Формування професійних вмінь майбутнього вчителя музики

Отже, під час навчання майбутні вчителі музики повинні оволодіти певним комплексом умінь: досить вільно використовувати інструмент у різних видах діяльності, тобто виразно і професійно виконувати музичні твори світової фортепіанної літератури та їх фрагменти з урахуванням вікових особливостей сприймання шкільної аудиторії; добирати необхідні музичні приклади для проведення уроків, бесід, дискусій з проблем мистецтва, лекцій-концертів; перекладати для фортепіано фрагменти симфонічної, оперної і балетної музики, а в разі потреби робити полегшені переклади фортепіанної фактури; застосовувати на практиці досягнення передової фортепіанної методики з урахуванням сучасних вимог.

Розвинені інструментально-виконавські вміння учителя характеризує готовність до вільного використання музичного інструмента (інструментів) у професійній діяльності в середніх загальноосвітніх навчальних закладах. Вона виявляється у рівні володіння такими вміннями та навичками:

- програмово-репертуарними (знання інструментального репертуару та здатність самостійно добирати інструментальні твори для проведення уроків музичного мистецтва й організації позакласної музично-творчої діяльності школярів; уміння здійснювати історико-стильовий, художньо-педагогічний, музично-теоретичний і технічно-виконавський аналіз інструментальних творів шкільної програми з музичного мистецтва);

- технічно-виконавськими (сформованість техніки гри на інструменті та індивідуальної виконавської манери вчителя - виконавська постановка; координація функцій рук та раціональність рухів; вправність пальців; точність звуковисотної інтонації (для виконавців на струнних і духових інструментах); володіння аплікатурними прийомами; штрихова техніка та звуковедення, культура звуку; метроритмічна чіткість; сформованість аналітико-слухових навичок; доцільне використання технічних можливостей музичного інструмента; здатність до самоаналізу і самокоригування);

- інтерпретаційними (здатність до виконавської інтерпретації музичних творів - дотримання авторського задуму композитора, стилю, жанру, форми твору; спроможність розкрити художній образ твору за допомогою виконавської техніки та виражальних засобів - динаміки, агогіки, логічного фразування, тембрової відповідності тощо);

- інструментально-методичними (володіння методикою навчання гри на музичному інструменті (або інструментах) учнів середніх загальноосвітніх навчальних закладів - дотримання принципів музичної педагогіки у процесі інструментального навчання школярів; знання методів визначення музичних здібностей та анатомічних особливостей учнів; уміння організувати елементарне музикування учнів на уроках музичного мистецтва; володіння методикою індивідуального та колективного навчання школярів гри на музичних інструментах у позанавчальній діяльності; здатність застосовувати диференційований підхід до учнів з різним рівнем загальної музичної підготовки у процесі формування виконавської постановки та розвитку техніки гри на музичному інструменті; володіння методами роботи над інструментальним твором);

- концертмейстерськими (здатність до концертмейстерської діяльності - сформованість навичок ансамблевої гри; знання особливостей акомпанування солістам (вокалістам, інструменталістам), учнівським вокально-хоровим, музично-інструментальним, хореографічним та іншим творчим колективам);

- сценічними (готовність до культурно-освітньої та концертно-виконавської діяльності - здатність до психоемоційного саморегулювання та навіювання у процесі власного публічного виступу; спроможність керувати концертно-виконавською діяльністю школярів; сформованість сценічної культури; артистизм; творчий імідж тощо).

Слід зазначити, що формування означених вмінь не обмежується лише інструментально-виконавською підготовкою. Цей процес здійснюється комплексно на заняттях різних фахових дисциплін - музично-теоретичних, інструментально-виконавських, вокально-хорових, музично-педагогічних, блоку дисциплін додаткової спеціалізації з фаху за вибором студента (теоретична підготовка). Здобуті знання, уміння й навички студенти реалізують у процесі проходження виробничої (педагогічної) практики в середніх загальноосвітніх навчальних закладах (практична підготовка).

Розвиток вокальних вмінь майбутніх учителів музичного мистецтва на заняттях з постановки голосу вважається одним з актуальних питань, яке намагаються вирішити викладачі музично-педагогічних та мистецьких факультетів педагогічних університетів. Постановка голосу - це процес одночасного формування слухових і м'язових співацьких навичок, спрямованих на вироблення вокальних вмінь. Підвищенню ефективності процесу навчання у класі з постановки голосу сприяє розвиток основних вокальних навичок, таких як активізація артикуляційного апарату, вдосконалення дихання, звуковедення, зміцннення верхнього і нижнього регістру співацького діапазону.

Одним з найважливіших елементів роботи над постановкою голосу є процес звукоутворення, робота над ним може тривати протягом усього навчання майбутнього вчителя музичного мистецтва у вищому навчальному закладі. Особливе місце у навчально-виховному процесі належить розвитку вокального слуху, адже слух вокаліста - це комплекс психічних та інтелектуальних здатностей сприймати та відтворювати звукові враження, орієнтуючись на висотні й ладові співвідношення звуків, темброву належність, метроритмічну організованість, ритмічні послідовності й комбінації, динамічні відтінки та їх розвиток, гармонічні засоби та процеси, структуру творів музичного мистецтва, а також здатність зберігати у своїй свідомості музичну інформацію, необхідну для професійної діяльності [4].

Методична підготовка вважається необхідною складовою професійно-педагогічної підготовки майбутнього спеціаліста. З огляду на вищезазначене, професійно-методичну підготовку можна визначити як систему організації навчально-виховного процесу, яка передбачає систематизацію та поглиблення набутих методичних знань, постійне вдосконалення практичних вмінь і навичок з метою підготовки студента до організації різних видів практичної діяльності у школі, формування його методичної самостійності.

Методичні вміння вчителя трактуються як узагальнений дидактичний проект майбутньої педагогічної діяльності, що первісно існує у свідомості вчителя і реалізується на практиці як сукупність взаємопов'язаних дій і прийомів викладання і учіння (О.Є.Коваленко, І.Я.Лернер, Л.І.Таланова та ін.). На думку Л.Арчажникової, зміст методичної підготовки майбутнього вчителя музики повинен спиратись на знання завдань та цілей викладання предмету та на обов'язкове знання діючої шкільної програми. Це передбачає глибоке володіння теоретичних основ методики викладання предмету, сформованість необхідних навичок та вмінь.

Таким чином, викладач музики має володіти наступними методичними вміннями:

використовувати в своїй роботі сучасну професійну термінологію ;

застосовувати в своїй роботі сучасні інноваційні технології та методики викладання;

застосовувати в педагогічній роботі власні педагогічні технології.

самостійно опановувати різноманітний фортепіанний репертуар та використовувати його в педагогічній роботі;

розробляти допоміжні вправи для оволодіння прийомами гри;

розробляти власну методику вдосконалення виконавських навичок на основі узагальнення досвіду видатних викладачів-піаністів;

робити власну редакцію незнайомого твору;

давати естетичну оцінку новим музичним творам;

розробляти індивідуальну програму з фаху для себе, учнів, студентів та для своїх колег, враховуючі індивідуальні особливості, репертуарні уподобання, рівень виконавських можливостей;

адекватно оцінювати виконання музичного твору будь-якого рівня складності;

розробляти перспективний план розвитку для студента чи учня на основі його письмової характеристики.

На основі всього вищезазначеного, можна зробити висновок, що методичні вміння сприяють більш широкій практичній діяльності викладача музики. Вона може відбуватись не лише на індивідуальних заняттях, але й під час роботи зі шкільним музичним колективом та в процесі організації інших різноманітних форм роботи.

В процесі аналізу першоджерел, ми виявили, що в науковій літературі уміння розглядаються як здатність особистості володіти гнучкою системою усвідомлених, цілеспрямованих, узагальнених, взаємопов'язаних розумових і практичних дій, що ґрунтуються на здібностях, знаннях і навичках і дозволяють успішно виконувати діяльність у змінних умовах. Виходячи з цього, шляхи формування умінь лежать у встановленні взаємозв'язків між теоретичним матеріалом та практичними навичками з метою автоматизації певних дій та поєднання їх з подальшою професійною діяльністю. Уміння мають багаторівневий характер - від репродуктивного до творчого і можливість постійного вдосконалення.

Було зазначено, що теоретична діяльність майбутнього викладача виявляється в узагальненому умінні педагогічно мислити, що передбачає наявність у вчителя аналітичних, прогностичних, проективних, а також рефлексивних вмінь. Серед основних вмінь майбутнього вчителя музики докладно проаналізовано сутність дослідницьких, музично-аналітичних вокальних, виконавських, диригентських, методичних вмінь.

Докладний аналіз процесу формування вищезазначених вмінь в ході фахової підготовки майбутніх викладачів музики є метою наступного розділу. В цьому розглядатимуться педагогічні умови ефективного формування професійних вмінь учителя музики, педагогічні особистісно-орієнтовані технології формування окремих вмінь а також особливості їх практичного застосування в процесі педагогічної практики.

РОЗДІЛ 2. МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНИХ ВМІНЬ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИКИ

2.1 Педагогічні умови формування професійних вмінь майбутнього вчителя музики

В ході попереднього дослідження було встановлено, що професійні вміння набуваються шляхом встановлення зв'язків між теоретичною та практичною складовою діяльності та потребують набуття практичного досвіду.

У педагогічній науці вищої школи накопичено великий дослідницький матеріал по різних аспектах вдосконалення процесу підготовки педагогів-музикантів у цілому, що дозволяє в даний час ставити питання про уточнення побудови педагогічного забезпечення процесу їх підготовки до професійної діяльності. Найважливіше завдання, що стоїть перед педагогами вищої школи - знайти ефективні умови для підготовки майбутнього фахівця до практичної діяльності. Вища музично-педагогічну освіта вже зараз несе загальне змістове навантаження по формуванню адекватних і актуальних в найближчому майбутньому образів професії викладача музики, вносить серйозні корективи в уявлення студентів про тенденції розвитку світового музично-культурного співтовариства і зміні професійних орієнтирів, визначає ключові компоненти в змісті професії викладача музики, орієнтує студентів на розвиток інтеграційних умінь і навичок, поліфункціональність їх професійної діяльності.

Загальновизнано, що професійно значущі якості виявляються і формуються в практичній діяльності, і тому на цьому етапі навчання важливе активне включення майбутніх викладачів в різні види діяльності - педагогічну, творчу, виконавську, дослідницько-наукову. М.Ткаченко вважає, що для формування професійно-значущих якостей доцільно так трансформувати процес навчання, щоб відбувся поступовий перехід від пізнавальної діяльності до професійної з відповідною зміною цілей, мотивів, дій та результатів [58, с.330]. Цей перехід забезпечить кращу готовність спеціаліста до виконання професійних завдань, а отже і його самореалізацію в професії.

Для визначення оптимальних умов, які необхідні для формування професійних умінь майбутніх викладачів музики спочатку розглянемо тлумачення терміну "умова" у довідковій літературі.

У новому тлумачному словнику за редакцією В.Яременка та О.Сліпушко "умова" визначається як: 1) "необхідна обставина, яка робить можливим здійснення, утворення чого-небудь або сприяє чомусь"; 2) "обставини, особливості реальної діяльності, за яких відбувається або здійснюється що-небудь"; 3) "правила, які існують, або встановлені в тій чи іншій галузі життя, діяльності, які забезпечують нормальну роботу чого-небудь"; 4) "сукупність даних, положення, що лежать в основі чого-небудь" [34, с.617]

Філософський енциклопедичний словник трактує умову як: 1) середовище, в якому перебувають і без чого не можуть існувати; 2) обставини, за яких відбувається що-небудь; 3) "те, від чого залежить інше (обумовлене), що робить можливим наявність речі, стану, процесу" [61, c.469]

В процесі аналізу наукової літератури було виявлено, що умова - це те, від чого залежить інше, без якого воно не може існувати в достатній мірі. Повний набір умов є таким, з якого не можна виключити жодного компоненту, не порушивши при цьому обумовленості цілого, такі умови називають необхідними та достатніми.

Частіше за все умови розглядаються як дещо зовнішнє для явища, від якого залежить його існування і що впливає на його якісний розвиток. Таким чином, умова найчастіше, є причиною розвитку чогось, хоча вона і не виражає сутності речі. Особливістю умови є те, що вона не виникає сама по собі, без діяльності людини вона не може перетворитися на нову дійсність, продукувати її, вона лише створює можливість нової речі як зумовленої.

Під педагогічними умовами в навчанні мистецтва зазвичай розуміють цілеспрямовано створені чи використовувані обставини мистецького навчання, що забезпечують можливість досягнення його результативності [37, с.160]. Окрім загальнопедагогічних умов, серед яких вирізняють:

створення позитивної атмосфери навчання;

досягнення діалогових засад взаємодії учителя і учня в навчальному процесі;

забезпечення пріоритету практичної діяльності [37, с.160],

було відзначено також і спеціальні педагогічні умови, що мали б стимулювати формування професійних умінь майбутніх викладачів музики.

Фахова підготовка майбутнього вчителя музики характеризується переважно індивідуальною формою навчання, тому найактивніший вплив на формування професійних вмінь студента мають індивідуальні заняття з «Основного музичного інструменту», «Вокалу», «Диригування», на яких, як зазначає О.М.Олексюк, «застосовуються різні прийоми впливу та активні методи навчання» [35, с.100].

На думку дослідників, «професійна майстерність набуває конкретного особистісного вигляду, коли вона забарвлена індивідуальним стилем діяльності. ...Стиль виступає вершиною розвитку фахівця з індивідуальною поведінкою, професійно-операційною, соціально-світоглядною та комунікативною гранями» [59, с.115]. З другого боку, без формування власного професійного стилю, людина не зможе розвинутися як унікальна особистість, з лише їй притаманною конфігурацією особистісних та професійних якостей: «Людина реалізує себе як особистість в тій мірі, в якій вона може розвинути і зберегти дану їй від природи індивідуальність. ...Відмовляючись від власного професійного стилю, власних поглядів на життя педагог перестає бути цікавим для своїх учнів, отже, перестає бути педагогом» [36, с.34].

Індивідуальний стиль діяльності проявляється, на думку його дослідників (В.Мерліна, Є.Клімова), у функціональній структурі виконуваних дій (підготовчих, контрольних, корекційних) і дозволяє найефективніше використати свої можливості (особливо психічні). Індивідуальний стиль діяльності формується та удосконалюється, якщо магістр шукає прийоми та засоби, що допомагають йому, в залежності від свого темпераменту та музичних здібностей, досягти бажаних результатів. Як стверджує Є.Клімов [21], знання та врахування індивідуального стилю діяльності дозволяє з великою ймовірністю прогнозувати ефективність майбутньої діяльності. Сформований індивідуальний стиль діяльності викладача-музиканта передбачає повне усвідомлення ним своїх індивідуальних особливостей, типу темпераменту, музичних здібностей, виконавських можливостей. Це можливе завдяки ретельному самоаналізу та саморегуляції особистих та професійних якостей.

Отже, першою педагогічною умовою формування професійних умінь майбутніх викладачів музики є орієнтація професійної підготовки на вироблення у студентів індивідуального стилю музично-педагогічної діяльності. Індивідуальний стиль музично-педагогічної діяльності майбутнього вчителя музики можна представити як систему професійних дій, за допомогою якої майбутній фахівець має змогу реалізувати себе в процесі музичного навчання школярів - розкрити індивідуальні здібності, знання і вміння, наміри і прагнення, здатність утримувати увагу учнів, знайти вірний тон у спілкуванні з ними, керувати власними почуттями і емоціями - тобто організовувати навчальний процес так, щоб викликати і підтримувати в учнів любов до музики та співів. На індивідуальних заняттях у майбутніх спеціалістів мають розвиватися професійні уміння, комплекс яких передбачає усвідомлення і використання студентами певних засобів музично-педагогічної діяльності, зокрема здатності бачити і вирішувати проблеми музичного розвитку учнів, а також формуватися професійно значущі якості, котрі характеризуються наявністю педагогічної рефлексії (яка визначає здатність до самоаналізу професійної діяльності вчителя музики у навчальному процесі), експресивності (яка визначає способи подачі навчального матеріалу) і комунікативності (яка визначає характер спілкування з учнями). Це надає можливість студентам усвідомити себе як фахівця, який здатний обґрунтовано визначати комплекс властивих саме йому професійних рис і на цій основі передбачувати індивідуальну манеру виконання професійних дій для найповнішої реалізації себе у педагогічній діяльності.

В силу особливостей художньо-творчих професій, якою є і професія викладача-музиканта, зв'язок між компонентами навчальної та професійної діяльності підвищує відповідальність викладача, який "створює" іншу особистість (В.Зеньковський). На шляху до професійної самореалізації у майбутнього викладача музики можуть виникати психологічні бар'єри, тому в процесі навчання зростає роль педагогічної підтримки для уникнення цих загроз.

В якості психологічних бар'єрів професійного розвитку Е.Зеєр називає професійне самовизначення, адаптацію, кризи професійного становлення, професійно зумовлені особистісні деформації [15]. Протидіяти цьому може сильний «внутрішній стрижень» особистості, її впевненість у вірності обраного шляху, поінформованість про труднощі, які можуть виникнути на шляху до успішної самореалізації, володіння технологією виходу з кризового становища (сприйняття кризи не як негативного результату діяльності, а як стимулу до виходу на новий рівень самосвідомості). Це можливе, якщо особистість готова до неочікуваних результатів своєї праці, не звикла користуватися лише готовими рецептами, самостійна в прийнятті рішень.

Професійну адаптацію майбутнього вчителя музики ми розглядаємо як процес входження студентів у стінах навчального закладу в певні професійні відносини, в результаті чого відшліфовуються набуті знання, удосконалюються вміння та формуються професійні якості, необхідні для музичного навчання школярів. З цієї метою передбачається впровадження у навчальний процес індивідуально спрямованих форм концертної діяльності студентів: конкурсні виступи студентів, тематичні «збірні» концерти, концерти-бесіди із залученням до участі в них школярів, участь в концерті поруч із викладачем на рівнопартнерських засадах, сольні виступи тощо. Педагогічна доцільність застосування концертного виконання як засобу адаптації студентів до майбутньої професійної діяльності полягає у виявленні взаємозумовлених показників адаптації між навчальним процесом і професійною діяльністю вчителя музики. До таких показників відносяться: оволодіння студентами емоційно-образною сферою музичного виконання; встановлення контакту із слухацькою аудиторією; вироблення відчуття професійної відповідальності; пристосування організму до професійного навантаження; подолання психофізичного напруження в процесі публічного виконання.

Отже, другою педагогічною умовою формування професійних вмінь ми визначили застосування у навчальному процесі педагогічно доцільних засобів адаптації студентів до майбутньої професійної діяльності.

Передбачене традиційною шкільною програмою оволодіння основами музики повинно базуватися на засадах загальної педагогіки, музичної естетики, масового музикування (співу), музикознавства, пізнавальної діяльності, свідомості та музичного досвіду учнів. На жаль, практика вказує на те, що більшість студентів не володіють на належному рівні методикою музичного виховання учнів, залишається проблемою висока ефективність цього впливу на розвиток особистісної свободи школяра, становлення таких факторів, як само активність, самореалізація. Лише у рамках педагогічної практики відбувається становлення вчителя музики у ролі активного спостерігача, який через

музичне мистецтво досліджує і розвиває особистісну свободу школяра, його вміння слухати музику, співати, імпровізувати, складати свої композиції, набуваючи новий музичний досвід через «власне ставлення» та самовираження.

Спостереження за навчанням студентів дають підстави стверджувати, що педагогічна практика є тим періодом, під час якого особливо активно відбувається процес формування спеціаліста. Перебуваючи в постійному контакті з майстрами педагогічної справи, майбутній вчитель вивчає те краще, що характеризує передових учителів регіону.

Специфіка виробничої педагогічної практики з психолого- педагогічних дисциплін вбачається в її тісному зв'язку зі змістом вузівських навчальних курсів і в залученні студентів до активної педагогічної праці з учителями та учнями. Ця практика дає змогу студентам не тільки глибше засвоїти педагогічні знання, а й перевірити свої вміння в ролі активних суб'єктів педагогічного процесу. Методисти ж мають можливість оцінити індивідуальний стиль педагогічної діяльності студентів і внести відповідну корекцію.

На основі викладеного, мету виробничої практики можна визначити як вивчення психолого-педагогічних основ організації навчально-виховного процесу в сучасній школі, формування професійних знань, навичок і вмінь, а також логіки педагогічного мислення і педагогічної спрямованості в ході активного включення в реальне шкільне середовище.

Отже, третьою педагогічною умовою ефективного розвитку професійних умінь майбутніх вчителів музики є застосування педагогічної практики з метою формування позитивно-активного ставлення майбутніх педагогів до засвоєння мистецько-педагогічного досвіду.

Таким чином, нами обґрунтовано необхідність застосування спеціальних педагогічних умов, які сприятимуть більш ефективному формуванню професійних вмінь майбутніх вчителів музики.

Наступним завданням нашого дослідження буде аналіз найбільш продуктивних форм та методів вдосконалення професійних умінь в процесі індивідуальних занять з фахових дисциплін та педагогічної практики.

2.2 Ефективні технології формування професійних вмінь майбутнього вчителя музики

Сьогодні все більше визнання отримує положення про те, що в основі успішності навчання лежать загальні навчальні дії, що мають пріоритетне значення над вузькопредметними знаннями і навичками. В системі музично-педагогічної освіти починають превалювати методи, що забезпечують становлення самостійної творчої навчальної діяльності студентів, спрямованої на вирішення реальних професійних завдань. Визнаними підходами тут виступають практико-орієнтоване навчання; вчення, спрямоване на діяльнісне освоєння музично-педагогічних проблем.

Одним з підходів, що відповідають стратегії інноваційного розвитку вищої музично-педагогічної освіти, є системно-діяльнісний підхід, що дозволяє інтегрувати конструктивні елементи компетентнісного підходу і підходу, заснованого на методології формування знань, умінь і навичок.

Продуктивний рівень діяльності педагогічного вузу може бути досягнутий за умови технологізації музично-освітнього процесу. Технологія навчання представляє собою системну сукупність і порядок функціонування всіх особистісних, інструментальних і методологічних засобів, використовуваних для досягнення педагогічних цілей. Впровадження різноманітних, в тому числі інноваційних, технологій навчання сприяє вирішенню проблеми зміни якості освітнього процесу, з одного боку, і якісного рівня музично-педагогічної освіти учнів з іншого боку. Це стає можливим, оскільки практика навчання студентів-музикантів буде спрямована не на засвоєння системи знань, а на формування досвіду роботи з необхідною інформацією: пошуку, аналізу, збереження та подальшого використання з метою вирішення професійних завдань, які пропонуються учням або ініціюються ними самими.

Технологія описує діяльність не тільки викладача, а й студентів. Саме діяльність учнів є основним фактором отримання освітнього результату. Очевидним є висновок про те, що в результаті використання технологій, як предметно-орієнтованих, так і особистісно-орієнтованих, музично-освітній процес в педвузі набуває принципово іншу якість: найважливішим компонентом в процесі виступають не предметні знання, а сам студент як суб'єкт власної діяльності.

Згідно першої педагогічної умови, професійна підготовка має бути зорієнтована на вироблення у студентів індивідуального стилю діяльності, а це стане можливим тільки в разі застосування особистісно-орієнтованих технологій навчання, що будуть спрямовані на максимальне розкриття особистісного потенціалу кожного з учасників освітнього процесу. Розглянемо, як саме можна застосовувати ці технології на індивідуальних заняттях з різних музичних дисциплін.

На заняттях з основного музичного інструменту майбутній викладач музики має оволодіти багатьма уміннями, а саме: досить вільно використовувати інструмент у різних видах діяльності, тобто виразно і професійно виконувати музичні твори світової фортепіанної літератури та їх фрагменти з урахуванням вікових особливостей сприймання шкільної аудиторії; добирати необхідні музичні приклади для проведення уроків, бесід, дискусій з проблем мистецтва, лекцій-концертів; перекладати для фортепіано фрагменти симфонічної, оперної і балетної музики, а в разі потреби робити полегшені переклади фортепіанної фактури; застосовувати на практиці досягнення передової фортепіанної методики з урахуванням сучасних вимог тощо [11, с.24]

Як відомо, індивідуальність виконавця в основному проявляється у створенні яскравої виконавської інтерпретації. Дослідження показують, що художня інтерпретація є результатом складних процесів, які становлять собою систему взаємодіючих елементів із специфічними функціями, властивостями, структурою та змістом. Оскільки структура виконавського процесу включає два основні елементи - формування задуму та звукового втілення, В. Крицький вважає, що він відповідно охоплюватиме два основні види діяльності - осягнення художньо-змістовної сутності музичного твору та матеріально-звукове втілення. У контексті нашого дослідження цікавою є думка щодо того, що це різноспрямовані, різнофункціональні види діяльності. Діяльність осягнення спрямована на відбір та осмислення художньої інформації, закладеної в музичному творі; діяльність втілення спрямована в протилежному напрямку - на добір адекватних засобів виразності та об'єктивацію ідеального уявлення образу твору в матеріально-звуковій формі [23, с.16].

Для формування умінь створення яскравої виконавської інтерпретації доцільно використовувати педагогічні технології, що сприяють з розвитку творчої уяви та художнього мислення. Одним з таких засобів є застосування рольової гри «Парад інтерпретацій». Студентам треба запропонувати прослухати певні фортепіанні твори та скласти їх вербальну характеристику з точки зору образної сторони музичної мови та її виконавського втілення. Кожен з учасників має обрати для себе один із найбільш відомих класичних творів, та прослухати його у різних виконаннях. Після цього студенти мають скласти розгорнуту письмову порівняльну характеристику власної інтерпретації, використовуючи класифікацію С.Шипа [67].

У своєму дослідженні музикознавець розрізняє шість типів інтерпретації музичного змісту:

звукоматеріальну інтерпретацію, коли музика сприймається як звукова стихія в усьому різноманітті її матеріальних властивостей. В цьому випадку звучання характеризують з точки зору його слухового ефекту, зорового осмислення, тактильних і м'язомоторних відчуттів;

предметну інтерпретацію, коли образи музичного твору викликають в уяві образи певних об'єктів навколишнього світу - природи, живих істот, створених людиною предметів;

психологічну інтерпретацію - один з найпоширеніших підходів до осмислення музичного змісту, коли психологічно-виражальні потенції музики містяться перш за все в її інтонаційних засобах - звуковисотна лінія, тембр, агогіка, артикуляція передають весь світ людських почуттів;

сюжетну інтерпретацію, яка може бути пов'язаною з літературним чи драматичним твором. Головним тут є не вчинки, а психічний стан персонажів, характер їх переживань);

культурологічну інтерпретацію, яка виявляється в оцінці значення твору для суспільства, вияву його жанрових, стильових ознак, ідейного змісту, виявленню для кого, з якою метою, за яких обставин було створено твір;

симілятивно-образну інтерпретацію, коли в музичному творі знаходять закономірні аналоги образам літератури, живопису, поезії, театру, кінематографа, танцю. Цей тип інтерпретації вимагає широкої художньої ерудиції та вміння не загубити музичного змісту в процесі порівняння з творами інших мистецтв.

Студентам потрібно виявити, який з типів інтерпретації буде ближчим до образного змісту кожного твору, з чим це пов'язано (стиль, жанр, архітектоніка) та спробувати описати образний зміст твору, аналізуючи при цьому можливе використання засобів виразності.

Це досить складне завдання активізує рефлексивні здатності студентів, їх емпатію, слух, музичне мислення, уяву та вимагає використання всього «професійного багажу». Критеріями його оцінки мають бути: застосування точних та яскравих характеристик виконання, глибина розуміння авторського задуму, творчий підхід до завдання.

Наступна технологія стосується формування індивідуального стилю діяльності в процесі удосконалення вокальних умінь. Зрозуміло, що розвинені вокальні вміння дають змогу студенту розкривати й інтерпретувати художні образи в музичному творі, розкривати в ньому якісно нові риси тощо. З урахуванням цих положень визначимо найважливіші й найдоцільніші методи, які сприяють вокальному розвитку майбутнього вчителя музики на заняттях з постановки голосу. Всі вони мають відповідати певним вимогам:

1) загальнозрозумілість поставленого завдання і шляхів його реалізації (свідоме формування співацьких навичок);

2) застосування відповідних регулятивних принципів на основі встановлення причинно-наслідкових зв'язків між ланками голосоутворюючої системи при різних режимах функціонування;

3) можливість досягти результату з найменшими витратами, в тому числі часу (це можна досягти за умови цілеспрямованості дій);

4) надійність забезпечення бажаного результату.

1. Метод показу та імітації. На дієвість цього методу вказував Дж. Манчіні, який зазначав, що точне відтворення голосом певних вад, які допускає виконавець (спів носом, горлом, жорстким та важким голосом тощо) - це найлегший спосіб продемонструвати учневі його помилку. На заняттях з постановки голосу треба навчити студента прослідкувати, навчитися імітувати звуки, зміцнюючи при цьому дихання, знаходячи потрібні відчуття у формуванні звукової культури. Так, поради «дихайте, як собака» вчать гарному володінню диханням на діафрагмі, розширюючи нижні ребра і, таким чином, зміцнюючи нижню опорну точку дихання. Оскал на позіху, або «як у тигра» передбачає необхідність напівкруглого відкривання рота, м'яко опускаючи нижню щелепу, посилюючи звук, роблячи його «круглішим», об'ємнішим. Щоб «вивести звук», наблизити його до зубів, можна згадати дзижчання джмеля, імітуючи муху, студенту легше навчитися вимовляти звук «з-з-з». У колоратурі є вираз «соловейкова трель»: склад «тьох» співається на форшлагах, імітуючи трелі солов'я. Поширений метод навчити вихованця правильно вдихати повітря для утворення м'якої атаки - імітація вдихання аромату квітки. Таким чином, необхідно поєднувати вправи на формування уяви з аналізом, порівнянням.

2. Вокальні вправи як метод являють собою багаторазове повторення тієї чи іншої дії, яка пов'язана з відтворенням звуку в різних умовах. Вокальні вправи виконуються особисто, викладач використовує їх у розспівці залежно від розвитку голосу учня. Якщо, наприклад, в учня «широкий» звук, обов'язково пропонується розспів на голосну «у», голос без «політності» тренується на звук «і» тощо.

Вокальні вправи можуть бути використані з метою:

- розспівки (тобто, розігрівання голосового апарату);

- для усунення недоліків голосу (вирівнювання регістрів, приближення звуку, виховання високої співацької позиції, чистота інтонування і т.д.);

- для розвитку голосу (без сипу, на опорі, в масці, розширення діапазону).

3. Особливо важливим є метод самостійного розспівування, щоденна «ранкова» гімнастика голосу. Слід зазначити, що ефективність домашньої роботи перебуває у прямій залежності від методики її організації. Вона повинна бути органічним продовженням роботи на занятті з викладачем. Умовою успішної роботи вдома повинно стати поступове ускладнення завдань. Це стимулює діяльність майбутнього вчителя музики, є видом зворотного зв'язку і необхідною ланкою у процесі формування вокальних умінь. Самостійна робота має свої особливості: розспівуватися студент повинен суто за попередніми вказівками, які дає на занятті педагог, з розспівками, притаманними тільки йому. При цьому, кожен студент отримує свої розспівки і працює з ними, дотримуючись голосового режиму [18].

У створенні образу та його відтворенні, інтерпретації можна виділити три підходи. Перший підхід - суб'єктивний - відображає першочерговість виконавця. Тобто виконавець перш за все висловлює власні думки і почуття. Як відмічав Ф. Шаляпін: «Зрозумів я раз і назавжди, безповоротно - математична правильність у музиці і найкращий голос мертві до тих пір, доки математика і музика не заповнені почуттям і уявою» [66, с. 276].

Другий підхід - об'єктивний. Він полягає у тому, що і автор, і виконавець повинні уміти відійти на інший план, щоб дати об'єктивну картину дійсності і в той же час виразити те, що хотів зобразити композитор або поет.

Третій підхід є єдністю об'єктивного і суб'єктивного у відображенні дійсност і у вокальному творі і передачі його музичного образу. З цього приводу доречно пригадати слова О. Сєрова: «Велика таємниця видатних виконавців полягає у тому, що вони силою свого таланту те, що виконують, висвітлюють зсередини, вкладають цілий світ відчуттів зі своєї власної душі, залишаючись при цьому у вищій мірі об'єктивними, і навіть, чим сильніша ця об'єктивність, тим більше новизни з'являється кожного разу в здійсненні даної ролі, даної музики» [цит. по 18, с. 45].

4. Метод переключення використовується для зосередження уваги, зняття напруги тощо. Він містить низку прийомів, які можуть бути використані або по черзі, або за вибором, або всі разом. Щоб зменшити силу якогось почуття, необхідно відволіктися від джерела, що його спричиняє, переключитися на іншу діяльність, інший об'єкт, зосередити увагу на пошуках раціональних шляхів вивчення нової інформації. Наприклад, аби звільнитись від м'язової напруги, необхідно переключити свою увагу на інший об'єкт, навчитися зосереджувати свою увагу в першу чергу на фізичному боці дії, адже, як відомо, фізичне є індикатором психічного. Прослуховування музики, співу знімає емоційне і фізичне напруження і повинно чергуватися з виконавською діяльністю учня. Проте, слід зазначити, що визначення роду занять та їх порядок мають бути суто індивідуальними.

Треба також підкреслити, що комплекс вокальних знань, умінь і навичок не є достатнім для роботи фахівців музично-педагогічного профілю, сутність професійної діяльності яких передбачає проектування і використання такої методики навчання студентів співу, яка б забезпечувала не тільки розкриття і формування їх власних співацьких можливостей і здібностей, а й враховувала б при цьому специфіку майбутньої вокальної роботи із школярами (Н.М.Добровольська, А.Г.Менабені, Н.Д.Орлова, Г.Є.Стасько, Г.П.Стулова, Ю.Є.Юцевич та ін.). Ці проблеми має вирішувати спеціально орієнтована методична підготовка в контексті вокального навчання студентів музично-педагогічних факультетів.

Згідно другої педагогічної умови, студентів мають поступово адаптувати до майбутньої професійної діяльності. Одним з факторів цієї адаптації є якраз поступове звикання студента до роботи з хоровим колективом під час хормейстерської практики. Хормейстерська підготовка студента має бути спрямована на формування умінь діагностування хорового співу. Провідною умовою навчання повинен стати принцип живого спілкування з хоровим колективом, коли хор стає творчою лабораторією. Це спілкування має відбуватись поетапно. На першому етапі набувається первісний досвід спілкування студент-хормейстер - хор. На цьому етапі допускається не дуже високий рівень впливу студента на якість хорового звучання. Практикант може не помітити певні помилки в звучанні хору та його голосовий показ ще не є дуже впевненим. Основним завданням першого етапу є знаходження стилю спілкування з хором як хормейстера.

Другий етап має більш складні завдання. На основі первісного досвіду набуваються певні знання з керування хором. Такі знання проявляються в роботі практиканта над інтонацією, вокальною технікою. На третьому етапі практикант стає ще більш упевненим, постійно контролює точність інтонації, обирає вірні засоби роботи з хором. Головним завданням третього етапу є формування самостійності у прийнятті рішень в діагностуванні хорового співу, встановлення способу взаємодії з колективом, формування професійного відношення до якості хорового виконання [22, c.133].

Оскільки професійна підготовка майбутніх вчителів музики відбувається в рамках системно-діяльнісного підходу, педагогічна практика є тим полем, на якому відбувається узагальнення всіх набутих вмінь та навичок та є засобом перевірки цих набутих вмінь. Третя педагогічна умова передбачає якраз застосування педагогічної практики з метою формування позитивно-активного ставлення майбутніх педагогів до засвоєння мистецько-педагогічного досвіду.

Підтримуючи думку вчених про необхідність удосконалення змісту педагогічної практики в системі музично-педагогічної освіти, ми визначаємо її пов'язану сутність з теоретичним навчанням студентів та перевіркою набутих знань безпосередньо у ході педагогічної діяльності. Згідно нашого припущення, реалізувати процес підготовки до педагогічної практики можливо лише при сформованості комплексу взаємопов'язаних професійних умінь.

М. Фалько розглядає педагогічну практику як процес формування науково-пошукової спрямованості, формування дослідницьких умінь студентів. Поетапність проведення дозволяє виділити аналітико-синтетичні, інформаційні, інтелектуальні, комунікативні, організаційні, креативні та діагностичні вміння, що надасть можливість учителю у своїй педагогічній діяльності розробити та запровадити авторську педагогічну технологію на уроці музики (проектування, створення й використання послідовності дидактичних модулів) [60, с. 11].

Підтримуючи думку вчених про необхідність удосконалення змісту педагогічної практики в системі музично-педагогічної освіти, Ж.Сироткіна [51] визначає її зв'язуючу сутність з теоретичним навчанням студентів та перевіркою набутих знань безпосередньо у ході педагогічної діяльності. Згідно її припущення, реалізувати процес підготовки до педагогічної практики можливо лише при сформованості комплексу взаємопов'язаних професійних умінь. Вона також розподіляє всі необхідні для учителя музики професійні уміння на три групи: гностичні, емоційно-почуттєві, праксеологічні [51, с. 30]. Гностичні вміння, необхідні для отримання мистецтвознавчих та педагогічних знань та опанування досвіду вчителів-митців. Емоційно-почуттєві вміння призначені для впливу на емоційну сферу особистості засобами взаємодії різних видів мистецтва. Праксеологічні вміння, за допомогою яких здійснюється конструктивна, виконавська, організаційна функції мистецько-педагогічної діяльності. Всі ці групи вмінь пов'язані між собою.

Стає очевидним, що передбачене традиційною шкільною програмою оволодіння основами музики повинно базуватися на засадах загальної педагогіки, музичної естетики, масового музикування (співу),музикознавства, пізнавальної діяльності, свідомості та музичного досвіду

учнів. На жаль, практика вказує на те, що більшість студентів не володіють на належному рівні методикою музичного виховання учнів, залишається проблемою висока ефективність цього впливу на розвиток особистісної свободи школяра, становлення таких факторів, як само активність, самореалізація. Лише у рамках педагогічної практики відбувається становлення вчителя музики у ролі активного спостерігача, який через музичне мистецтво досліджує і розвиває особистісну свободу школяра, його вміння слухати музику, співати, імпровізувати, складати свої композиції, набуваючи новий музичний досвід через «власне ставлення» та самовираження.

Спостереження за навчанням студентів дають підстави стверджувати, що педагогічна практика є тим періодом, під час якого особливо активно відбувається процес формування спеціаліста. Перебуваючи в постійному контакті з майстрами педагогічної справи, майбутній вчитель вивчає те краще, що характеризує передових учителів регіону.

Специфіка виробничої педагогічної практики з психолого-педагогічних дисциплін вбачається в її тісному зв'язку зі змістом вузівських навчальних курсів і в залученні студентів до активної педагогічної праці з учителями та учнями. Ця практика дає змогу студентам не тільки глибше засвоїти педагогічні знання, а й перевірити свої вміння в ролі активних суб'єктів педагогічного процесу. Методисти ж мають можливість оцінити індивідуальний стиль педагогічної діяльності студентів і внести відповідну корекцію. На основі викладеного, мету виробничої практики можна визначити як вивчення психолого-педагогічних основ організації навчально-виховного процесу в сучасній школі, формування професійних знань, навичок і вмінь, а також логіки педагогічного мислення і педагогічної спрямованості в ході активного включення в реальне шкільне середовище. Тому основні завдання виробничої практики студентів ІV курсу - формування позитивно-активного ставлення майбутніх педагогів до засвоєння мистецько-педагогічного досвіду практиків, забезпечення інформацією про конкретні здобутки щодо використання взаємодії різних видів мистецтва учителями місцевих шкіл. З цією метою доречно залучати студентів до спостереження за реальним педагогічним процесом, посиленої участі в навчальному процесі школи, виконанні індивідуально-творчих завдань, участі в методоб'єднаннях учителів музики. Основною формою звітності мають бути щоденники педагогічних спостережень. У них студенти фіксують свої враження, завдання щодо вивчення мистецько-педагогічного досвіду, результати отриманих матеріалів і власні узагальнення та пропозиції.

Обговорення результатів педагогічних спостережень на заняттях з загальнопрофесійних дисциплін сприятиме формуванню вмінь творчо та самостійно мислити, аналізувати, узагальнювати, знаходити оптимальні варіанти педагогічних дій. Осмислюючи резервні можливості виробничої практики, можна визначити напрями педагогічних зусиль у досліджуваному аспекті. Це - спрямування уваги студентів на постійний виважений і цілеспрямований аналіз мистецько-педагогічної діяльності вчителів школи, різноманітні ситуації та факти, що сприятимуть стимулюванню у них аналітичної оцінки власних педагогічних дій і стане своєрідною основою означеної діяльності майбутніх педагогів.

У цей період студентам можна запропонувати наступні завдання: провести цикл бесід з історії використання взаємодії різновидів мистецтва; підготувати подорож учнів в «храм мистецтв»; організувати прем'єри творчих робіт учнів; спрогнозувати варіанти творчої роботи з школярами молодшого шкільного віку; підготувати комплекс «зорово-музичної підтримки» для літературних творів, що вивчаються в початковій школі; провести з учнями на уроках «музичне малювання» тощо. На значну увагу заслуговує вивчення студентами-практикантами творчих лабораторій шкільних вчителів-майстрів: дидактичного та роздавального матеріалу, наочних засобів, авторських програм, методик музичного навчання та виховання учнів.

В ході стажування студенти мають можливість брати реальну участь в організації й стимулюванні навчального процесу з використанням мистецького матеріалу. Зокрема, майбутніми вчителями музики пропонується розробити і провести уроки із застосуванням взаємодії різних видів мистецтва у навчанні (прикладі подібних уроків наведені нами в додатках).

Для забезпечення свідомого засвоєння студентами знань, навичок і вмінь, необхідних учителю музики, дієвими будуть прийоми, якіактивізують розумову діяльність, розвивають творчу уяву і сприяють розвитку мовлення. Весь запас тематичної і термінологічної мистецькоїлексики, сукупність знань про взаємодію різних видів мистецтва стаютьнадбанням студентів, змістом їх мовленнєвої діяльності, яка набуває характеру активного спілкування.

Репродукції, малюнки, таблиці, словесний, роздатковий матеріал, зразки висловлювань стимулюють мовленнєву діяльність викладача і студентів. Отже, виробнича та переддипломна практики розширюють можливості майбутніх учителів музики в плані адекватної оцінки ступеня сформованості професійних умінь і готовності використовувати взаємодію різних видів мистецтва у навчально-виховному процесі відповідно до сучасних вимог. У цей період у майбутніх учителів активізується прагнення до самоосвіти, що сприяє розвитку їхнього педагогічного мислення, формування дослідницького підходу до роботи. Впродовж педагогічної практики накопичується і поступово узагальнюється дослідно-експериментальний матеріал для курсових і дипломних робіт з педагогіки, психології, методики музичного виховання, авторських методик.

В умовах здійснення педагогічної практики майбутні вчителі музики попадають в обставини, які об'єктивно сприяють безпосередньому зіткненню зі всіма аспектами багатогранної праці педагога-митця. Тому, в процесі практики змінюються ставлення студентів до даної сфери праці вчителя та характер мотивації навчання; збагачуються знання; вдосконалюються всі групи професійних умінь.

Таким чином, за умови виконання всіх обґрунтованих нами педагогічних умов, ефективність формування професійних умінь має значно підвищитись і подальша професійна самореалізація майбутніх учителів музики стає більш можливою. В подальших дослідженнях розробки потребують також процеси інтеграції професійних знань та умінь та їх застосування в практичній площині.

ВИСНОВКИ

1) В ході дослідження було встановлено, що професія викладача, а зокрема, викладача музики відноситься до типу професій, предметом яких є інша людина , проте в силу своєї специфіки має певні відмінності, виділяючись в окрему групу. Головна її відмінність від інших професій типу «людина-людина» полягає в тому, що вона відноситься як до класу перетворюючих, так і до класу керуючих професій одночасно. Маючи за мету своєї діяльності становлення і перетворення особистості, педагог покликаний керувати процесом її інтелектуального, емоційного і фізичного розвитку, формування її духовного світу.

У структурі особистості вчителя особлива роль належить професійно-педагогічній спрямованості. Вона є тим каркасом, навколо якого компонуються основні професійно значущі властивості особистості педагога.

Професійна спрямованість особистості вчителя включає інтерес до професії вчителя, педагогічне покликання, професійно-педагогічні наміри і схильності. Основою педагогічної спрямованості є інтерес до професії вчителя, який знаходить своє вираження в позитивному емоційному ставленні до дітей, до батьків, педагогічної діяльності в цілому і до конкретних її видів, у прагненні до оволодіння педагогічними знаннями й уміннями.

2) На основі вивчення наукових джерел, в дослідженні було визначено професійність як здатність спеціаліста на високому рівні, продуктивно та творчо втілювати в процесі своєї професійної діяльності та співпраці власні здібності, набуті професійні вміння та досвід, а також постійно вдосконалювати їх протягом свого професійного життя.

До основних ознак професійності можна віднести: високий рівень володіння професійними вміннями; якісне виконання професійних завдань; здатність до саморозвитку та самокорекції; поступове (поетапне) набуття професіоналізму, яке може відбуватися протягом всього життя.

Поняття «вміння» визначено в нашому дослідженні як здатність особистості володіти гнучкою системою усвідомлених, цілеспрямованих, узагальнених, взаємопов'язаних розумових і практичних дій, що ґрунтуються на здібностях, знаннях і навичках і дозволяють успішно виконувати діяльність у змінних умовах.

3) Вміння викладача музики розподілено на загально педагогічні та фахові. Було виявлено, що основою формування загальнопедагогічних умінь є теоретична діяльність, яка у свою чергу виявляється в узагальненому умінні педагогічно мислити, що передбачає наявність у вчителя аналітичних, прогностичних, проективних, а також рефлексивних вмінь. Організаторська діяльність педагога забезпечує залучення учнів до різних видів діяльності та організацію діяльності колективу, що перетворює його із об'єкта в суб'єкт виховання. Особливе значення організаторська діяльність набуває у виховній роботі. До організаторських вмінь як загальнопедагогічних відносять мобілізаційні, інформаційні, розвиваючі і орієнтаційні. В роботі Л.Арчажникової, на нашу думку, існує найбільш повна та змістовна класифікація основних вмінь учителя музики. Дослідниця розподіляє їх на загальнопедагогічні, та фахові. До загальнопедагогічних вмінь дослідниця відносить психолого-діагностичні, методичні, комунікативні та організаційні вміння, вміння керувати навчальною діяльністю школярів та проектувати результати педагогічного впливу, вміння робити оцінку отриманим результатам та визначати нові педагогічні завдання. До фахових вмінь викладача музики відносяться вокальні, диригентські, музично-теоретичні, виконавські, методичні, музично-аналітичні.

4) В дослідженні було обґрунтовано три педагогічні умови ефективного формування професійних вмінь майбутнього вчителя музики, а саме: орієнтація професійної підготовки на вироблення у студентів індивідуального стилю педагогічної діяльності; застосування у навчальному процесі педагогічно доцільних засобів адаптації студентів до майбутньої професійної діяльності; застосування педагогічної практики з метою формування позитивно-активного ставлення майбутніх педагогів до засвоєння мистецько-педагогічного досвіду.