Формування виконавської майстерності

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВСТУП

Актуальність дослідження

На сьогодні, велика суспільна увага до відродження національних традицій, спрямованість на актуалізацію та розвиток національного культурного потенціалу надають особливої значущості питанням підготовки висококваліфікованих педагогів-вчителів предметів художньо-естетичного циклу, зокрема, вчителів музичного мистецтва.

Проблема професійної підготовки вчителів музики зайняла належне місце в дослідженнях науковців. Нею займалися Е. Абдуллін, Л. Арчажнікова, Г. Падалка, О. Ростовський, О. Рудницька та інші. Суттєве місце серед напрямків підготовки майбутніх вчителів музики зайняла інструментально-виконавська підготовка, питання якої досліджували І. Гринчук, В. Крицький, Є. Куришев, В. Муцмахер, Л.Гусейнова, М. Давидов, Т. Юник, І. Мостова, В. Мішедченко, С. Дєніжна, Н.Згурська, Є. Йоркіна, Є. Скрипкіна, С. Єгорова, Г. Ципін, Р. Верхолаз та інші.

Питанням виконавської майстерності приділяється останнім часом надзвичайно велика увага в музичній педагогіці, естетиці виконавського мистецтва. У вітчизняній педагогіці одним з перших виконавську майстерність як теорію формування виокремив і конкретизував М.А. Давидов. На його думку, “виконавська майстерність є вільним володінням інструментом і собою, емоційно яскраве, артистичне, співтворче, технічно досконале втілення музичного твору в реальному звучанні” .

Сучасні наукові концепції з проблем взаємодії педагогічної і виконавської майстерності висвітлені у працях В. Бєлікової, О. Горбенко, М. Давидова, О. Маркової, В. Москаленка, Р. Валькевич та ін. Психологічне підґрунтя творчої індивідуальності інструменталіста-вокаліста як показник його виконавської майстерності розглянуто Л. Бочкарьовим, О. Віцинським, Г. Тарасовим та ін.

На жаль, ці дослідження не знайшли належного застосування у широкому загалі підготовки майбутніх педагогів-музикантів. Ми помічаємо, що майбутні педагоги відчувають неабиякі труднощі у виконавській діяльності. Тому актуальність даної теми полягає значенні формування виконавської майстерності як структурного компонента професійної діяльності майбутнього педагога-музиканта.

Об'єкт дослідження: виконавська майстерність як свідома довільна внутрішня та зовнішня активність суб'єкта, спрямована на досягнення цілей, що приймаються ним в ході здійснення музично-виконавської діяльності на всіх її етапах. музичний мистецтво вчитель

Предмет дослідження: психолого-педагогічні умови, форми та методи формування виконавської майстерності, вміння усвідомлено використовувати їх в професійній діяльності та в процесі фахової підготовки.

Мета дослідження: метою дослідження є формування виконавської майстерності як структурного компонента професійної діяльності майбутнього педагога-музиканта, а також вивчення умов, форм та методів, що забезпечували б ефективне формування вмінь усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності в процесі фахової підготовки майбутнього вчителя музики.

Завдання дослідження:

* проаналізувати літературу з теми дослідження;

* дослідити і проаналізувати сутність виконавської підготовки педагога музиканта;

. дослідити процес формування виконавської майстерності сучасного педагога музиканта;

* вивчення і аналіз усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності у майбутніх вчителів музичного мистецтва;

. розкрити і дослідити музично-виконавську майстерність як художню педагогічну проблему.

Методи дослідження: для досягнення нами поставленої мети, ми скористувалися методами дослідження літературних джерел, вивченням і аналізом статей, монографій та методичних посібників.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ТА ДОСЛІДЖЕННЯ ФОРМУВАННЯ МУЗИЧНО-ВИКОНАВСЬКОЇ МАЙСТЕРНОСТІ ПЕДАГОГА-МУЗИКАНТА

1.1 Музично-виконавська діяльність майбутнього вчителя музичного мистецтва в сучасних психолого-педагогічних дослідженнях

Сучасне суспільство висуває соціальне замовлення на підготовку спеціаліста, здатного працювати в освітніх закладах різних рівнів. Велика суспільна увага до відродження національних традицій, спрямованість на актуалізацію та розвиток національного культурного потенціалу надають особливої значущості питанням підготовки висококваліфікованих педагогів, особливо вчителів предметів художньо-естетичного циклу. «І якщо ми дійсно стурбовані проблемою відродження національних культурних цінностей, - підкреслює А. Болгарський, - то програма дій насамперед має бути спрямована на виконання соціального замовлення суспільства, а саме - на педагога національної школи, здатного здійснювати художньо-естетичне виховання підростаючого покоління».

Пошук нових прогресивних технологій навчання в галузі музично-педагогічної освіти, методологічно ґрунтується на гуманістично-культуротворчійоснові, стратегічна мета якої - становлення особистості як творчого суб'єкта культури. На таких засадах актуалізується культуротворча спрямованість діяльності вчителя музики, яка передбачає володіння ним важливими митецькими якостями, зокрема, майстерністю художньо-комунікативної «ретрансляції» музичних культурних цінностей у творчих актах «живого» виконання. На думку Л. Гусейнової, для вчителя музичного мистецтва основною метою є формування музичної культури учнів у процесі різноманітної музичної діяльності, зокрема інструментально-виконавської. Виконавська діяльність в єдності з педагогічною допомагає вчителю музики виконувати музично-виховні та музично-освітні задачі уроку музичного мистецтва. Педагогами-практиками, які працюють в школі, підкреслювалася особлива активність сприймання музики дітьми під час «живого» звучання її в класі, створення при цьому певною мірою атмосфери концертного виступу.

Сутність виконавської підготовки тлумачиться значно ширше. Зокрема, В.І. Сафонов Т.Б. Стратан-Артишкова вважають, що висока професійна майстерність формується тільки в поєднанні з художньою інтерпретацією, а слуховий метод навчання є найбільш природнім інструментом впливу на звукообразний процес індивідуального визначення системи виконавських засобів виразності.

Й. Гофман зазначає, що ті, хто навчаються, мають опанувати здатність до уявлення звучання. Якщо уявна звукова картина буде виразною - “пальці повинні і будуть їй підкорятися”, де “техніка - скриня з інструментами, з якої умілий майстер бере в певний час і з певною метою те, що йому потрібно” . К.К. Мартінсен пропонує таку методику викладання, за якої розвиток техніки здійснюється послідовно: від слухового образу, через моторику, до звучання. Фактором формування виконавської майстерності Г.П. Прокоф'єв вбачає роботу над “тембровими відмінностями в звучанні інструменту” .

Формування виконавської майстерності - складний багатогранний процес, розвиток якого висуває необхідність постановки в центр дослідницької уваги поняття “майстерність”, що складає ядро, системоутворюючу основу виконавської діяльності та виступає вихідною передумовою формування професійної компетентності педагога-музиканта. Майстерність уподібнюється з вправністю, мистецтвом, ознакою яких є досконала творча обізнаність індивідуума про предмет діяльності, що характеризується неповторністю, індивідуальністю, унікальністю уміння майстра, оригінальністю вирішення творчих завдань. Знання, уміння, навички у процесі становлення професійної майстерності доповнюється волею, наполегливістю, на яких проростає працелюбність як найвище виявлення людського в людині. Виключно на цьому ґрунті міцніє і розвивається майстерність, в якій природно зливаються праця - як необхідність, і праця - як гра фізичних та інтелектуальних сил особистості.

Майстерність набувається виконавцем в процесі діяльності, виступає як властивість до суб'єктивного усвідомлення образу об'єктивної дійсності, що зумовлює творче перетворення установлених стереотипів. Завдяки цьому феномен майстерності виявляється не в імітуванні способів діяльності, а в творчому й оригінальному їх розвитку та створенні якісно нових.

Бiльшiстьучителiв-практикiввiддають перевагу фортепiано тому, що вважають його таким, який найбiльшевiдповiдає вимогам проведення уроку музики. Аналiз програм з музики для загальноосвiтньої школи переконує, що вчитель має ілюструвати велику кiлькiстьтворiв, написаних саме для фортепiано. Крім того, зручність цього інструмента в тому, що, розучуючи з учнями пiсню, вчитель однією рукою може тактувати, а другою акомпанувати чи грати мелодію.

Професійно-виконавськiякостi учителя музики ґрунтуються на органічному поєднаннi розвитку загально-музичних теоретичних знань, умінь та практичних виконавських навичок, роботи над культурою i технікою виконання, вміння сприймати музику через осягнення її змiсту з наступним втіленням у конкретному звучаннi на iнструментi. Окрiм того, учитель має враховувати i психолого-педагогiчнi особливості своєї діяльності: вміти не тільки високохудожньо виконувати музичний твiр, але й, що не менш важливо, вміти донести музичний матеріал до дітей, всіляко сприяючи виконанню завдань уроку музичного мистецтва. Тому, практика показує, що вузька виконавська спеціалізація не може ефективно сприяти розв'язанню тих загальноосвiтнiх завдань, якi ставляться перед учителем музики на сучасному етапi розвитку суспільства.

Серед важливих i різноманітних властивостей професійної кваліфікації вчителя музики виняткова роль належить саме володінню голосовим апаратом та музичним інструментом. Практика доводить, що вчителеві музики необхідно творчо музикувати: грати на слух, гармонізувати мелодії, створювати інструментальний супровід до вміщених у збірках вокально-хорових творів, транспонувати тощо. Володіння навичками творчого музикування є свідченням високого рівня фахової компетентності вчителя.

Однією з необхідних умов оволодiння навичками творчого музикування є вміння гармонізувати мелодiї. У зв'язку з цим у процесi навчання основна увага у формуваннi творчих навичок має бути спрямована на розвиток гармонічного слуху. Досвід i практичні рекомендації досвідчених педагогів вказують, що при цілеспрямованому навчанні гармонічний слух, який вiдстає у своєму розвитковi від мелодичного, може бути розвинений у переважної бiльшостiстудентiв, причому за порівняно короткий час.

В цьому розділі головну увагу ми зосередимо на синтезі виконавських i педагогічних якостей вчителя музичногомистецтва. Практика дозволяє констатувати, що використання вчителем у своїй роботі низки методичних прийомів сприяє самовихованню i самовдосконаленню його професійних якостей. Маємо на увазі не тільки методи роботи над подоланням різноманітних виконавських труднощів, а й принципи інтерпретації музичного твору, його стилістичних особливостей. Узагальнення дають можливість пов'язувати окремі питання виконавства iз загальними проблемами музичної педагогіки i слугують основою формування професійних знань, умінь i навичок.

В основі роботи над музичним твором, в першу чергу, лежить знання загальних закономірностей музичного мистецтва i головних художніх принципів виконання. Їх мета, перш за все, у намаганні точно передати авторський задум. Важливо вміти на основі детального вивчення нотного тексту глибоко проникати у зміст музичного твору, розуміти його ідею, орієнтуватися у стильових та жанрових особливостях.

У процесі роботи над музичним твором дуже важливо віднайти засоби музичної виразності, правильний добір яких слугує основою відтворення музично-образного змісту твору. Виконуючи музичний твір на уроці, розв'язуючи художні завдання, вчитель має одночасно володіти вміннями, які сприяють активізації уваги школярів та виробленню більш глибокого розуміння ними змісту музичного твору.

Творчість учителя музики - це діяльність, спрямована на реалізацію навчального процесу з метою оптимізації його через привнесення нових елементів, активного оперування новими знаннями, навичками в іншому, в порівнянні зi звичайним підходом, в ракурсі, спрямованому на досягнення якісно нових дидактичних результатів [3, 18]. А з іншого боку, його творчість передбачає особистiснi прояви у різних аспектах власне музичної творчості -імпровізації, елементарної композиції тощо. У практиці ці два моменти повинні існувати в глибокому взаємозв'язку. I саме тому формування творчого потенціалу вчителя музичного мистецтва має, на наш погляд, обов'язково входити в систему навчання з усіх фахових дисциплін.

Професійний підхід до музично-виконавської підготовки майбутніх учителів музики передбачає їхню особливу місію в сучасному суспільстві, оскільки він зорієнтований на формування духовного світу особистості засобами музичного мистецтва. Тому основним завданням музично-виконавської підготовки є розвиток самостійності художнього мислення, стимулювання емоційної сфери, активізація творчого потенціалу майбутніх фахівців [4, 46].

У підготовці вчителів музичного мистецтва проблема взаємодії мистецтв займає особливе місце, оскільки спрямовується на вирішення важливих питань формування педагогічної майстерності. Головна мета полягає не лише в тому, аби поглибити художній тезаурус студентів, а й в тому, щоб використати різновиди мистецтв (мистецтво слова, фарби та музики) у їх органічному взаємозв'язку для розвитку специфічних ознак емпатії, глибокого розуміння та переживання емоційно-образного змісту твору, активізації безпосереднього емоційного відгуку, розширення меж образного мислення, що є можливим лише в контексті розмаїття засобів художнього пізнання [8, 11].

Очікується, що випускник вузу, вчитель музики в середньому навчальному закладі, здатний на високому технічному та художньому рівні виконувати твори, які передбачені для слухання Програмою з музики для середніх загальноосвітніх закладів, а також й інші, з якими він вважає за необхідне ознайомлювати дітей. Практично значима для вчителя також сформованість навичок акомпанементу співу дітей та власному під час роботи над піснями та їх виконання, що також передбачає володіння інструментом. Деякі форми позаурочної та позашкільної культурно-освітньої роботи вчителя музики також можуть вимагати від нього виконавської компетентності. Враховуючи, що певна частина студентів та випускників-музикантів працюють в дитячих музичних школах та інших закладах культури, вимоги до їх виконавської майстерності ще більш зростають. Високий рівень музичної, й, зокрема, музично-виконавської культури вчителя музики є необхідною умовою ефективного досягнення цілей, що постають перед ним в процесі роботи з дітьми. Інтерпретаторська, виконавська діяльність виступає значущим фактором становлення музично-виконавської культури майбутнього вчителя. Взагалі, фортепіанна підготовка розглядається як значимий фактор формування мистецької компетентності майбутніх учителів музики .

Отже, опанування художньо-виконавською майстерністю є одним з основних завдань, що постає перед студентом будь-якого музично-педагогічного закладу і з більшою чи меншою ефективністю вирішується ним в учбовому процесі.

Iнструментально-виконавський репертуар вчителя містить твори різних епох, стилів та жанрів, проте за ступенем складності ці твори обов'язково повинні відповідати рівню його музичної підготовки. Особливе місце у виконавському репертуарі вчителя займають твори зi шкільної програми для слухання музики. Потрібно зазначити, що шкільний репертуар стосується не тільки уроку музики, він безпосередньо пов'язаний i з проведенням різноманітних позаурочних i позашкільних заходів (бесіди про музику, лекції-концерти, музичні вікторини, тематичні вечори тощо).

Добираючи музичнi твори для виконання у школі, вчитель керується завданнями виховання високого художнього смаку школярів, доступністю цих творів для сприйняття дітьми різних вікових груп, яскравістю i контрастністю виконуваного репертуару. До виконавського репертуару вчителя, безумовно, мають бути включені музичні твори для різних вікових груп школярів: молодших, середніх i старших класів. I якщо в початкових класах такі твори не дуже складні, то репертуар для старших класів вимагає високого рівня професійних виконавських умінь та навичок. Якість виконання музичних творів слугує одним із показників педагогічної майстерності вчителя; до того ж, чим більший багаж п'єс, які вчитель у змозі виконувати на професійному рiвнi, тим вищий буде його авторитет та результати музично-виховної роботи з дітьми. Проте виконавську діяльність учителя музики не потрібно оцінювати як естрадно-концертну, а як яскраве, емоційне, образне, доступне виконання для дітей.

Одним із важливих аспектів підготовки майбутнього вчителя музики є володіння вміннями та навичками концертмейстерської роботи. По закінченні вищого навчального закладу вчитель музики має набути компетенцій акомпанувати вокально-хоровим колективам, супроводжувати власний спів, читати з аркуша i супроводжувати популярні пiснi. Зазвичай найбільш складним для вчителя буває добір на слух i транспонування. Що стосується транспонування, то на нашу думку, з появою комп'ютерних програм, які надають можливість швидше перенести нотний текст у будь-яку тональність, потреба у транспонуванні з часом зникне (проте у практиці роботи вчителя трапляються ситуації, коли ці вміння необхідні).

Спосіб навчання гри на слух, основою якого є здатність довільного оперування музично-слуховими уявленнями, один з найменш досліджених у вітчизняній музичній педагогіці. На жаль, багато хто з вчителів не володіє достатньо розвиненим внутрішнім слухом, а відтак, не завжди може довільно оперувати музично-слуховими уявленнями, диференційовано сприймати i подавати музичний матеріал. Формування цих навичок має розпочинатися з розвитку вміння добору на слух, що може стати важливим підґрунтям успішного читання з аркуша i транспонування. Під час гри на слух доцільно використовувати прості народні пiснi з невеликим діапазоном.

У процесі читання з аркуша вчитель має швидко вникати у задум твору, передбачати лінію розвитку музичного образу, зосереджуватись на головному, одночасно охоплювати партію соліста i супровід, музичний i літературний текст, усвідомлювати характер музики, обов'язково звертаючи увагу на зміну темпу, ритму, тональності та фактури. Формуючи комплекс навичок читання з аркуша, вчитель музики має враховувати, що роботу доцільно розпочинати з творів, написаних у повільному темпі, з малою кiлькiстю випадкових знаків та з однотипною фактурою супроводу, що не вимагає складної аплікатури.

Обов'язковою умовою є вироблення вміння вільно орієнтуватися на клавiатурi музичного інструмента. Для розвитку цих навичок ми пропонуємо безперервне виконання і сприйняття музичного тексту не окремими знаками, а великими звуковими комплексами, володіння найбільш розповсюдженими фактурними формулами, виконання акомпанемента з одночасним співом вокальної партії вчителя є одним iз проявів його музичної компетентності. У своїй професiйнiй діяльності він постійно має виступати в ролі виконавця, і для цього необхідно вільно володіти музичною літературою, розуміти й опановувати музичний матеріал i, творчо інтерпретуючи, доносити його до слухачів. Творча робота вчителя музики в загальноосвiтнiй школі ґрунтується на мiцнiймузично-виконавськiйпiдготовцi, яка забезпечується, насамперед, на заняттях з основного музичного інструмента та вокалу, в ході яких у майбутнього фахівця формується художня, методична i загальна педагогічна культура.

Таким чином, виконавська майстерність передбачає здатність музиканта до “одухотворення” музичного твору, сповнення його культурно-духовним та індивідуально-особистісним змістом. Відсутність емоційної зумовленості виконання веде до втрати ціннісного значення музичного твору, до беззмістовності художніх образів, власне, до руйнування яскравості та самобутності художньої інтерпретації.

Аналіз сучасних наукових позицій показав, що формування виконавської майстерності є однією з вагомих актуальних проблем мистецтва педагогіки. Зокрема, врахування емоційно-естетичних чинників осягнення музичного мистецтва й опора на них в навчально-виховному процесі є необхідною умовою впливу на формування особистості виконавця, суттєвою формою збагачення художньо-інтерпретаційних умінь музиканта [10, 8].

Особливість педагогіки мистецтва полягає в тому, що творчості навчити не можна. Можна лише створити умови для пробудження, активізації в дітей творчих імпульсів, для пізнання радості творення. Чим раніше розпочати таку роботу з дітьми, тим більше шансів, що творчі можливості дітей не згаснуть, а будуть розвиватися і виявляться згодом у всіх сферах діяльності. Саме в дошкільному дитинстві закладаються основи музичного виховання, естетичного відношення до життя, основна навичка культури слухання, яка формується в цей віковий період. Слухання музики в повній тиші від початку до кінця є дуже важливим для розвитку особистості.

Повноцінне сприймання є необхідною передумовою виховання у дітей любові та зацікавленості в музиці, формування у них музичного смаку. Воно збагачує їхні музичні враження, досвід. Адже діти здатні сприймати й складніші музичні твори, які поки що не можуть ні проспівати, ні зіграти на інструменті, ні передати рухами.

1.2 Формування вмінь усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності у майбутніх вчителів музичного мистецтва

Врахування специфіки музично-виконавської діяльності вчителя музики як напруженої, багатоаспектної, складноорганізованої в змістовному, часовому, та структурно-функціональному аспектах виносить на перший план проблематику саморегуляції як основного механізму, який забезпечує її високу успішність.

Традиційно інструментально-виконавській, перш за все, фортепіанній, підготовці майбутніх вчителів музики приділяється серйозна увага; музичний інструмент є однією з провідних навчальних дисциплін у музично-педагогічних вищих та середніх навчальних закладах. Методичні засади фортепіанної підготовки студентів музично-педагогічних факультетів базуються на загальнонаукових підходах до формування майстерності музиканта-виконавця. В галузі психолого-педагогічного дослідження та методичного забезпечення фортепіанного навчання накопичена величезна наукова та практична література, дисертаційні дослідження [4; 5; 7; ]. Окремі специфічні для контингенту нашого дослідження аспекти знайшли відображення у багатьох працях, присвячених питанням професійної підготовки майбутнього вчителя музики (О.Абдулліна, Л.Арчажнікова, І.Зязюн, З.Квасниця, О.Олексюк, Г.Падалка, О.Рудницька, В.Шульгіна та ін.). Зокрема, науковцями розглянуто питання формування виконавських умінь (І.Гринчук, В.Крицький, Є.Куришев, В.Муцмахер), формування готовності до інструментально-виконавської діяльності (Л. Гусейнова), виконавської (М.Давидов, Т.Юник) та педагогічно-виконавської майстерності (І.МостоваТ. Стратан-Артишкова), музично-педагогічної (В.Мішедченко, С.Дєніжна) і музично-виконавської культури (Н.Згурська), індивідуального стилю виконавської діяльності (Є.Йоркіна), розвитку виконавських якостей (Є.Скрипкіна), виконавської активності (С.Єгорова), методів розвивального навчання (Г.Ципін), принципів добору навчального репертуару (Р.Верхолаз) тощо (за [25]). Ці дослідження свідчать про зростання уваги вчених до питань інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики. Накопичено значний науковий і практичний матеріал, який безпосередньо чи опосередковано відбиває різноманітні грані проблеми формування інструментально-виконавської майстерності педагога-музиканта, оволодіння ним професійною, зокрема, інструментально-виконавською, діяльністю.

Аналізуючи специфіку виконавської діяльності, необхідно визначитися з її місцем в ряду таких понять, як «естетична діяльність», «художня діяльність», «музична діяльність». Естетична діяльність розглядається як діяльність людини в її загальнолюдській значущості. Універсальною формою естетичної діяльності є творчість за законами краси, ядро якої складає мистецтво. Художня діяльність розглядається як спеціальний вид діяльності, метою та предметом якої є виробництво власне творчого та естетичного як самоцінного; це діяльність, в процесі якої створюється й сприймається твір мистецтва. В ній відбувається творча взаємодія та взаємоспілкування трьох суб'єктів художньої діяльності - автора, виконавця і публіки. На думку Ю.Борева, естетична діяльність ширша художньої, вона історично передує художній, остання виростає з першої. В художній діяльності естетична сягає свого найвищого, ідеального вираження [9; 25; 31; 65]. Поняття “музичнадіяльність” характеризує специфіку художньої діяльності в галузі музичного мистецтва. А. Сохор у загальній структурі музичної культури суспільства виділяє такі види музичної діяльності, як творчість, виконання, розповсюдження та сприймання музики [25].

Виконавську діяльність музикознавці розглядають як:

* повноцінний самостійний вид художньої творчості, рівнозначний діяльності композитора (Г. Коган, Л. Мазель);

* вторинну відносно самостійну художню діяльність, специфічною ознакою якої виступає наявність художньої інтерпретації (Є.Гуренко);

* діалектичну двоякість - об'єктивізм і суб'єктивізм водночас - продукт та функції виконавця (Н. Корихалова);

* творчий процес, здійснюваний на трьох рівнях. Перший з них пов'язаний з проникненням виконавця в зміст окремих мотивів та інтонацій шляхом розкриття семантичного значення; другий -переведення семантичної конкретизації в художнє узагальнення; третій - передбачає завершення перших двох і оформлення певного драматургічного задуму виконання (О. Бодіна).

Р. Здобновзазначає, що суттєвими рисами виконавства є:

* вторинний характер;

* переведення первинних творів в якісно новий стан реальних звучань чи дій;

* спрямованість на аудиторію;

* наявність специфічних особливостей у конкретних видах мистецтва, при одночасній підпорядкованості загальним закономірностям.

Таким чином, в процесі виконавської діяльності відбувається осягнення твору та втілення задуму в реальне звучання, художнє тлумачення тексту композитора засобами виконавської майстерності. Виконавець виступає як посередник між композитором та слухачем.

Зміст виконавської діяльності знаходить своє відбиття в її структурі. Є.Гуренко виокремлює дві підсистеми у виконавському процесі:

* художнє проектування результату виконавського мистецтва, процес формування виконавського задуму (поділяється на освоєння продукту композиторської діяльності та створення виконавської концепції);

* реалізація цього проекту як матеріального утворення (поділяється на репетиційну роботу й акт публічного виступу) [24].

Оскільки структура виконавського процесу включає два основні елементи - формування задуму та звукове його втілення, В. Крицький вважає, що цей процес відповідно охоплюватиме два основні види діяльності - осягнення художньо-змістовної сутності музичного твору та матеріально-звукове втілення. Діяльність осягнення спрямована на відбір та осмислення художньої інформації, закладеної у музичному творі; діяльність втілення спрямована у протилежному напрямку - на добір адекватних засобів виразності та об'єктивацію ідеального уявлення образу твору в матеріально-звуковій формі. Художньо-інтерпретаційні уміння, що відображають рівень образного сприймання виконавця, культури його почуттів, естетичних ідеалів і смаку, творчих якостей, виступають сутнісною характеристикою музичного виконання [25].

Узагальнюючи психологічні дослідження різних сторін виконавчого процесу, Л. Бочкарьов виділяє такі аспекти виконавської діяльності, що фактично є її етапами: робота над твором, підготовка до публічного виступу, а також сам процес творчості на естраді. В загальному етапі роботи над твором цим автором деталізовані такі його складові частини, як ознайомлення з твором та формування виконавського задуму, втілення виконавського задуму, передконцертної підготовки [10].

Враховуючи, з одного боку, багатоаспектність виконавської діяльності, різноманіття цілей, задач, умов її здійснення на різних етапах, з другого - циклічний характер її побудови, ми вважаємо доцільним використання поняття актуального відрізку напруженої професійної діяльності [8], яке дає можливість конкретизувати вказані цілі, задачі та засоби в залежності від ситуації діяльності, етапу її циклу, для якого вони є характерними. Ми виділяємо такі актуальні етапи музично-виконавської діяльності:

* формування та вдосконалення музично-технічних навичок;

* початкова робота над твором - ознайомлення, читання з аркушу, складення початкового уявлення про художній образ;

* вдосконалення реального виконання твору;

* рекреація;

* підготовка до публічного виконання твору;

* публічне виконання твору;

* усвідомлення результатів публічного виконання.

Отже, розкриємо їх більш детально.

Володіння художньо-технічними вміннями та навичками є необхідною вимогою до виконавця. В значній більшості випадків оволодіння ними потребує тривалої, наполегливої, систематичної роботи. Зміст цієї роботи, матеріал, на якому вона проводиться, по-різному визначається різними педагогами, методистами та виконавцями. В будь-якому випадку, це робота над засвоєнням виконавських навичок, оволодінням ними до рівню динамічного стереотипу, досягненням високого рівню розвитку психофізіологічних систем, які забезпечують ці навички. Важливими домінуючими професійно-важливими станами на цьому відрізці є зосередженість та активність. Необхідність працювати з максимальною концентрацією уваги, зосередженістю, віддачею підкреслюється багатьма викладачами та методистами [2]. Цеположення не завждивизнавалося. На одному з історичнихетапіврозвиткуфортепіанно-педагогічної думки повна включеністьсвідомості виконавця в процес роботи над технічними навичками не вважалася необхідною. Відома рекомендація Ф. Калькбреннера, крупного виконавця та популярного в свій час викладача, тренуватися у вправах з одночасним читанням книжок. Певною мірою віддав данину такому підходові навіть Ф. Ліст, який користувався німою клавіатурою.

Наприкінці ХІХ століття, зі з'явленням анатомо-фізіологічного, а згодом психотехнічного напрямків в теорії та методиці піанізму, вказані погляди втрачають панівні позиції у фортепіанній педагогіці. Було усвідомлено, що техніка - це не якість периферичного рухового апарату виконавця, а властивість його «розуму», «мозку». Отже, її формування потребує, перш за все, розумової праці, відповідно, повної зосередженості уваги на процесі роботи над технічними навичками.

Нагальність цієї вимоги ще більше зростає, коли йдеться про формування художньої техніки, тобто здатності підкорювати наявні виконавські навички та вміння вимогам художньої задачі. В процесі такої роботи необхідно постійно утримувати перед собою задачу, вимогливо контролювати якість її технічного здійснення.

В процесі вдосконалення виконавсько-технічних навичок велике значення має не тільки зосередженість, але й активність виконавця. Само поняття «вдосконалення» передбачає просування вперед, наближення до певного художньо-виконавського еталону, ідеалу. Це не реалізується автоматично і передбачає активність суб'єкта діяльності, його намагання досягти вищих щаблів виконавської майстерності. Також це формує ініціативність, самостійності в навчально-виконавській діяльності.[47].

Початкова робота над твором.Виконання добре вивченого твору передбачає сформованість рухового стереотипу, більшою чи меншою мірою автоматизованого, отже, має якісні особливості, що зближують його із навичкою. Тому в тій мірі, в якій йдеться про формування та вдосконалення рухової програми виконання, вірним є все те, що було сказано про формування та вдосконалення виконавсько-технічних навичок. Втім, рухова програма виконання твору є засобом втілення виконавського наміру. Характеристики наміру, уявлення про належне виконання визначають вибір технічних засобів його втілення [3].

Важливішим завданням етапу початкової роботи над твором є створення початкового уявлення про художній образ, осмислення художньої інформації, освоєння композиторського задуму, а також початок формування власної виконавської концепції, «народження прообразу». Так само, як і при роботі над освоєнням нової навички, важливішим функціональним станом на цьому актуальному відрізку виконавської діяльності є зосередженість. Фахівцями вказується, що на цьому етапі роботи над твором дуже важливо бути уважним, не допускати помилок, які згодом можуть стати звичними. З іншого боку, відомо, що надмірна фіксація на деталях на ранніх етапах ознайомлення з твором може завадити складенню загального уявлення про художній зміст твору, відволікти від суттєвих, глибинних аспектів образу [12; 53]. Тому, використовуючи прийоми спрощення («узагальнення») фактури при початковому ознайомленні, слід чітко усвідомлювати, що саме спрощується й на який час, і при наступних зверненнях до твору переходити на точне відтворення тексту, з аналізом та осмисленням його деталей.

Виконавський задум формується не тільки під впливом вивчення нотного тексту; на нього впливають й зовнішні слухові враження, як від власного виконання, так і від чужого. Однак провідна роль на стадії народження прообразу належить відтворюючій уяві [10].

Вже на цьому етапі, разом із початком формування виконавської концепції, починається й створення «рухової партитури», відбір потрібних для втілення цієї концепції рухових засобів. Подальше розгортання, збагачення виконавської концепції та оптимізація рухової програми виконання відбуваються разом, на наступному актуальному відрізку виконавської діяльності.

Вдосконалення реального виконання твору.Цей етап може розпадатися на два відрізки, коли на першому вирішуються в основному задачі технічного опанування тексту, на другому - художнього його втілення, а може мати більш однорідний характер, коли технічні та художні задачі вирішуються разом. Методисти вважають, що другий варіант є більш сприятливим у відношенні створення високохудожньої інтерпретації, а також художньо-виконавського зростання учня. Разом з тим відомо, що існують висококваліфіковані виконавці, які притримуються першого шляху, і це не заважає їм досягати високих художніх результатів. Схильність до того чи іншого варіанту роботи, скоріш, визначається індивідуальними особливостями виконавця [10; 16].

Збагаченнявиконавського задуму, вдосконалення його втілення відбувається за рахунок висування «емоційної гіпотези», її «тілесної» (виконавської) перевірки, корекції та створення нових гіпотез. Велику роль в цьому процесі відіграє здатність виконавця до перевтілення, емпатія. Саме на її активізацію спрямовані такі методики, як створення образно-емоційної партитури твору, знаходження позамузичних асоціацій, формулювання програми, уявлення присутності слухачів, уявне моделювання ситуації виконання на естраді [10; 30].

Важливою умовою успішного просування до більш досконалого результату є активність виконавця, і намагання створити більш переконливе виконання. Велику роль в цьому відіграє розвиненість активного слуху, слухової уваги. Вміння слухати себе забезпечує не тільки якісний слуховий контроль за виконанням, але й впливає на визрівання виконавського задуму, визначає його повноту, складність, змістовність. Наприкінці цього етапу в уявленнях виконавця про ціле з'являється ясність та завершеність [47]. В той же час складається рухова програма втілення задуму, набуває рис автоматизованості, з одного боку, і керованості, - з іншого.

Рекреація. Відпочинок як необхідну складову частину режиму виконавця розглядали С. Савшинський, Г. Коган та ін. [41; 79]. Згадується вона також частково, коли обговорюється час активної роботи за інструментом і надаються рекомендації робити своєчасні перерви для відпочинку. Надмірно тривала, безперервна робота призводить до зниження концентрації уваги, збільшення кількості помилок, які заучуються. Фізичне перевтомлення, в сукупності з іншими факторами, є чинником виникнення професійних захворювань музикантів-виконавців [66; 72; 82]. З іншого боку, тривалий відпочинок негативно впливає на якість виконання. Встановлено, що тривала перерва в роботі більше відбивається на вправності і меншою мірою торкається таких сторін виконання, як туше, крупна техніка. Яким чином перерва в роботі над твором впливає на якість його художнього виконання - це питання неоднозначне. Є виконавці, які вважають, що вони краще грають, або співають після періоду певного «мовчання» (таким був, зокрема, Г. Нейгауз). Помічено, що для багатьох виконавців є корисним певне «відлежування», «інкубація» твору, яке сприяє формуванню перед виступом «найкращої концертної форми». Особливе значення фахівці надають періоду відлежування у закріпленні, автоматизації ігрових рухів [10].

Однак, на наш погляд, значення цього актуального відрізку діяльності все ж не повною мірою усвідомлено фортепіанними і вокальними методистами. Краще усвідомлюють його спортивні тренери. В методиці підготовки спортсменів питанням режиму, засобів та способів відновлення приділяється значна увага. Грамотно організований відпочинок (коли, скільки, як відпочивати) значною мірою визначає якість діяльності на інших актуальних відрізках, яким він передує.

Дуже важливим в плані формування оптимальних функціональних станів на вказаних відрізках діяльності є наявність специфічного для рекреації домінуючого професійно важливого стану, а саме задоволеності результатами, які досягаються на передуючих етапах діяльності. Наявність задоволеності зробленою роботою сприяє замотивуванню до подальшої праці, що добре відомо педагогам та методистам, відображено у вимозі створювати ситуації успіху, надавати позитивний зворотній зв'язок учню. При тому, що студент повинен знати, що він поки не зміг зробити, над чим треба буде працювати далі, слід звертати його увагу на позитивні моменти роботи, а саме на те, що було досягнуто, і навчати радіти власному просуванню вперед, відчувати задоволення від зробленої праці.

Підготовка до публічного виконання твору. За Ф. Соповим [86], на вказаному актуальному відрізці діяльності відбувається актуалізація потреби в досягненні (в його моделі цей відрізок так і називається - актуалізація потреби в досягненні). На ньому контролюється, підтримується або підвищується рівень готовності всіх систем організму до максимальної реалізації художнього задуму в умовах публічного виконання. Отже, основний продукт цього етапу, - готовність до концертного виступу, із домінуючим професійно-важливим станом впевненості в успіху.

Цей актуальний відрізок виконавської діяльності не є однорідним. В ньому можна виділити етапи:

1. попередньої підготовки, на якому формується рішення готуватися до публічного виступу на підставі осмислення інформації про майбутній концерт та самооцінки рівню підготовки;

2. основної підготовки, на якому проводиться робота над програмою, формується позитивна мотивація, творча захопленість програмою, впевненість в реалізації творчих задумів, планування та організації творчого процесу з урахуванням власних можливостей, адаптації до умов майбутнього виступу;

3. безпосередньої підготовки, пов'язаної з передконцертним періодом, на якому відбувається програмування діяльності в умовах майбутнього виступу - репетиції, формування оптимального передконцертного психічного стану;

4. ситуативної психологічної підготовки, сутність якого полягає у створенні психологічної готовності до виконання музичного твору, максимальному зосередженні уваги музиканта на майбутньому виконанні [10].

В цей період можуть проявлятися передстартові емоційні стани, які в більшості випадків мають негативне забарвлення і є досить інтенсивними [10; 42].

Публічне виконання твору.Предметом цього актуального відрізку діяльності є максимальна мобілізація всіх ресурсів особистості для надійного досягнення запланованого результату - художньо-переконливого та технічно досконалого виконання твору в умовах публічного виступу. Професійно-важливим станом на цьому відрізку є оптимальний мобілізаційний (концертний) стан [86].

В еталонному випадку виконання на естраді стає домінантною діяльністю, яка гальмує всі інші спонукання, в тому числі й ті, які викликають естрадне хвилювання. Психічний стан на початку виконання може визначатися передконцертною готовністю, адаптованістю виконавця до умов публічного виступу. Впливають на нього також інструмент, програма, особливості взаємодії з публікою. Захопленість виконаним твором, відчуття «чуйності» інструменту, тонкого зв'язку з ним, «психологічний резонанс» аудиторії, контакт з нею, - це фактори, які сприяють формуванню оптимального концертного стану, натхнення. Втім, враховуючи відносну несталість творчих емоційних станів, особливо на початку виступу, великого значення набуває також здатність музиканта до інтелектуально-вольового зосередження на предметі діяльності, виконуваній музиці [10].

Усвідомлення результатів публічного виконання. Знов-таки, більшою мірою значення цього актуального відрізку усвідомлене у спортивній методиці, хоча окремі викладачі й методисти підкреслюють його важливість для становлення виконавця (А. Готсдінер). Його предметом є аналіз, усвідомлення та прийняття результатів професійної діяльності, а саме - публічного виконання. Як вказує спортивний психолог Ф.Сопов[86], цей відрізок має виключно велику роль в підготовці та становленні професіонала, що, на нашу думку, повною мірою відноситься й до музиканта-виконавця. На цьому відрізку не тільки підводяться підсумки попередньої роботи, рефлектуються сильні та слабкі місця виконавця, а і визначаються основні напрямки подальшого руху. Оптимальним домінуючим станом на цьому відрізку є переживання щастя від максимальної реалізації себе у виконавській діяльності.

Отже, виконавська діяльність може бути охарактеризована як багатоаспектна та напружена професійна діяльність. Її система є складноорганізованою не тільки в змістовному та часовому, але й структурно-функціональному відношенні.

Оглянемо підходи до психологічної структури професійної діяльності. В ній крупнішій дослідник психології праці В. Шадриков виділяє блоки мотивів професійної діяльності, цілей діяльності, програми діяльності, інформаційної основи діяльності, прийняття рішення, підсистему професійно важливих якостей [95]. В.Семиченко включає до теоретичної моделі педагогічної діяльності такі структурні одиниці, як цілі, мотиви, об'єкти, суб'єкти, взірці, умови, засоби, результати і корекція. Особливості їх взаємодії та інтеграції можна узагальнено описати так. Будь-яка діяльність є формою здійснення активності суб'єкта цієї діяльності. Ця активність спрямована на перетворення певних об'єктів. Джерелом активності суб'єкта є потреби, на основі яких актуалізуються певні мотиви. Відповідно до потребнісно-мотиваційної сфери суб'єкт формулює певні цілі, тобто прогнозує те, що має статися з об'єктом під впливом його активності. Конкретизація цілей, наповнення їх певним змістом відбувається шляхом запозичення або створення власних зразків (того, що має бути досягнуто), або, інакше, моделей очікуваного (такого, що відповідає меті) продукту. Діяльність завжди здійснюється на певному внутрішньому та зовнішньому фоні, який становить умови її перебігу, що впливають на процес діяльності. Перетворення об'єкта здійснюється шляхом використання необхідних для цього засобів. Підсумком діяльності є отримання певного результату, тобто нового стану об'єкта, який цілковито або частково відповідає поставленій меті та усвідомленим зразкам. Якщо результат не зовсім відповідає очікуванням суб'єкта, той здійснює корекцію, тобто додатковий акт активності, який усуває цю розбіжність [83].

Дещо по-іншому підходить до проблеми Ф. Сопов. Аналізуючи психологічну структуру напруженої професійної діяльності, він виділяє в ній такі складові:

* Предмет діяльності - її сутність, те, що відрізняє від будь-якої іншої діяльності.

* Ціль діяльності - передбачення майбутнього результату дії.

* Задачі діяльності - конкретизація основних цілей діяльності в конкретних умовах.

* Засоби й методи рішення задач діяльності - конкретний інструмент досягнення цілей.

* Мотиви діяльності - внутрішнє спонукання до даної діяльності.

* Стрес-фактори діяльності - подразники, що обмежують ефективне функціонування організму в процесі здійснення діяльності [86].

Отже, при тому, що в різних моделях фігурують набори складових, що дещо відрізняються, але ключові елементи залишаються у всіх авторів. Узагальнюючи наведені дані, в структурі діяльності можна виділити 4 основні структурні блоки (підсистеми):

* потребово-мотиваційна підсистема діяльності;

* операційна підсистема;

* інформаційна підсистема;

* регуляційна підсистема.

Потребово-мотиваційна підсистема являє собою “енергетичне джерело” діяльності, включає в себе потреби та мотиви, які спонукають та спрямовують діяльність. У випадку професійної діяльності йдеться про систему мотивів професійної діяльності. Особливості цієї сфери суттєво визначають ефективність та стійкість професійної діяльності. Cтанпотребово-мотиваційної сфери є одною з важливіших складових професійної майстерності і суттєвим детермінантом її розвитку.

Дослідження мотивації виконавської діяльності підтверджують її визначальний вплив на ефективність праці виконавця і під час підготовки до виступу, і під час здійснення публічного виконання. Так, Л. Бочкарьов виділив 3 найбільш важливі групи позитивних мотивів, що впливають на формування готовності до публічного виступу: мотиви, пов'язані зі ставленням до виконуємих творів, самоактуалізацією; мотиви, пов'язані зі ставленням до публіки; мотиви, пов'язані зі ставленням до виконавської діяльності (професійного вдосконалення та ін.). На думку В. Ражнікова, дуже велике значення для створення переконуючої концепції твору має наявність можливості знайти в творі те, що є близьким індивідуальності виконавця; це виступає внутрішнім мотивом творчої діяльності музиканта [10]. Внутрішні та зовнішні мотиви у своїй єдності забезпечують необхідний рівень енергетичної підтримки творчого процесу. Виявлено, що найбільшу спонукальну силу має широка соціальна мотивація, ділові мотиви, пов'язані з самім процесом виконавської діяльності, навчальною підготовкою. Вузько-особиста мотивація, як правило, не здатна забезпечити досягнення високих художніх результатів.

Спрямованість особистості як відносно стале домінування певних мотивів впливає на психічні стани суб'єкту, що є немаловажним у напруженій професійній діяльності. Зокрема, встановлено, що психічний стан виконавця в умовах публічного виступу буде суттєво залежати від того, цільовий (сфокусований на досягненні результату) чи процесуальний (сфокусований на процесі підготовки програми та її виконання) характер має домінуюча потреба [10].

Особливості мотивації визначають вибірковість сприймання інформації, особливості її осмислення, збереження та використання в процесі діяльності.

Знання, уявлення, образи, пов'язані із змістом, організацією та перебігом діяльності, складають її інформаційну підсистему. Як вказує В. Шадріков [95], інформаційна основа діяльності - це сукупність інформації, яка характеризує предмети та суб'єктивні умови діяльності у відповідності з вектором «ціль-результат». Інформація (в понятійній та образній формі), яка пов'язана з ціллю, відображає потенціальний план діяльності і має, в більшості випадків, характер уявлень (вторинні образи). Результати (кінцеві та проміжні) реальної дії відображаються в образах сприймання (первинні образи). Признаючи необхідність для виконавця (в тому числі студента) мати широкий кругозір, ґрунтовні знання в галузі історії, теорії, методики виконавського мистецтва й музики взагалі, не можна обмежувати зміст інформаційного забезпечення діяльності інформацією, яка представлена у формі знань (понятійно-вербальна репрезентація інформації). Необхідними складовими інформаційного забезпечення виконавської діяльності є як образна інформація (широкі образні асоціації, образи-взірці, еталони, уявлення про ідеальне виконання, образна інформація про перебіг та результати власної активності), так і вербальна (знання, професійно-специфічний тезаурус).

При аналізі операційної складової розглядається співвідношення цілей та дій. Дія - складна функціональна організація когнітивних, виконавчих, цілеутворюючих та емоційно-оцінкових процесів. В ній виділяють такі плани: орієнтувально-оцінковий (внутрішній план дії) та виконавчий (психомоторна сфера, те, за допомогою чого виконується дія). У внутрішньому плані дії суб'єкту є представленими в образній формі його цілі, а також результати реальної дії. Виконавчий план дії тісно пов'язаний з орієнтувально-оцінковим. Аналіз виконавської активності в професійній діяльності може відбуватися на різних рівнях:

* рівні цілісної діяльності;

* рівні окремих актів діяльності;

* рівні макрорухів, на якому розглядаються цілісні дії як реалізація програми перетворення предмету діяльності;

* рівні мікрорухів, які є елементарними руховими актами, що складають макрорухи [73].

Конкретизуючи і дещо модифікуючи вказану модель по відношенню до інструментально-виконавської діяльності, можна виділити в ній:

* рівень виконавської діяльності в цілому;

* рівень діяльності на конкретному актуальному відрізку;

* рівень виконавських дій;

* рівень виконавських операцій як реалізації окремих навичок, застосування окремих виконавських прийомів в конкретних ситуаціях.

Аналіз операційної складової структури діяльності виводить нас на проблему виконавської техніки. Питанням місця техніки в структурі майстерності виконавця, її співвідношення з художньою стороною виконання, пошуку шляхів та методів розвитку присвячена велика кількість дослідницьких та методичних праць [3; 7; 18].

Сучасний погляд надає важливе значення як художньо-слуховій, так і моторно-технічній складовим майстерності музиканта у забезпеченні високої якості результату виконавського процесу. За О.Шульпяковим, психофізична єдність виконавського мистецтва виявляється не тільки у вигляді одностороннього підкорення технічних дій художньому задуму, але в більш прихованих зв'язках, а власне в тому, що «реальна обставина, в якій протікає виконавський процес, не тільки не дозволяє, але і в багатьох випадках змушує музиканта прийняти ті, а не інші рішення, що рано чи пізно накладає відбиток на характер його художніх прагнень, а через них і на весь індивідуальний стиль... Не тільки техніка залежить від звукового ідеалу, але і сам ідеал складається в значній мірі під впливом техніки» [3, 29]. Як вказує О.Андрейко, в останні роки вималювалась тенденція розглядати гру на музичному інструменті з точки зору цілісних виконавських станів, не протиставляючи при цьому психологічну діяльність моторній, а навпаки - виявляючи й акцентуючи ті внутрішні зв'язки, завдяки яким може бути сформована надійна психофізична основа музично-виконавського апарату. На думку дослідниці, проблема співвідношення, взаємозв'язку «художнього» та «технічного» у виконавській майстерності залишається актуальною і на сучасному етапі розвитку музично-виконавської діяльності [3].