічної науки про методи і форми вдосконалення професійних умінь в процесі індивідуальних занять з фахових дисциплін та педагогічної практики на основі особистісно-орієнтованого підходу.

Практичне значення дослідження полягає в можливості використання описаних практичних підходів до удосконалення процесу педагогічної практики. Можливе використання матеріалів дослідження при вивченні курсу «Методики професійної підготовки у ВНЗ (за профільними дисциплінами)», «Основного музичного інструменту», «Диригування», «Постанови голосу».

Апробація результатів дослідження. Основні ідеї та положення були викладені в доповіді на конференції:

ІХ Всеукраїнська науково-практична конференція «Актуальні проблеми мистецької освіти в системі вищої школи» (м.Херсон, 18 березня 2016 року).

Основні положення, результати та висновки дослідження було викладено в одноосібній статті:

Крамарова В. Формування професійних вмінь майбутнього учителя музики / Магістерські студії // Крамарова Вікторія - Херсон, вид-во ХДУ, 2016 р.

Робота складається зі вступу, двох розділів, підрозділів, висновків, списку використаних джерел, додатків. Загальний обсяг роботи - 86 стор., список використаних джерел містить 68 найменувань.

У першому розділі дослідження проаналізовано науково-педагогічну літературу з означеної проблеми, дано визначення понять «професійність», «уміння», «професійні уміння», докладно проаналізовано сутність професійних умінь в контексті змісту фахової підготовки майбутніх вчителів музики.

У другому розділі дослідження розглянуто педагогічні умови ефективного формування професійних умінь майбутніх викладачів музики в процесі фахової підготовки, а також розглянуто найбільш ефективні методики їх формування на індивідуальних заняттях та в процесі педагогічної практики.



РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНИХ ВМІНЬ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИКИ

1.1 Специфіка педагогічної професії

Належність людини до тієї чи іншої професії проявляється в особливостях його діяльності і способі мислення. За класифікацією, запропонованої Е. А. Клімовим [20], педагогічна професія відноситься до групи професій, предметом яких є інша людина. Але педагогічну професію з ряду інших виділяють насамперед за способом мислення її представників, підвищеного почуття обов'язку і відповідальності. У зв'язку з цим педагогічна професія стоїть особняком, виділяючись в окрему групу. Головна її відмінність від інших професій типу "людина-людина" полягає в тому, що вона відноситься як до класу перетворюючих, так і до класу керуючих професій одночасно. Маючи за мету своєї діяльності становлення і перетворення особистості, педагог покликаний керувати процесом її інтелектуального, емоційного і фізичного розвитку, формування її духовного світу.

У діяльності вчителя ідейна переконаність визначає всі інші властивості і характеристики особистості, які виражають його соціально-моральну спрямованість.

Зокрема, соціальні потреби, моральні та ціннісні орієнтації, почуття громадського обов'язку та громадянської відповідальності. Ідейна переконаність лежить в основі соціальної активності вчителя. Саме тому вона по праву вважається найбільш глибокою фундаментальною характеристикою особистості вчителя. Учитель-громадянин вірний своєму народу, близький йому. Він не замикається у вузькому колі своїх особистих турбот, його життя безперервно пов'язане з життям села, міста, де він живе і працює.

У структурі особистості вчителя особлива роль належить професійно-педагогічній спрямованості. Вона є тим каркасом, навколо якого компонуються основні професійно значущі властивості особистості педагога [27].

Професійна спрямованість особистості вчителя включає інтерес до професії вчителя, педагогічне покликання, професійно-педагогічні наміри і схильності. Основою педагогічної спрямованості є інтерес до професії вчителя, який знаходить своє вираження в позитивному емоційному ставленні до дітей, до батьків, педагогічної діяльності в цілому і до конкретних її видів, у прагненні до оволодіння педагогічними знаннями й уміннями. Педагогічне покликання на відміну від педагогічного інтересу, який може бути і споглядальним, означає схильність, що виростає з усвідомлення здатності до педагогічної справи.

Наявність або відсутність покликання може виявитися лише при включенні майбутнього вчителя в навчальну або реальну професійно орієнтовану діяльність, бо професійне призначення людини не обумовлена ??прямо і однозначно своєрідністю його природних особливостей. Між тим суб'єктивне переживання покликання до виконуваної або навіть обраної діяльності може виявитися досить значущим чинником розвитку особистості: викликати захопленість діяльністю, переконаність у своїй придатності до неї.

Н.Кузьміна [24; 25] першою запропонувала розуміння вчительської праці як цілісної динамічної системи, розробила поняття продуктивності педагогічної діяльності, науково-методичний інструментарій оцінювання цієї продуктивності. Авторка формує ряд положень акмеології - про професійність, діяльність та особистість викладача, про фактори досягнення або недосягнення ним вершин професіоналізму в педагогічній праці. Дослідниця називає одною з провідних якостей викладача його особистісну спрямованість. Тільки справді педагогічна спрямованість, під якою дослідниця розуміє стійку мотивацію на формування особистості учня засобами свого предмету, на переструктурування предмета, враховуючи формування потреби учня в знанні, носієм якого є педагог, сприяє досягненню високих результатів в професійній діяльності.

З точки зору акмеологічного підходу розглядає працю вчителя і Л.Мітіна [29]. Потреба реалізувати власне "творче Я" обумовлена високим рівнем його ціннісно-змістовного ставлення до своєї професії (вона має стати надзвичайно важливою життєвою цінністю, що дає можливість здійснити себе). Характеристикою високого рівня професіоналізму, на думку дослідниці, виступає комплекс різноманітних знань, умінь, навичок, в тому числі музично-виконавська майстерність, музично-теоретична і історична освіченість, професійно-орієнтована методична підготовка. Особливо виділяється вміння молодого фахівця здійснювати творчу за змістом художньо-педагогічну діяльність на основі накопиченого в музично-педагогічній практиці досвіду і особистісної професійної позиції.

З позицій діяльнісного підходу В.Сластьонін [47] розглядає формування особистості вчителя в процесі його професійної підготовки. На його думку, особистість учителя являє собою не лише сукупність властивостей і характеристик, а є єдиним цілісним утворенням, ядром якого є мотиваційна сфера. Готовність до здійснення педагогічної діяльності, на думку вченого, це не лише озброєння викладача певними знаннями, а й методикою виконання дій (педагогічними уміннями). Формування і функціонування цих умінь має здійснюватись на основі цілеспрямованого практичного використання досвіду, представленого в знаннях і навичках [48, с.17-22]. Вирішальною ознакою готовності особистості до педагогічної роботи є професійно-педагогічне спрямування особистості, в центрі якого стоїть потреба в педагогічній діяльності. Таким чином, загальноприйняте визначення діяльності як спрямованої полімотивованої активності суб'єкта пов'язується в педагогічній площині з рівнем потреб у здійсненні педагогічної діяльності, цілеспрямованим досягненням вершин професійної майстерності через практичне використання набутих професійних знань, вмінь та навичок.

Педагоги-дослідники, науковці (О. Абдулліна, Н. Кузьміна, В. Сластьонин, В. Щербаков та ін.) наголошують на багатофункціональності діяльності вчителя. Зокрема дослідники визначають такі функції: гностичну, виховну, комунікативну, емоційну, естетичну, діяльнісну, організаційну, конструктивну, рефлексивну, аксіологічну та ін.

Виходячи з мети нашого дослідження, розглянемо поняття «професійність» з точки зору сучасних наукових підходів.

В багатьох сучасних дослідженнях ідея професійності не обмежується лише найвищим рівнем знань, вмінь та досвіду в певній галузі діяльності. Так, Є.Клімов [21] та М.Сафонова [46] вважають професійність результатом професійного становлення, що відбувається протягом всього життя і є системною організацією свідомості, психіки.

Н.Волянюк [10] дає визначення професіоналу як людини, яка має здатність вийти за межі власної діяльності для її аналізу, оцінки та подальшої організації. Провідними характеристиками професіонала вона називає рефлексію та діяльнісний спосіб існування. Таким чином, професійність, на думку дослідниці, є результатом самоактивності людини.

І.Проданов [43, с.13] визначає професійність як «інтегративну властивість особистості, яка включає професійну компетентність, моральність, ініціативу і майстерність. В той самий час професійність визначають як сталу якість особистості та діяльності, а також її здатність до саморозвитку та самокорекції» [43, с.261]. Автор дослідження приходить до висновку, що професійність закладається в процесі загальної та спеціальної освіти (на відміну від майстерності, яка може бути накопичена у досвіді та наслідуванні) [43].

А.Бодальов вважає, що для досягнення професіоналізму потрібні не лише володіння на високому рівні знаннями, вміннями та навичками, необхідними для даної діяльності, а й потужний розвиток загальних здібностей та системи цінностей (перетворення загальнолюдських цінностей у особистісно значущі) [7]. На досягнення професіоналізму впливають і такі якості, як системність та аналітичність мислення, прогностичні уміння, високий рівень самоконтролю та самоусвідомлення, навички ефективного міжособистісного спілкування, прагнення до постійного вдосконалення, високий рівень самоповаги та поваги до інших. Визначаються також інформованість, досвід, професійні знання, культура, усвідомлення мети діяльності, вміння орієнтації в незнайомій ситуації тощо [44, с.76-77].

Таким чином, серед ознак професіонала є не лише високий рівень оволодіння фаховою майстерністю, готовність до творчого використання набутих компетенцій, а й здатність до узагальнень та створення нового в професії, діяльність, що спрямована на постійний саморозвиток та самоосвіту, високий рівень розвитку загальних здібностей, високі ціннісні орієнтири, особлива мотиваційна спрямованість.

Серед основних ознак професійності визначимо:

високий рівень володіння професійними вміннями;

якісне виконання професійних завдань;

здатність до саморозвитку та самокорекції;

поступове (поетапне) набуття професіоналізму, яке може відбуватися протягом всього життя.

Виходячи з вищезазначеного, дослідники визначають професійність як здатність спеціаліста на високому рівні, продуктивно та творчо втілювати в процесі своєї професійної діяльності та співпраці власні здібності, набуті професійні вміння та досвід, а також постійно вдосконалювати їх протягом свого професійного життя.

В багатьох дослідженнях поняття професійності використовується разом з компетентністю або майстерністю. Під «професійною компетентністю» розуміють сукупність професійних якостей (Л.Анциферова), готовність до здійснення професійної діяльності та здатності робити необхідні для цього дії (Ю.Варданян), поєднання досвіду, теоретичних знань, практичних вмінь і значимих особистих властивостей [12, с.52]. «Професійну майстерність» визначають як «володіння професійними знаннями, уміннями та навичками, що дозволяють спеціалісту успішно досліджувати робочу ситуацію, формулювати професійні завдання, виходячи з цієї ситуації та успішно вирішувати їх у відповідності до цілей, що досягаються» [24, с.51].

Що стосується змісту поняття «уміння», то його розуміють як «здатність особистості володіти гнучкою системою усвідомлених, цілеспрямованих, узагальнених, взаємопов'язаних розумових і практичних дій, що ґрунтуються на здібностях, знаннях і навичках і дозволяють успішно виконувати діяльність у змінних умовах» [64, с. 146].

У сучасній педагогіці традиційним вважається шлях, коли накопичення знань та формування умінь відокремлені між собою як за змістом, так і у часі. Спочатку студентом накопичується певний обсяг знань і вже на цій основі формуються уміння. Зміст теоретичної готовності вчителя нерідко розуміється лише як певна сукупність психолого-педагогічних і спеціальних знань. Але формування знань, як вже зазначалося, не самоціль. Знання, що лежать в структурі досвіду вчителя мертвим вантажем, не будучи до того ж зведеними в систему, залишаються нікому не потрібним надбанням. У цьому зв'язку Н.Тализіна, аналізуючи співвідношення знань, умінь та навичок у навчанні і, зокрема, шляхів формування умінь, зазначає, що знання повинні не протиставлятись умінням та навичкам, а розглядатись як їх складова частина. «Для навчання замість двох проблем - передати знання та сформувати навички та уміння їх застосування - стоїть одна: сформувати такі види діяльності, які з самого початку включають у себе задану систему знань та забезпечують їх використання у передбачуваних межах» [57, c.152].

Ось чому необхідно звернення до форм прояву теоретичної готовності майбутнього педагога. Такою є теоретична діяльність, яка у свою чергу виявляється в узагальненому умінні педагогічно мислити, що передбачає наявність у вчителя аналітичних, прогностичних, проективних, а також рефлексивних вмінь.

Аналітичні уміння. Сформованість аналітичних умінь - один з критеріїв педагогічної майстерності, бо з їх допомогою поєднуються знання з практикою. Саме через аналітичні вміння проявляється узагальнене вміння педагогічно мислити. Таке вміння складається з низки окремих умінь:

розчленовувати педагогічні явища на складові елементи (умови, причини, мотиви, стимули, засоби, форми прояву тощо);

осмислювати кожну частину у зв'язку з цілим і у взаємодії з провідними сторонами;

знаходити в теорії навчання і виховання ідеї, висновки, закономірності, адекватні логіці даного явища;

правильно діагностувати педагогічне явище;

знаходити основне педагогічне завдання (проблему) і способи її оптимального рішення.

Прогностичні уміння. Управління соціальними процесами, яким є і освітній, завжди передбачає орієнтацію на чітко представлений у свідомості суб'єкта управління кінцевий результат (передбачення мети). Основу для визначення мети й пошуку можливих шляхів рішення педагогічної задачі створює аналіз педагогічної ситуації. Взаємозв'язок аналізу педагогічної ситуації і визначення мети у педагогічній діяльності обмежена. Проте успіх цілепокладання залежить не тільки від результатів аналітичної діяльності. Багато в чому він зумовлюється здатністю до антиципації. Наявність цієї професійно значимої здібності завжди характеризувало педагогів-майстрів.

Педагогічне прогнозування, яке здійснюється на науковій основі, спирається на знання сутності та логіки педагогічного процесу, закономірностей вікового та індивідуального розвитку учнів.

Склад прогностичних умінь можна представити таким чином: висування педагогічних цілей і завдань, відбір способів досягнення педагогічних цілей, передбачення результату, можливих відхилень і небажаних явищ, визначення етапів (або стадій) педагогічного процесу, розподіл часу, планування спільно з учнями життєдіяльності.

У залежності від об'єкта прогнозування прогностичні вміння можна об'єднати в три групи:

прогнозування розвитку колективу: динаміки його структури, розвитку системи взаємовідносин, зміни положення активу і окремих учнів у системі взаємовідносин тощо;

прогнозування розвитку особистості: її особистісно-ділових якостей, почуттів, волі і поведінки, можливих відхилень у розвитку особистості, труднощів у встановленні взаємин з однолітками і т.п.;

прогнозування педагогічного процесу: освітніх, виховних і розвиваючих можливостей навчального матеріалу, труднощів учнів у навчанні та інших видах діяльності; результатів застосування тих чи інших методів, прийомів і засобів навчання і виховання і т.п.

Педагогічне прогнозування вимагає від учителя оволодіння такими прогностичними методами, як моделювання, висування гіпотез, уявний експеримент, екстраполювання та інше.

Проективні вміння. Тріада "аналіз - прогноз - проект" передбачає виділення спеціальної групи умінь, що проявляються в матеріалізації результатів педагогічного прогнозування в конкретні плани навчання і виховання. Розробка проекту просвітницько-виховної роботи означає перш за все переклад на педагогічний мова цілей навчання і виховання, їх максимальну конкретизацію та обґрунтування способів їх поетапної реалізації. Наступним кроком є визначення змісту і видів діяльності, здійснення яких учнями забезпечить розвиток прогнозованих якостей і станів. При цьому важливо передбачити поєднання різних видів діяльності та проведення спеціальних заходів у відповідності з поставленими завданнями.

Організаційні уміння вчителя нерозривно пов'язані з комунікативними, від яких залежить встановлення педагогічно доцільних взаємин вчителя з учнями, вчителями-колегами, батьками. Так, за допомогою слова педагог формує позитивну мотивацію навчання учнів, пізнавальну спрямованість і створює психологічну обстановку спільного пізнавального пошуку й спільних роздумів.

За допомогою слова створюється психологічний клімат в класі, долаються особистісні бар'єри, формуються міжособистісні відносини створюються ситуації, що стимулюють самоосвіту й самовиховання.

Комунікативні вміння вчителя-вихователя структурно можуть бути представлені як взаємопов'язані групи перцептивних умінь, власне умінь спілкування та вмінь і навичок педагогічної техніки.

Перцептивні вміння. Звернення до робіт А.А. Бодальова і його співробітників, в яких розкривається проблема сприйняття людини людиною, дозволяє окреслити коло професійно-педагогічних умінь, необхідних педагогові на етапі зондування особливостей іншого суб'єкта спілкування і його схильності до спілкування. Проявляючись на початковому етапі спілкування вони зводяться до найбільш загальному вмінню розуміти інших - учнів, вчителів, батьків. А для цього необхідно знання насамперед ціннісних орієнтацій іншої людини, які знаходять вираження в її ідеалах, потребах і інтересах, у рівні домагань. Слід також і знання наявних у людини уявлень про себе, знання того, що людині в самому собі подобається, що він приписує собі, проти чого заперечує.

Сукупність перцептивних умінь можна представити таким взаємопов'язаним рядом:

сприймати і адекватно інтерпретувати інформацію про сигнали від партнера по спілкуванню, одержуваних у ході спільної діяльності;

глибоко проникати в особистісну суть інших людей;

встановлювати індивідуальну своєрідність людини;

на основі швидкої оцінки зовнішніх характеристик людини і манер поведінки визначати внутрішній світ, спрямованість і можливі майбутні дії людини;

визначати, до якого типу особистості та темпераменту відноситься людина;

за незначними ознаками вловлювати характер переживань, стан людини, її причетність або непричетність до тих чи інших подій;

знаходити в діях і інших проявах людини ознаки відрізняють його від інших і самого себе в подібних обставинах, у минулому;

бачити головне в іншій людині, правильно визначати її ставлення до соціальних цінностей, враховувати у поведінці людей "поправки" на сприймаючого, протистояти стереотипам сприйняття іншої людини (ідеалізація, "ефект ореолу" та ін.)

Дані про учнів, отримані в результаті "включення" перцептивних умінь, складають необхідну передумову успішності педагогічного спілкування на всіх етапах педагогічного процесу.

Рефлексивні уміння. Вони мають місце при здійсненні педагогом контрольно-оцінної діяльності, спрямованої на себе. Її зазвичай пов'язують лише з завершальним етапом рішення педагогічної задачі, розуміючи як своєрідну процедуру з підведення підсумків освітньо-виховної діяльності.

Тим часом відомі різні види контролю:

контроль на основі співвіднесення отриманих результатів із заданими зразками;

контроль на основі передбачуваних результатів дій, виконаних лише в розумовому плані;

контроль на основі аналізу готових результатів фактично виконаних дій.

Всі вони в рівній мірі мають місце в педагогічній діяльності, хоча і розосереджені по етапах вирішення педагогічного завдання. Безперечно, на особливу увагу заслуговує контроль на основі аналізу вже отриманих результатів і в першу чергу стосовно діяльності вчителя-предметника. Для ефективного здійснення цього виду контролю педагог повинен бути здатний до рефлексії, що дозволяє розумно й об'єктивно аналізувати свої судження, вчинки і в кінцевому підсумку діяльність з точки зору їх відповідності задумом умов.

Визнання рефлексії як специфічної форми теоретичної діяльності, спрямованої на осмислення своїх власних дій, дозволяє говорити про особливу групу педагогічних умінь - рефлексивних. Їх виділення обумовлено низкою причин. Перш за все, тою обставиною, що аналіз результатів педагогічної діяльності без ретельного аналізу умов їх отримання не може вважатися нормою. Добре відомо, що високі результати педагогічної діяльності можуть бути отримані як за рахунок суттєвого збільшення часу на вирішення освітньо-виховних завдань, так і за рахунок перевантаження учнів і вчителів. Це так звані екстенсивні шляхи підвищення ефективності діяльності вчителя. Але негативні результати також можуть мати різні причини. Для педагога завжди дуже важливо встановити, якою мірою як позитивні, так і негативні результати є наслідком його діяльності. Звідси і необхідність в аналізі власної діяльності, який вимагає особливих умінь аналізувати: правильність постановки цілей, їх «переклад» на конкретні завдання і адекватність комплексу розв'язуваних домінуючих і інших завдань початковим умовам; відповідність змісту діяльності вихованців поставленим завданням; ефективність застосовуваних методів, прийомів і засобів педагогічної діяльності; відповідність застосовуваних організаційних форм віковим особливостям учнів, змісту матеріалу і т.п.; причини успіхів і невдач, помилок і утруднень в ході реалізації поставлених завдань навчання і виховання; досвід своєї діяльності в його цілісності і відповідно до вироблених наукою критеріями та рекомендаціями .

Рефлексія - це не просто знання чи розуміння суб'єктом педагогічної діяльності самого себе, а й з'ясування того, наскільки і як інші (учні, колеги, батьки) знають і розуміють того, хто рефлексує, його особистісні особливості, емоційні реакції і когнітивні уявлення.

Уміння педагогічного спілкування. На етапі моделювання майбутнього спілкування педагог спирається передусім на свою пам'ять і уяву. Він повинен подумки відновити особливості попереднього спілкування з класом і окремими учнями, при цьому пам'ятати не тільки імена та особи вихованців, а й їхні індивідуальні особливості, які у їх реакціях та поведінці. Уява на цьому етапі виявляється в умінні ставити себе на місце іншої людини, тобто ідентифікуватися з ним, бачити навколишній світ і те, що відбувається в ньому його очима. Етап моделювання завершується побудовою общенческой партитури - підбором необхідного ілюстративного матеріалу.

Зміст практичної готовності виражається у зовнішніх (предметних) уміннях, тобто в діях, які можна спостерігати. До них відносяться організаторські та комунікативні вміння.

Організаторська діяльність педагога забезпечує залучення учнів до різних видів діяльності та організацію діяльності колективу, що перетворює його із об'єкта в суб'єкт виховання. Особливе значення організаторська діяльність набуває у виховній роботі. До організаторських вмінь як загальнопедагогічних відносять мобілізаційні, інформаційні, розвиваючі і орієнтаційні.

Мобілізаційні уміння пов'язані із залученням уваги учнів і розвитком у них стійких інтересів до навчання, праці та інших видів діяльності; формуванням потреби у знаннях і озброєнням учнів навичками навчальної праці та основами наукової організації навчальної праці; стимулюванням актуалізації знань і життєвого досвіду вихованців з метою формування у них активного, самостійного і творчого ставлення до явищ навколишньої дійсності; створенням спеціальних ситуацій для прояву вихованцями моральних проступків; розумним використанням методів заохочення і покарання, створенням атмосфери спільного переживання і т.п.

Інформаційні вміння. Зазвичай їх пов'язують тільки з безпосереднім викладом навчальної інформації, в той час як вони мають місце і в способах її отримання. Це вміння і навички роботи з друкованими джерелами і бібліографування, уміння здобувати інформацію з інших джерел і дидактично її перетворювати, тобто вміння інтерпретувати й адаптувати інформацію до завдань навчання і виховання.

На етапі безпосереднього спілкування з вихованцями інформаційні уміння виявляються в здатності ясно і чітко викладати навчальний матеріал, враховуючи специфіку предмета, рівень підготовленості учнів, їх життєвий досвід і вік; логічно правильно порізати і вести конкретний розповідь, пояснення, бесіду, проблемний виклад; органічно поєднувати використання індуктивного і дедуктивного шляхів викладу матеріалу; формулювати питання в доступній формі, коротко, чітко і виразно; застосовувати технічні засоби, електронно-обчислювальну техніку та засоби наочності; висловлювати думку за допомогою графіків, діаграм, схем, малюнків; оперативно діагностувати характер і рівень засвоєння учнями нового матеріалу з використанням різноманітних методів; перебудовувати у разі необхідності план і хід викладу матеріалу.

Розвиваючі вміння припускають визначення «зони найближчого розвитку» (Л. С. Виготський) окремих учнів, класу в цілому; створення проблемних ситуацій і інших умов для розвитку пізнавальних процесів, почуттів і волі вихованців; стимулювання пізнавальної самостійності і творчого мислення, потреби у встановленні логічних (приватного до загального, виду до роду, посилки до слідства, конкретного до абстрактного) і функціональних (причини - наслідки, цілі - засобу, якості - кількості, дії - результату) відносин; формування і постановку питань, які вимагають застосування засвоєних раніше знань; створення умов для розвитку індивідуальних особливостей, здійснення з цією метою індивідуального підходу до учнів.

Орієнтаційні уміння спрямовані на формування морально-ціннісних установок вихованців і наукового світогляду, прищеплення стійкого інтересу до навчальної діяльності та науці, до виробництва і професійної діяльності відповідної особистим нахилам і можливостям дітей; організацію спільної творчої діяльності, за мету розвиток соціально значущих якостей особистості.

Вищеназвані уміння є актуальними для всіх педагогічних професій, включно з професією викладача музики. В професіограмі викладача музики вони визначаються як загальнопедагогічні вміння. Проте для успішного виконання професійної діяльності викладач музики потребує оволодіння спеціальними фаховими вміннями, які потребують окремого докладного розгляду.

1.2 Характеристика професійних умінь майбутніх викладачів музики

На сучасному етапі реформування системи освіти і зміни освітньої парадигми особливу важливість набувають питання морального і духовного відродження суспільства. Одна з провідних ролей у формуванні духовної і моральної культури учнів належить вчителю музики в силу специфіки його предметної області і професійної діяльності. Сучасний учитель музики повинен бути здатним моделювати свою професійну діяльність, відповідно до сучасних вимог суспільства.

Враховуючи той факт, що професійна діяльність майбутнього вчителя музики має відбуватись у своєрідному інформаційно-мистецькому середовищі вважаємо, за доцільне провести аналогію між мистецтвом та педагогічною діяльністю. Так, філософи, психологи (Ю. Борєв, І. Джидар'ян, М. Каган) доводять, що комплексність і різноманітність впливу мистецтва досягається завдяки різноманітності його функцій: гностичної, соціальної, виховної, аксіологічної, комунікативної, естетичної, емоційної, діяльнісної (виконавська), гедоністичної, рефлексивної тощо. Таким чином, сучасна професійна освіта майбутнього вчителя музики носить комплексний характер [51].

Професійна підготовка вчителя музики передбачає надбання теоретичних знань з різних видів мистецтв, формування різноманітних узагальнених умінь. Навчатися і навчати концентрації знань і вмінь такого виду - досить складне завдання. Воно вимагає як від педагога, так і від студента великого напруження і зусиль, оскільки передбачає знання принципів аналізу нотного тексту, будови мистецьких творів, трактування художніх образів у різних стилях і жанрах, розуміння специфічної мови різних видів мистецтв, уміння доповнити і збагатити музичний образ, скласти різні типи вербальних інтерпретацій, стимулювати діяльність студентів, установлювати діалогічне спілкування з аудиторією. Такі знання і вміння в кінцевому підсумку дають змогу студенту інтерпретувати музичний твір, комплексно осмислити, поєднати твори різних видів мистецтва (музики, літератури, живопису) і донести його до слухача.

Успішне формування умінь визначається такими умовами: чітка визначеність кінцевої мети учбової діяльності; розуміння правил і послідовності виконання дій, спрямованих на досягнення мети діяльності; чітке уявлення техніки виконання дій та їх кінцевого результату, наявність «образу» твору, якого слід досягти; постійний самоконтроль якості дій шляхом зіставлення результатів та уявного образу; критична самооцінка успіхів; свідоме і зацікавлене ставлення особистості до процесу діяльності; сприятливі зовнішні умови.

Розуміння суті нововведень підготовки вчителя у вищій музично-педагогічній освіті має базуватися на усвідомленні того, що XXI століття формує нові види діяльності, в основі яких лежить здатність людини обробляти нову інформацію і генерувати нове знання. Майбутньому викладачу музики сьогодні потрібно чітке розуміння змісту інноваційних процесів в освіті, які включають створення творчої атмосфери в освітніх установах різних типів, культивування інтересу в науковому та педагогічному співтоваристві до нововведень; створення соціокультурних умов для прийняття і дії різноманітних нововведень. Саме це зумовлює нові вимоги до випускників педагогічних вузів, серед яких готовність до безперервної самоосвіти і модернізації професійної кваліфікації, до співпраці, діям в нестандартних ситуаціях, здатність до прийняттю відповідальних рішень, критичного мислення, самоврядуванню поведінкою і діяльністю, навички роботи з різними джерелами інформації і т.д. Слід зазначити, нові вимоги формулюються не тільки і не стільки в форматі «знань» випускників, скільки в термінах способів діяльності («вміння», «здатність», «готовність»).

У педагогічній науці вищої школи накопичено великий дослідницький матеріал по різних аспектах вдосконалення процесу підготовки педагогів-музикантів у цілому, що дозволяє в даний час ставити питання про уточнення побудови педагогічного забезпечення процесу їх підготовки до професійної діяльності. Найважливіше завдання, що стоїть перед педагогами вищої школи - знайти ефективні умови для підготовки майбутнього фахівця до практичної діяльності. Вища музично-педагогічна освіта вже зараз несе загальнозмістове навантаження по формуванню адекватних і актуальних в найближчому майбутньому образів професії вчителя музики, вносить серйозні корективи в уявлення студентів про тенденції розвитку світового музично-культурного співтовариства і зміні професійних орієнтирів, визначає ключові компоненти в змісті професії вчителя музики, орієнтує студентів на розвиток інтеграційних умінь і навичок, поліфункціональність їх професійної діяльності.

Педагогічна професія, яка є за своєю суттю складною і багатогранною, пред'являє багато вимог до викладача будь-якої спеціальності. Підготовка професіонала, компетентного спеціаліста, який займається будь-яким видом музичної діяльності, потребує володіння комплексом психолого-педагогічних та музичних знань і вмінь. Удосконалення підготовки вчителя музики знаходиться в прямій залежності не тільки від правильної орієнтації студента в процесі навчання на спеціальних заняттях, але й від загального методичного забезпечення та практичного досвіду, які він отримує з усієї різноманітності дисциплін на музично-педагогічному або мистецькому факультеті. Слабкість або недостатність методичної підготовки негативно виявляється в студентів, які проходять педагогічну практику, а потім і в роботі молодих учителів у школі. «Складність цієї професії, - пише відомий педагог О. А. Апраксіна, - визначається необхідністю тісного взаємозв'язку елементів, які входять і до поняття «вчитель», і до поняття «музикант», причому кожне з них у свою чергу багатогранне. Учитель музики проводить навчально-виховну роботу, формує погляди, переконання, потреби, смаки, ідеали дітей. Він повинен бути не просто широкоосвіченою людиною, яка добре знає свій предмет, але особистістю у високому суспільному значенні цього слова» [3, с. 5]. Розглядаючи основні якості вчителя музики, О. А. Апраксіна визначає найбільш професійно значущі:

* володіння аудиторією:

* освіченість;

* володіння словом;

* любов до дітей;

* захопленість музикою;

* володіння інструментом;

* співацька та хормейстерська підготовка;

* уміння читати ноти з аркуша та транспонувати;

* уміння застосовувати технічні засоби навчання.

В роботі Л.Арчажникової [4], на нашу думку, існує найбільш повна та змістовна класифікація основних вмінь учителя музики. Дослідниця розподіляє їх на загальнопедагогічні, та фахові. Загальнопедагогічні вміння, на думку дослідниці, характеризуються наступними властивостями: свідомістю їх виконання, пошуковим характером, гнучкістю виконання у різноманітних ситуаціях. Оволодіння системою певних умінь є показником професійності в педагогічній діяльності, причому сформованість саме професійно значущих умінь є показником майстерності. До загальнопедагогічних вмінь дослідниця відносить психолого-діагностичні, методичні, комунікативні та організаційні вміння, вміння керувати навчальною діяльністю школярів та проектувати результати педагогічного впливу, вміння робити оцінку отриманим результатам та визначати нові педагогічні завдання [4, с. 56].

Діяльність викладача музики Л.Арчажникова розподіляє на декілька напрямків. Серед них: організаційний, пізнавальний, емоційний та дослідницький. Кожен з цих напрямків вимагає певних знань та вмінь.

Організаційний напрямок в роботі пов'язаний з певними діями вчителя музики по плануванню і організації навчально-виховного процесу. Це і відбір навчального матеріалу, і організація різноманітних форм навчальної та виховної роботи, планування власних дій та дій учнів в ході уроку музики і в позакласній роботі. Для успішного здійснення цієї роботи викладачу музики потрібні наступні вміння:

обирати найбільш ефективні для певного класу та школи форми та методи організації навчально-пізнавального процесу;

конструювати музичні заняття: складати план-конспект, відбирати необхідні музичні твори, застосовувати найбільш продуктивні педагогічні технології;

формулювати та вирішувати педагогічні завдання;

створювати та використовувати проблемні педагогічні ситуації для вирішення як поточних, так і перспективних завдань, пов'язаних із засвоєнням програми;

обирати, враховуючи рівень загальномузичного та виконавського розвитку певного класу, найбільш відповідні види діяльності, які сприятимуть активному прояву музичних здібностей дітей;

проектувати власне педагогічні дії та дії учнів, які пов'язані із засвоєнням школярами ключових знань і формуванням виконавських вмінь та навичок.

Пізнавальний напрямок пов'язано з діями вчителя по керівництву розумовою діяльністю школярів а також із підвищенням власного інтелектуального рівня. Це вимагає наступних вмінь:

здійснювати розвиваючий характер навчання, шляхом використання різних форм діяльності учнів і поступового нарощування їх знань та вмінь;

будувати навчання на основі логічно чітко побудованого пояснення;

давати систематизовані знання, використовуючи між предметні зв'язки;

робити узагальнюючі висновки та логічно пов'язувати попередній матеріал з наступним;

виховувати самостійне та діяльнісне ставлення учнів до музичних знань.

Емоційний напрямок пов'язано з діями вчителя, що проявляються у його ставленні до музичного мистецтва, його здатністю чітко реагувати та все прекрасне в житті, його прагненням виховувати почуття прекрасного в учнів, виховувати в них захопленість музичним мистецтвом. Для цього вчитель музики повинен вміти:

виховувати емоційне ставлення до музики;

керувати розвитком музично-естетичних потреб, естетичного смаку та цікавості;

формувати почуття прекрасного в єдності його ідейно-образного змісту і досконалості музичної форми;

виховувати засобами мистецтва розуміння прекрасного в навколишньому житті а також моральні якості учнів;

виховувати почуття (впевненість, радість, сумніви, здивування тощо), без яких неможлива повноцінна діяльність людини;

прагнути до виявлення яскравих емоційних вражень, що створюють умови для народження життєвих та художніх асоціацій;

постійно підтримувати на уроці необхідний емоційний настрій, що сприятиме повноцінному засвоєнню музичного матеріалу;

розширювати та збагачувати світ естетичних переживань учнів, які допомагатимуть поглибленому розумінню музичного мистецтва.

Під дослідницькими вміннями майбутніх учителів музики розуміють комплекс професійних якостей, які забезпечують готовність студентів вищих педагогічних закладів освіти виконувати цілеспрямовані, аналітико-синтетичні, діагностичні, пошуково-перетворюючі дії на основі практичного застосування систематизованих знань у процесі теоретичних та експериментальних розвідок у сфері музичного навчання та виховання школярів [60, с. 8]. Вони проявляються в діяльності викладача по вдосконаленню навчального процесу та підвищенню рівня своєю професійної майстерності. Це пов'язано з аналізом власної музично-педагогічної діяльності та узагальненням досвіду найкращих викладачів, застосуванням ефективних методичних прийомів та потребою здійснювати на практиці педагогічний експеримент. Це полягає у вміннях:

спостерігати та аналізувати навчальний процес;

виявляти та систематизувати педагогічні факти;

бачити музичні явища в їх розвитку;

творчо використовувати музичні знання та вміння, відносно до конкретної педагогічної ситуації;

широко використовувати методику проблемної побудови занять;

використовувати на уроках музики додатковий матеріал з метою найбільш повного вирішення завдань музично-педагогічного впливу;

передбачати результати власної роботи;

прогнозувати рівень музичного розвитку школярів.

А також вчитель-дослідник повинен вміти: розробляти технологію інноваційних моделей освіти; формулювати та вирішувати науково-дослідницькі завдання; робити бібліографічний аналіз наукової літератури та досліджень з залученням нових інформаційних технологій; проводити науковий та педагогічний експеримент; вміти представити результати своєї наукової роботи у відповідних наукових працях та статтях; обробляти нові наукові результати; здобувати нові знання, використовуючи найсучасніші інформаційні технології.

Наступна група вмінь за класифікацією Л. Арчажнікової, відноситься до музично-теоретичної підготовки викладача музики та базується на знаннях з музично-історичних та музично-теоретичних дисциплін.

Перша група пов'язана з підготовкою майбутнього вчителя музики з теорії музики та історії світової музичної літератури. Вона передбачає вміння:

цікаво, грамотно та образно розповідати дітям про музику, доповнюючи свою розповідь ілюстрацією музичних творів;

визначати основні риси того чи іншого музичного стилю, напрямку, течії, конкретного їх прояву в творах певного автора;

визначати основні риси стилю певного композитора в його зв'язками з епохою, національними традиціями, суспільно-політичною ситуацією;

вільно аналізувати твір, виявляючи закономірності образного змісту та їх втілення в усьому комплексі формоутворюючих та виразних засобів;

виявляти в творі вузлові моменти музичної драматургії;

виконувати напам'ять або по нотах фрагменти з опер, балетів, симфоній, а також фортепіанних та вокальних творів.

Серед вмінь, що пов'язані з курсом гармонії можна виділити такі:

визначати ладофунціональний розвиток музичного твору: тональний план, структуру і функції акордів, типи відхилень, модуляцій і т.п.

визначати стилістичні особливості певного твору, вказуючи на його приналежність до якого-небудь музичного стилю (класицизму, романтизму, експресіонізму і т.п.);

співставляти музичну мову різних композиторів;

розрізняти типи фактури в музичних творах;

підбирати акомпанемент до заданої мелодії;

вільно транспонувати;

гармонізувати гами, окремі інтонаційні обернення і практично будь-які мелодії;

чути ту чи іншу гармонічну послідовність в хоровому звучанні;

вміти підбирати необхідну музику для музичного супроводу дитячих свят та спектаклів.

Багато вмінь та навичок викладача виховуються під час проходження курсу сольфеджіо. Після його вивчення майбутній викладач музики має вміти:

чути структуру акорду та його розташування;

розбиратись в структурі мелодії;

чисто інтонувати мелодію;

утримувати слухом тональність без допомоги інструменту;

відчувати тоніку, лад та тяжіння;

читати ноти з аркушу та транспонувати;

запам'ятовувати та відтворювати голосом певні музичні комплекси.

Знання поліфонії є базою для більш глибокого вивчення твору. З курсу поліфонії викладач має оволодіти навичками користування прийомами поліфонічного розвитку та аналізу різноманітних форм поліфонічного письма (підголоскова поліфонія, канон, хорал), поліфонічних обробок пісень (дво- та триголосних).

Курс аналізу музичних творів допомагає майбутньому викладачу краще орієнтуватися в історичних особливостях форми, стилю, жанру при цілісному аналізі музичних творів; вміти осмислювати кожну музичну форму в процесі вивчення; вміти розбирати твори з урахуванням всіх отриманих знань; застосовувати отримані звання в процесі викладення матеріалу в школі, визначаючи структуру музичного образу і елементи будови твору, демонструючи учням під час уроку найпростіші форми і жанри.

Діяльність вчителя музики неможлива без достатньої вокальної та диригентсько-хорової підготовки. Багатоплановість та багатопрофільність роботи вчителя музики вимагає від нього володіння багатьма уміннями, а саме: умінням організувати хоровий колектив, проводити хорові репетиції, підбирати репертуар для хору, розспівувати хор та задавати тон по камертону; уміннями розкрити художній зміст твору, ілюструвати твір за допомогою гри та співу, читати хорові партитури, володіти основами диригентської техніки; умінням керувати процесом колективного виконання, діагностувати хоровий спів, розрізняти за тембром звучання хорових партій, коригувати хорову звучність; уміннями створювати своє власне трактування творів, художню інтерпретацію; умінням організувати концертний виступ (володіти собою під час виступів, мобілізувати хоровий колектив, коректувати жестами звучання у процесі виконання). Ці уміння є досить складними і включають в себе елементи усіх інших умінь. Володіння означеними уміннями дозволить учителю музики проводити ефективну класну і позакласну вокально-хорову роботу.

Вміти проводити хорову репетицію - це не тільки вміти скласти план проведення заняття, розподілити час (який на репетиції обмежений), визначити методи роботи, психологічно настроїти колектив, а й вміння уявити звучання партитури (а, отже, певним чином інтерпретувати твір), визначити систему жестів, необхідних для керування хором, настроїти голоси співаків за допомогою розспівки, в процесі роботи слідкувати за інтонацією.

Вміння проводити хорове заняття - це уміння з оптимальною витратою сил та часу виконавців найбільш повно і точно реалізувати в живому звучанні задум композитора, зафіксований в нотному тексті. Успішність проведення репетиції залежить не лише від наявності певних навичок і знання партитури, а й в умінні швидко орієнтуватись в обстановці, знаходити певні труднощі та шляхи їх подолання. Всі зі вміння найкраще набуваються на основі практичної роботи з хором.

Вміння керувати хором (володіти технікою диригування) - означає володіти комплексом засобів та прийомів, за допомогою яких диригент впливає на хоровий колектив під час виконання музичного твору. Поряд з жестикуляцією до цього комплексу керування входять погляд, міміка, загальна поведінка диригента, який стоїть перед хором. Засоби та прийоми, які входять у поняття техніка диригування, тісно пов'язані між собою, знаходяться між собою у певній єдності і ґрунтуються на глибокому усвідомленні та проникненні у сутність музики, що виконується [64, с. 147]

Отже, для подальшої диригентсько-хорової діяльності майбутньому вчителю музики необхідно володіти вміннями: внутрішнього інтонування партитури; виконавського та вокально-хорового аналізу творів; використанню художньо-технічних засобів; гнучко володіти прийомами управління хоровим звучанням; знаходити нові, нестандартні засоби для вирішення художніх завдань.

Для цього потрібно постійно збагачувати свій музично-слуховий досвід, розвивати вокально-хорові навички.

Основні компоненти інструментально-виконавської діяльності вчителя музичного мистецтва та необхідні для неї знання, уміння й навички визначені Л. Арчажниковою. Їх складають: сольне виконання, самостійна робота вчителя над музичним твором, акомпанування, читання нот з аркуша, транспонування, гра в ансамблі, творче музикування [4, 68-69]. Опанування студентами означених форм діяльності здійснюється у процесі інструментально-виконавської підготовки, яка є складовою фахової підготовки майбутнього вчителя музичного мистецтва та здійснюється відповідно до освітньо-професійної програми з урахуванням вимог освітньо-кваліфікаційної характеристики.

Автори програм з основного музичного інструменту наголошують на таких завданнях: формування музично-педагогічної майстерності, тобто набуття певної виконавської свободи, без якої неможливе проведення уроків музики; w28E>20==O B2>@G>3> ?V4E>4C 4> 70240=L 28:>=0==O; EC4>6=L>-виконавський розвиток студента, тобто використання знань типових ознак музики різних стилів, епох та форм фортепіанного письма для розкриття художнього змісту на основі точного прочитання тексту і власного виконавського досвіду; накопичення виконавського «фонду», тобто володіння різноманітним художнім репертуаром, постійне його розширення, створення репертуарного фонду для майбутньої самостійної роботи; w28E>20==O =028G>: A0<>ABV9=>W @>1>B8 9 >?@0FN20==O @5?5@BC0@C, 2:;NG5=>3> 4> H:V;L=8E ?@>3@0<; >2>;>4V=ня методикою викладання фортепіано в загальноосвітніх закладах; готовність до майбутньої музично-педагогічної діяльності.

...