Коррекция нарушений поведения у детей с легкой умственной отсталостью в образовательном процессе

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ИНСТИТУТ ДЕТСТВА

КАФЕДРА КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

Курсовая работа по дисциплине: спец.семинар по курсовой работе

КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ЛЁГКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Выполнил студент группы 3.081.2.15

В.А. Советова

Научный руководитель доц.

кафедры кор. пед. и психол. Л. А. Лошкарёва

Новосибирск 2018



Содержание

умственный отсталость нарушение поведение

Введение

1. Теоретические исследования нарушений поведения у детей

1.1 Историография изучения нарушений поведения у детей

1.2 Этиология и патогенез нарушений поведения детей в онтогенезе

1.3 Особенности нарушений поведения детей с лёгкой умственной отсталостью

2. Изучение особенностей поведения детей с лёгкой умственной отсталостью в образовательном процессе

2.1 Методы и приёмы диагностики поведенческих нарушений у детей

2.2 Методы и приёмы коррекции нарушений поведения у детей

2.3 Результаты повторной диагностики и выводы об эффективности коррекционной работы в образовательном процессе

Заключение

Список использованных источников

Приложения



Введение

Данная научная работа посвящена исследованию нарушений поведения и их коррекции у детей в процессе обучения в школе. Значимость данной темы обусловлена влиянием нарушений поведения детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) на процессы социализации и обучения, что является неотъемлемой частью развития их личности. Проблемой данной курсовой работы является вопрос: «Какие методы коррекции применимы в процессе обучения к детям с лёгкой умственной отсталостью?»

Цель данной курсовой работы заключается в изучении особенностей нарушений поведения детей с лёгкой формой умственной отсталости и методах их коррекции в рамках коррекционной школы.

Эта цель реализуется по средством следующих задач:

1. Изучение психолого-педагогической литературы, описывающей нарушения поведения и их коррекцию;

2. Анализ изученной литературы;

3. Поиск методов диагностики и коррекции поведенческих нарушений у детей с лёгкой умственной отсталостью;

4. Практическое применение подобранных методик в рамках коррекционной школы 8 вида;

5. Анализ результатов практического применения методик.

Объект данной курсовой работы - нарушения поведения у детей с лёгкой умственной отсталостью. Предметом данной курсовой работы является коррекция нарушений поведения у детей. Методологическим материалом для данной работы послужили научные труды отечественных и зарубежных исследователей в областях педагогики, психологии и нейропсихологии.



1. Теоретические исследования нарушений поведения у детей

1.1 Историография изучения нарушений поведения у детей

Изучение поведения человека берёт своё начало в 1913 году, когда вышла статья Джона Уотсона «Психология с точки зрения бихевиориста».

Было бы логично, объяснить, что предшествовало возникновению психологии поведения или бихевиоризму.

Итак, изначально научная психология изучает психику человека. Классическая психология, основы которой заложены В. Вундтом, изучает сознание и его элементы по средством метода интроспекции. Элементами сознания делятся на два типа: субъективные, т.е. идущие от личности, и объективные, т.е. исходящие из внешнего мира. Так, к субъективным относятся эмоции и чувства, а к объективным - простые впечатления, ощущения и представления.

Выше упомянутая научная работа Дж. Уотсона критиковала предыдущее развитие научной психологии за невозможность к практическому применению, абстрактность и субъективность предмета изучения. Мнение Дж. Уотсона заключалось в том, что изучаться наукой может только то, что возможно проверить эмпирическим методом, а свойства сознания никаким образом проверить и измерить нельзя, следовательно, предметом научного изучения оно быть никак не может. А вот поведение, которое имеет внешние, объективно измеряемые проявления, такие как слова и поступки, может и должно являться предметом исследования научной психологии. Следовательно, бихевиоризму надлежит рассматривать лишь внешние поведенческие реакции, без учёта психических и физиологических процессов. И в этом аспекте проявляется узкое и поверхностное представление данной области психологии о поведении человека: так как под понятием «поведение» можно понимать любые реакции, в частности изменения и работы желёз внутренней секреции и кровеносной системы, т.е. те процессы, которые скрыты от глаз, однако присутствуют в организме и оказывают влияние на внешне проявляемый тип реагирования.

Теория и наука, которую строил Уинстон, базируется на учении Павлова И. П. и Бехтерева В. М. об условных и безусловных рефлексах, а также на исследованиях Э. Торндайка в зоопсихологии.

Формула поведения, по Дж. Уотсону, сводится к тому, что всякая реакция (R) происходит в ответ на внешний стимул (S).

Он выводит главные проблемы новой области психологии следующим образом: «Основная задача бихевиоризма заключается в накоплении наблюдений над поведением человека с таким расчетом, чтобы в каждом данном случае при данном стимуле (или лучше сказать -- ситуации) бихевиорист мог сказать наперед, какая будет реакция или -- если дана реакция -- какой ситуацией данная реакция вызвана[8, С.131]». Исследования Уотсона направлены на дифференциацию человеческих реакций по происхождению, т.е. являются они врождёнными или же приобретёнными, и по проявлению на внешние или наружные и внутренние или скрытые. Таким образом, получилось 4 типа реакций:

* Видимые наследственные реакции, в число которых входят безусловные рефлексы, инстинкты, проявление эмоционального реагирования;

* Скрытые наследственные реакции: изменение работы желёз, кровеносной системы и т.д.;

* Видимые приобретённые реакции, к которым причислены двигательные навыки;

* Скрытые приобретённые реакции, к которым относится мышление, но в рамках психологии поведения под этим понимается экспрессивная речь.

Наблюдая за новорожденным, Уинстон заключил, что поведение не имеет наследственных форм, и все «наследственные» способности, и, следовательно, всё поведение есть не что иное, как результат обучения. Свою уверенность в безграничных возможностях образования он выразил так: «Дайте мне дюжину здоровых крепких детей и людей, и я возьмусь сделать из каждого из них на выбор специалиста по своему усмотрению: врача, коммерсанта, юриста и даже нищего и вора, независимо от их талантов, склонностей, тенденций и способностей, а также профессии и расы их предков[18, С.104]».

Философской основой этой области психологии служат позитивизм и прагматизм. Из этого вытекают и цели данного учения, которые заключаются в решении проблем практического характера, а именно: организация повседневной жизни человека, разработка эффективных методов обучения, коррекция нежелательных поведенческих реакций и т.д. Центральной проблемой бихевиоризма являются навык и научение.

Описывая механизм формирования навыка на примере обучению стрельбы из лука, Уинстон приходит к выводу, что путём проб и ошибок субъект совершенствуется, результативные действия связываются с изменениями внутри организма, что приводит к закреплению. Так, формируется навык.

Сохранность навыков обеспечивается памятью, но, так как это положение противоречит бихевиористической установке, по принципу которой ненаблюдаемые процессы не изучаются, Уотсон создаёт гипотезу о принципах обусловливания. Согласно ей, все врождённые реакции являются безусловными рефлексами, а все полученные после рождения - условными. Основное условие для образования между ними связи состоит в ром, что бы стимулы были предъявлены единовременно. Таким образом и происходит обучение, т.е. стимулы, ранее не вызывавшие реакции, после образования связи, вызывают её.

Не смотря на то, что физиологическим аспектом формирования условных рефлексов Уотсон не занимался, он заложил основы для научного изучения механизма формирования двигательных навыков и процесса научения.

Также, важно отметить, что Уотсон рассматривает человека с позиции натурализма, т.е. как животное, которое освоило речевое поведение.

Из-за чрезмерно радикального подхода и огромного множества противоречий и «пробелов» теория Уотсона была раскритикована, в частности Э. Толменом. Он заложил основы необихевиоризма. Новое течение допускало совместимость бихевиоризма и с гештальтпсихологией, и с глубинной психологией. По Толмену, поведение представляет собой целостное действие, которое имеет свою направленность, селективность, которая выражена в возможности выбирать средства для достижения цели, пластичность, понятливость.

По представлению Толмена, поведение являет собой сложный процесс, имеющий такие же сложные причины. Он разделил детерминанты поведения на три разновидности: независимые переменные, к которым относятся изначальное физиологическое состояние человека и стимулы; видовые свойства организма или способности; вмешивающиеся внутренние переменные, в число которых входят намерения и когнитивные процессы. Исследования этого учёного были направлены именно на получение данных о вмешивающихся внутренних переменных. Так, он в своих опытах на латентное научение сформулировал понятие «когнитивная карта». Этот термин означает структуру, образующуюся в мозгу вследствие переработки полученной информации. Эти карты помогают ориентироваться в различных ситуациях.

Вывод, который он получил из опытов над крысами, были перенесены на человека. В этом и есть биологизаторские позиции, объединяющие Уотсоне и Толмена.

Несколько иной взгляд на механизм поведенческой реакции предлагает К. Халл. Его формула выглядит так: «стимул - организм - реакция». Организм в данном контексте представляет собой незримые внутренние процессы, влияющие на поведение индивида, но наличие сознания этот учёный также не признаёт. По Халлу, поведенческая реакция вызывается стимулом из внешнего мира или из потребности и завершается ответным действием.

Халл постановил, что основной движущей силой является потребность, которая вызывает активность организма и определяет силу и характер реакции. Основным условием для появления новой связи служит сопредельность стимула, реакции и подкрепления. Подкрепление снижает воздействие потребности. Он выявил характер подкрепления (частичное, прерывистое, постоянное) и время его предъявления оказывают влияние на реакцию, от чего поведение животного неодинаково в процессе формирования навыка. Этот феномен был назван градиентом цели. Данные, полученные этим исследователем, доказывают целостность природы поведения. Преобразование частных двигательных реакций в единый поведенческий акт приводят к выбору наиболее эффективных действий, ведущих к удовлетворению потребности и достижению цели.

Такие представители бихевиоризма, как Юджин Галантер, Карл Прибрам, Джордж Миллер, придерживались теории субъективного бихевиоризма. Согласно ей, структура поведения содержит стимул, реакцию, а также образ и план. «Образ,-- это все накопленные и организованные знания организма о себе самом и о мире, в котором он существует... Употребляя этот термин, мы имеем в виду, в основном, тот же тип представления, которого требовали другие сторонники познавательной теории. Оно включает все, что приобрел организм -- его оценки наряду с фактами -- организованное при помощи тех понятий, образов или отношений, которые он смог выработать[8, С.574]». «План -- это всякий иерархически построенный процесс организма, способный контролировать порядок, в котором должна совершаться какая-либо последовательность операций[8, С.572]».

В рамках данной концепции поведение человека рассматривается как серия действий, а сам субъект - как машина со сложным вычислительным механизмом.

Идея этой теории состоит в том, что план создаётся на основе проб или действий выявляющих эффективность операции, которые проходят в условиях, созданных образом. И получается, что каждому действию предшествует проба. Схема, описывающая механизм поведенческой реакции, выглядит так: Тест -- Операция -- Тест -- Результат.

Гипотезы и теории субъективных бихевиористов были также раскритикованы за грубые аналогии и признанными, хоть и вполне рациональными для теоретического объяснения поведения, но непригодными для практического применения.

Существует и теория оперантного бихевиоризма, принадлежащая Барресу Скиннеру. В ней изучается исключительно видимая сторона поведенческих реакций. Скиннер истолковал поведение как внешнее проявление деятельности организма. Сформирована его теория на основе материала, полученного в ходе исследований и анализа поведения животных. Скиннер выделил три вида поведения:

* безусловно-рефлекторное,

* условно-рефлекторное,

* оперантное.

Если первые два вида сформированы на основе ответных реакциях на стимул, Скиннер назвал их респондентными, то оперантные реакции исходят от самого организма. Именно они обеспечивают адаптацию во внешней среде. Базируются они на активных и хаотичных пробах. Те попытки, которые увенчались положительным результатом, закрепляются.

Основываясь на данных из исследования оперантных реакций, Скиннер выводит теорию научения. Основным средством формирования поведенческих реакций служит подкрепление. Сия процедура была именована как «последовательное наведение на нужную реакцию». Важно указать, что эта методика была применима исключительно к животным.

Перенос выводов о поведение животных на людей трактуется как чрезмерно биологизаторская позиция.

Также Скиннера критиковали за обесценивание человека и культуры, так как он в книге «По ту сторону свободы и достоинства» представил всё культурное достояние не более чем «хитроумно придуманными подкреплениями»[25]. Тем самым довёл до абсурда бехевиорихацию человека, социума и культуры, выкинул из реальной жизни понятия свободы, достоинства и пр.

Труды этого учёного были направлены и на разрешение социальных проблем. Он создал технологию поведения, направленную на осуществление контроля одних людей за другими. В этой работе он также не допускал факт наличия у человека сознания. Средством манипуляции, в рамках этой технологии, служит контроль за режимом подкреплений, который даёт возможность управлять поведением людей.

Социально-когнитивная теория научения и личности Альберта Бандуры несколько опровергает положение Скиннера, так как исследования выявила, что подкрепление не является первостепенным фактором в механизме формирования поведения. Так, научение может происходить и пассивно, т.е. посредством наблюдения. Например, на формы агрессивного поведения оказывают влияние телевизионные передачи, содержащие сцены жестокости и насилия. Имеет место отметить, что проявление воспринятых моделей поведения может происходить через длительный период, потому что эта информация остаётся в опыте личности.

Идеи и теории психологии поведения были крайне раскритикованы Л. С. Выготским. Об этом он писал следующее: «Отрицание сознания и стремление построить психологическую систему без этого понятия, как «психологию без сознания», по выражению П. П. Блонского [3, С.9], ведет к тому, что методика лишается необходимейших средств исследования, не выявленных, не обнаруживаемых простым глазом реакций, как внутренних движений, внутренней речи, соматических реакций и т. п. Изучение только реакций, видимых простым глазом, совершенно бессильно и несостоятельно даже перед простейшими проблемами поведения человека. Между тем поведение человека организовано таким образом, что именно внутренние, плохо обнаруживаемые движения направляют и руководят им[6, С.19]».

Роль необихевиоризма в современной психологии весьма значительна. Сейчас она усовершенствована новыми экспериментальными методами изучения поведения и фактами. Практическое применение этой области психологии состоит как в социальной, педагогической работе, направленной на изменение личности и поведения людей, так и в терапевтической деятельности.

Также, наукой, изучающей поведение, является девиантология. Предмет её исследований - отклоняющиеся формы поведения.

Развитие этой науки берёт своё начало на западе. В России научное понимание проблемы в полном масштабе пришло значительно позже, но изучение частных форм социальной девиации имеет богатый опыт. Часто исследователь глубоко анализировал различные проявления девиантного поведения. Таким учёными были В. М. Бехтерев, М. Н. Гернет, Н.Ф. Бруханский, А. Ф. Кони.

В России развитие изучения социальных явлений, в частности девиации, тесно связанно с 1917 годом. В этот период страну охватило идеалистическое учение Карла Маркса, который уделил в своих работах внимание и на поведение человека. Он утверждал, что жесткие казни порождают жестокие преступления, а не в обратном порядке. Подход Маркса к изучению данного вопроса имеет название «экономический».

Развитие этой девиантологии на ранних этапах было связанно со статистическими данными. Например, данные об алкогольной ситуации показали весьма интересные закономерности. Например, алкоголизм гораздо чаще встречается у людей с наиболее маленькими доходами, но увеличению материального обеспечения сопутствовал рост расходов на алкогольную продукцию.

Социологическое направление изучения девиантного поведения связано с именем социолога и математика А. Кетле. Его исследования базируются на анализе статистических данных прошлого и настоящего. Выведя определённую закономерность, которую назвал «таблицами преступности». Он полагал, что есть возможность делать прогнозы уровня преступности в будущем. Его таблицы показывают, что «склонность» к девиантным и делинкветным актам преступления связанна с возрастом социальных групп. «Склонность к преступлению возрастает довольно быстро, по мере достижения зрелого возраста, и затем, достигнув своего максимума, она уменьшается до конца жизни [16, с. 89]», - пишет он в своей работе «Социальная система и законы, ею управляющие». Развивал и поддерживал его взгляды Андрэ Мишель Герри, который выявил факторы, влияющие на статистические показатели преступности (например, демографические и сезонные). Также он опроверг мнение, будто на главной причиной преступлений является низкий культурный и образовательный уровни, и первым начал изучение мотивов преступлений. Последующие деятели этого направления в своих работах базировались на положениях, которые вывел Кетле:

* преступность берёт своё начало из общественной среды;

* её развитие происходит по определённым законам под влиянием объективных факторов;

* одним из её свойств является статистическая устойчивость;

* сокращение преступности возможно только через повышение уровня социальных условий.

Биологический подход к изучению проблемы нарушенного поведения берёт своё начало с деятельности тюремного врача Ч. Ломброзо. В своих исследованиях, отражённых в труде «Преступный человек» (1876), он постановил, что существует ряд антропологических особенностей отличающий преступников. Его теория о «прирождённом» преступнике была развенчана ещё при его жизни Ч. Горингом, который провёл исследование среди тюремных заключённых и студентов Оксфорда. Новаторство Ломброзо заключается в том, что он первым поставил в центр девиации самого человека.

Несмотря на широкое распространение биологизаторского подхода, это направление не стало центральным или основным, потому что было нацелено на описание причин девиации в индивидуальном порядке, а не в массовом.

Имеет место в современной науке и психологический подход к изучению девиантного поведения. Он тесно связан с биологическим тем, что рассматривает девиации как продукт приобретённых или унаследованных особенностей психики человека.

Начало исследований девиантного поведения дали Р. Гарофало и Г. Тард. Их объяснение преступности сводится к подражанию и обучению.

Попытка найти причину преступного поведения была и у Зигмунда Фрейда и его сторонников (Э. Фромма, Э. Эриксона, А. Адлера, К. Хорни и др.). Объяснение агрессивного поведения, с позиции фрейдизма, заключается в том, что естественная сущность человека проявляется именно так, потому что под влиянием культуры люди не могут в полной мере реализовать свою сексуальную энергию, и её приходится вытеснять. Таким образом, неудовлетворённые сексуальные влечения и связанные с ними состояния выливаются в акты агрессии. Достаточно точно описывает суть подхода фрейдистов образное выражение немецкий криминолог Г. И. Шнайдер: «Преступление - это результат неудачи «Эго» в его попытках удержать под контролем агрессивность, ненависть и фрустрацию[29, С.72]». Данная теория находит признание у современной психологической школы в девиантологии, но объяснить все проявления нарушенного поведения она не может.

Огромный вклад в развитие научных исследований поведения и нарушений поведения внёс Л. С. Выготский.

При исследовании поведения детей он первым делом ставит вопрос о разнице между взрослым и ребёнком: «В общем сознании крепко утвердилось одно неверное представление: оно уверено, что ребенок отличен от взрослого только количественно; возьмите взрослого, уменьшите его в росте, сделайте послабее, отнимите знания и навыки, сделайте поглупее - и перед вами окажется ребенок[7, С.126]». В качестве аргумента Выготский приводит физические изменений, которые наглядно показывают, что тела ребёнка и взрослого весьма различны по пропорциям, и, чтобы приобрести «взрослые» соотношения частей тела, ребёнок проходит ряд метаморфоз.

Для адекватного анализа поведения ребёнка, необходимо определить, что именно он из себя представляет. Выготский подходит к этому вопросу вот как: «Спросим себя, каков его мир, и мы будем знать, каков он сам[7, С.131]».

У новорожденного органы чувств «не служат» ему, поэтому мир ему представляется как хаотический набор звуков, пятен, ощущений. Первое, что выделяет он, это «инстинктивные» раздражители, например, голод, и то, что устраняет их. Главным органом, удовлетворяющим потребности ребёнка в первое время после рождения, является рот. Связь с внешним миром для человека начинается именного у него, и все первичные ощущения психические реакции возникают около него же.

Если поведение взрослого во многом служит для удовлетворения социокультурных потребностей и является продуктом культуры, то поведение младенца ограниченно его телом. Из-за ещё нефункционирующих органов восприятия существование ребёнка завязано на его ощущениях собственного тела. Лишь к 4-5 месяцам окружающий мир становится доступен хотя бы зрительно. Так происходит переход от первого принципа, органического, ко второму, социальному.

Первичное изучение окружающего мира ребёнок осуществляет посредством рта. Далее в тех же целях он больше орудует руками и только после этого доминирующее место занимает зрительное восприятие. Такая последовательность обусловлена тем, что для понимания зрительных образов, ребёнку необходимо сформировать предметное представление.

С развитием восприятия также меняется и отношение ребёнка к окружающему миру предметов. Изменения, которые происходят, доступно описаны Выготским на следующем примере: «Оказалось, что ребенок различных стадий развития неодинаково ведет себя в этих случаях и в отношении ребенка к изображению легко можно различить три своеобразные фазы. Сначала ребенок вообще не относится к картине как к изображению (первая фаза): он относится к ней просто как к пестрому куску бумаги, он схватывает, рвет его. Однако через некоторое время наступает вторая фаза, в которой указанные нами механизмы, видимо, начинают преобладать: ребенок начинает воспринимать нарисованное на картине как образ и начинает относиться к изображенным на ней вещам, как к реальным. Он пытается схватить их, заговорить с ними, -- словом, он не делает никакого различия между действительными вещами и их изображением. Лишь значительно позднее наступает третья фаза, когда ребенок начинает отличать реальные вещи от их изображения и его отношение к обоим начинает уже резко различаться[7, С.136]».

Пиаже, характеризуя мышление ребёнка 3-5 лет, отмечает две основные черты - это эгоцентричность и примитивность. Изучение детского мышления проводилось на основе речи, и, было замечено, что в речи детей дошкольного возраста отсутствуют слова «потому что», «вследствие». Следовательно, и мышление ребёнка к этому возрасту ещё не обладает способностью устанавливать причинно-следственные связи. Из примитивного мышления вытекает то, что ребёнок не способен контролировать, подчинять логике свои действия, и, поэтому его поведение нерационально и непоследовательно. Также, было выявлено, что нереализованные желания и потребности дети реализуют в фантазиях. Более подробно эту тему разбирает Фрейд.

Вхождение в социальную среду принуждает ребёнка к адаптации. Для существования в обществе ему приходится осваивать формы поведения взрослого человека. Усвоение культурного типа поведения достигается путём торможения своих непосредственных реакций на внешние раздражители, овладения способами действий, которые приняты в обществе. Взросление проявляется не только в количественном изменении, но и в качественном. Это видно как по организму, так и по психике: входя в социальный мир, ребёнок заменяет свои элементарные реакции, на более сложные, взрослые, тем самым он достигает совершенно иных результатов, что и отображает качественное изменение в психических процессах и этапы взросления и преобразование в человека культурного.

Впитываясь в структуру психики, культура не только меняет внешние формы поведения, но и сам механизм их возникновения. «Вместо того чтобы запоминать непосредственно что-нибудь особенно важное для него, он вырабатывает систему ассоциативной и структурной памяти; развиваются его речь, его мышление, вырабатывается абстрактное понятие, создается ряд культурных навыков и способов приспособления -- и на месте примитива мы имеем культурного человека[7, С.157],» - приводит пример Выготский в своих работах по истории поведения.

Овладение предметами как орудиями, с помощью которых можно осуществлять какие-либо целенаправленные действия, есть первое функциональное отношение к предметному миру, и, ведёт к формированию новой, активной форме связи с окружающей действительностью. По пути, ведущему к осознанию того, что объекты вокруг могут быть использованы не только для непосредственного удовлетворения инстинктивных потребностей, но и для достижения определённых целей, ребёнок длительный период развивается, открывая для себя функциональные особенности предметов и формируя их образы. Прежде всего, необходимо, чтобы потребности ребёнка сменились с инстинктивных на интеллектуальные.

Уровень овладения предметным миром может являться показателем умственного развития. Так, О. Липман и Г. Боген приводят два протокола эксперимента, отображающих качественное различие развития детей. Цель обоих детей достать интересную игрушку, которая находится на верхнем краю доски и недоступна им. В комнате, где проводится данный эксперимент, есть стул и палка, использование которых позволяет достигнуть цели. Возраст обоих детей 8,5 лет. Так вот, ребёнок с уровнем развития, соответствующим возрасту, после нескольких неудачных попыток, при которых использовался стул, берёт палку и достаёт-таки игрушку, а другой испытуемый, развитие которого опаздывает, прыгает и даже не догадывается, что стул и палка могут ему помочь. И даже после ненавязчивых подсказок экспериментатора, которые выражены в том, что палку поставили возле доски, ребёнок так и додумывается воспользоваться ею[30]. Сравнивая эти данные нетрудно заметить, что уровень развития интеллекта отражается именно в умении подчинять окружающие предметы своей цели.

Поведение детей разных возрастных категорий характеризуется прежде всего его отношением к окружающему миру, а не количеством знаний, умений и навыков, хотя и их наличие немало важно, так как без них у развивающейся личности не будет возможности перестраивать свою систему взаимоотношений с действительностью. Важно в этом понимать, что всё-таки первостепенным является отношение с миром вокруг, потому что именно оно порождает потребность в освоении новых форм действий.

Для лучшего понимания данного положение, приведём пример: ребёнок 5-6 лет, оказываясь перед сложной задачей, например, нажимать определённую клавишу в тот момент, когда ему показывают определённую картинку, не может её выполнить, потому что объём памяти не позволяет ему запомнить все компоненты условия, а ассоциативное мышление ещё не развито настолько, что даже если ему предложить и этот приём, он не сможет им воспользоваться. Эту стадию развития Выготский охарактеризовал как «стадию натуральных форм поведения» [7, С.199]. На этом этапе ребёнок не способен решить задачу, применяя обходный пути, а действует напрямик, с помощью естественных функций.

Переход от примитивной стадии к культурной содержит дополнительное звено, так называемую, «магическую» фазу или фазу наивного отношения к внешним культурным операциям[7, С.201]. Этот этап характеризуется тем, что ребёнок ещё до конца не понимает, как пользоваться дополнительными объектами для достижения цели, но по подражанию он пытается освоить эту более сложную операцию. Обращаясь к выше изложенному примеру, ребёнок подбирает картинки хаотично или по собственной, «детской» логике. В этот период связь вспомогательной картинки с первоначальной для него ничего не значит, важно лишь наличие дополнительного объекта.

За короткий период развитие ребёнка доходит до того, что он уже начинает понимать, как именно дополнительные объекты могут быть полезны, как ими можно пользоваться наиболее эффективно. Соответственно, использование объектов становится осмысленным. Возвращаясь к примеру выше, ребёнок начинает понимать как получить помощь от дополнительных картинок, как они связанны с первым рядом изображений.

Так, происходит освоение предметного мира, что напрямую отображается в поведенческих реакциях ребёнка.

Формирование культурных форм поведения у детей может быть искажено вследствие системного нарушения интеллекта. При этом в поведении наблюдается явное отставание в развитии, т.е. сохраняется примитивная форма реагирования.

Согласно культурно-исторической теории, изучение развития ребёнка должно начинаться с определения степени натуральных предрасположений. Затем, необходимо выявить возрастное состояние нервно-психической деятельности, и, потом, выявить структуру процессов овладения культурными формами поведениями, которая включает и эрудицию.

Такой подход помогает в практической деятельности проводить коррекцию поведения детей, чьё развитие не соответствует возрасту.



1.2 Этиология и патогенез нарушений поведения детей в онтогенезе

Впервые употребил термин «психическое здоровье» Н. И. Пирогов, отметив, что важным его составляющим является внутреннее спокойствие. В дальнейшем этот термин рассматривался в трудах З. Фрейда, Э. Эриксона и других. Первое научное пояснение понятия «психическое здоровье» дал А. Маслоу. Определение этого термина по А. И. Захарову звучит так: «благополучие в эмоциональной и познавательной сфере, развитии характера и формировании личности, нервно-психическом состоянии детей и подростков[10, С.145]».

Негармоничное развитие личности в педагогической и психологической литературе обозначают различными терминами: «трудный», «трудновоспитуемый», « с низким уровнем нравственной воспитанности», « с нарушенным поведением», « с девиантным поведение» ребёнок. Согласованности в определениях этих терминов нет на данный момент. Различные научные деятели трактуют эти понятия по-разному.

Л.М. Зюбин, А.И. Кочетов, М.В. Карпова сходятся во мнении, что «педагогическая запущенность» является причиной последующих сложностей во взаимоотношениях ребёнка как с педагогами, так и с окружающим миром, следовательно, «трудновоспитуемость» - результат педагогических ошибок в воспитании[15].

Отклонения в поведении детей с нормальным физическим и интеллектуальным развитием можно разделить на девиантное поведение и нарушения поведения, обусловленные нервно-психическим заболеваниями.

Девиантное поведение, не вызванное нервно-психическими заболеваниями, является понятием социально-психологического характера, потому что обозначает нарушение правил о нормах взаимоотношений между людьми принятых обществом, к которому принадлежит индивидуум. Следовательно, критерии для оценки этого феномена необходимы социальные и психологические [1, С.51].

В отклоняющемся поведении В.Ф. Шевчук выделил два компонента:

* Преступления и правонарушения, т.е. социально-опасные формы поведения,

* Озорство и шалости, которые препятствуют нормальным взаимоотношениям[28].

Отклоняющееся поведения по данным Е.В. Змановской определены следующим образом: «устойчивое поведение личности, отклоняющееся от наиболее важных социальных норм, причиняющее реальный ущерб обществу или самой личности, а также сопровождающееся её социальной дезадаптацией [12, С.15]».

Термин «девиантное поведение» применим к детям старше 5 лет и имеющим следующие признаки:

* не соответствие общепринятым или официально установленным социальным нормам;

* носит деструктивный или аутодеструктивный характер;

* вызывает негативную оценку общества;

* систематичность;

* согласованность с общей направленностью личности;

* рассматривается исключительно в пределах медицинской нормы;

* сопровождается социальной дезадаптацией [12].

Отклонения поведения классифицированы по степени их социальной опасности:

* социально одобряемое,

* социально-нейтральное,

* просоциальное,

* асоциальное,

* антисоциальное[12].

С.А. Беличева нарушения поведения разделяет также и по содержанию и целенаправленности:

* корыстной направленности;

* агрессивной ориентации;

* социально-пассивного типа[2].

Классификация нарушенных форм поведения Н. В. Майсак характеризует по степени социальной оценки:

1. Конструктивное (художественное, научное, техническое, организационное, компьютерное творчество).

2. Аутодеструктивное

* аддиктивное (нехимическая и химическая зависимость);

* суицидальное (парасуицидальное и суицид).

3. Внешнедеструктивное

* противоправное (административные правонарушения, делинквентное, криминальное);

* коммуникативные девиации[17].

Психолого-педагогические исследования показывают, что у большинства детей встречаются различного рода проблемы и трудности, среди которых нарушения поведения занимают одно из ведущих мест [4, С.142].

Причиной девиантного поведения, как правило, служит семейное неблагополучие. Оно влияет на процессы социализации и формирования личностных качеств ребёнка. Негативное влияние микросреды приводит к деформации этих процессов, следствием чего является рост социально-средовой дезадаптации детей.

Социальная дезадаптация в данном контексте носит смысл невозможности индивидуума адекватно реагировать на предъявляемые требования окружающих, базируемые на ожидании, приличествующих его социальному статусу и занимаемому месту в системе оформившихся межличностных взаимоотношений. Также, к этому относится и неспособность индивида применять в жизни исторические сложившиеся способы деятельности общества, в котором он находится, освоение которыми доступно ему и является необходимым условием для удовлетворения своих потребностей.

Механизм социальной дезадаптации состоит в том, что ребёнок изолируется из ситуации личностного развития, так как самоутверждение социально одобряемым способом не подкрепляется и не стимулируется, ребёнок оказывается в состоянии психологической оторванности в среде общения и утрачивает чувство принадлежности к общей культуре общества. Т.е. у него происходит разлад миропонимания и мировосприятия с явлениями окружающей среды, ослабевают или вовсе исчезают социальные связи с семьей и социальными институтами. Выход из этой ситуации ребёнок видит в восприятии ценностей и установок микросоциумов.

Существует три типа дезадаптации детей и подростков:

* патогенная,

* психосоциальная,

* социальная [31].

Патогенная дезадаптация обусловленная функционально-органическими поражениями центральной нервной системы. Этот вид дезадаптации может быть устойчивого хронического (психозы, психопатии и т.д.) или корректируемого характера. Последнее сформировано в результате влияния неблагоприятной социальной, школьной, семейной ситуации.

Психосоциальная дезадаптация - понятие, описывающие ряд явлений, отображающих половозрастные и личностные особенности развития ребёнка, которые ведут к формированию качеств, являющихся источником неблагополучия в социальной среде. По характеру и природе выделяют три формы психосоциальной дезадаптации:

* устойчивые, к которым относятся акцентуации характера, индифферентность интересов, снижение эмпатийности, низкая познавательная активность;

* временная, выражается в неравномерном психическом развитии (опережающее или отстающее психосексуальное развитие, отдельное опережение или задержка когнитивных процессов и т.д.);

* неустойчивые, которые включают в себя психофизиологические половозрастные особенности кризисных периодов и психические состояния, вызванные психотравмирующими обстоятельствами.

Социальная дезадаптация заключается в нарушении представлений о морали и праве, искажении системы внутренней регуляции, социальной ориентации и асоциальном поведении. В этом случае нарушается функциональная и содержательная сторона социализации. Вызвать этот вид дезадаптации может как прямое деструктивное влияние (например, демонстрация образцов и установок девиантного поведения близкими людьми), так и косвенное, при котором снижается референтная роль основных институтов социальной адаптации, т.е. школа и семья. Существует две стадии социальной дезадаптации:

1. стадия школьной дезадаптации, для которой характерно наличие отдельных актов отклонённого поведения, возникающих в учебно-воспитательном процессе (например, сквернословие, употребление табака, прогулы, конфликты со сверстниками и преподавателями);

2. стадия социальной запущенности, которая выражается в глубоком отчуждении от семьи и школы и асоциальным поведением (наркомании, алкоголизме, бродяжничестве, аморальных поступках и т.д.).

Основным патогенным фактором социальной дезадаптации является семейное неблагополучие, проявляющееся в разнообразных формах. Одной из них является депривация.

Депривация - состояние, при котором человек не может удовлетворить свои жизненные потребности в достаточной мере и длительное время. Выделяют три основных вида этого состояния: эмоциональная, сенсорная и социальная.

Эмоциональная депривация подразумевает под собой продолжительную эмоциональную изоляцию, а также всякие лишения, связанные с ограничением возможности установления эмоциональных связей или их разрыв. В эту группу входит и материнская или родительская депривация.

Интересно то, что разлука ребёнка даже с семьёй, в которой он терпел насилие, наносит непоправимый урон психике.

Безнадзорность и девиантное поведение составляют неотъемлемую часть депривации.

Выбор родителями неадекватных стилей воспитания также чревато возникновением у ребёнка социальной депривации. С.А. Беличева выделяет следующие воспитательные тактики, негативно воздействующие на формирование личностных качеств ребёнка:

* импульсивно-снисходительный;

* позиция круговой обороны;

* демонстративный стиль;

* жестоко-авторитарный стиль;

* увещевательный стиль;

* воспитание по типу «кумир семьи»;

* непоследовательный стиль [2].

Физическое насилие, часто сопровождаемое психическим, к которым относятся угрозы, оскорбления, унижения, являет собой патогенный фактор, приводящий к нарушениям поведенческого характера. В эту группу негативно воздействующих факторов следует отнести и пренебрежение интересами и желаниями ребёнка. Причины такого поведения родителей нередко кроются в аддикции к алкоголю и наркотическим веществам, психических заболеваниях, низком уровне культуры, асоциальной направленности личности.

Личность родителей влияет как непосредственно на развитие ребёнка, так и на общий психологический климат в семье. Такие особенности личности опекающих лиц как высокий уровень тревожности, сензитивность, доминантность, эгоцентричность, гиперсоциальность и другие патологические черты, порождают у детей эмоциональные трудности, которые выливаются в девиантное поведение.

При диагностике и профилактике социальной дезадаптации важное место занимают конституциональные особенности личности ребёнка или подростка. Изучение А.А. Раена делинквентного поведения показало, что малолетним преступникам присущ экстернальный локус контроля, установки которого выражаются в отрицании ответственности, критике осуждающих их людей. Объясняется такое поведение действием защитного механизма, который направлен на сохранение самоуважения [22].

Агрессивное поведение само по себе не является инстинктивной реакцией, кроме случаев патологического развития, но зависит от особенностей эмоционально-волевой сферы и темперамента. Оно является, как правило, выходом внутреннего напряжения в состоянии фрустрации. Так, участие в актах физического насилия является нормой поведения для лиц, состоящих в неформальных группировках.

Среди особенностей личности отдельное место занимают акцентуации характера. Этот термин обозначает пограничное состояние между нормой и патологией личности, крайнее проявление нормы. Е.А. Личко выделил 11 типов акцентуации характера. Гипертимный и неустойчивый типы наиболее распространены у лиц с деленквентным поведением [16].

Социальная дезадаптация выступает ядром любого варианта отклонённого поведения.

Нарушения в развитии, приводящие к расстройствам невротического характера, могут брать начало с первых месяцев жизни.

В полтора месяца вызывает страх уход матери, громкие звуки, незнакомые люди, но по большей части ребёнок этого возраста ориентируется на реакцию матери. С семи месяцев дети боятся незнакомцев, как угрозу извне.

Важно различать у детей тревогу и страх, хотя эти понятия содержат общий компонент - это отсутствие чувства безопасности, у них есть существенные различия. Если страх является чувством опасности, а тревога - её предчувствием. Страх имеет тормозящее воздействие на человеческую психику, а тревога, наоборот, возбуждающее. Для страха характерно наличие конкретных стимулов, образ которых порождён опытом. Тревога представляет собой скорее ожидание опасности, представление о которой не подтверждено прошлыми переживаниями. Из этого можно сделать вывод, что страх - это правополушарный феномен, имеющий инстинктивную природу реагирования на стимулы опасности, а тревога - левополушарный, социально обусловленный.

Бывает предрасположенность к появлению страхов, но не доказано, что генетически этот феномен передаётся.

До шести месяцев тревога у детей отсутствует.

Раннее детство наполнено страхом: дети боятся врачей, глубины, высоты, боли, громких звуков, темноты, одиночества, наказания, животных, сказочных персонажей и многого другого. В дошкольном возрасте часто встречаются страхи одиночества, замкнутого пространства и темноты. На ступени старшего дошкольного детства страхи несколько меняют свою природу: если раньше они были порождены только эмоциональными реакциями, то в этот период возрастает понимание опасности, вследствие когнитивного развития. Также, в этом возрасте появляется страх смерти.

Младший школьный возраст знаменуется занятием новой социальной роли, следствием этого является приобретение ребёнком новых страхов. Так как активно развиваются чувства долга, ответственности, нравственно-этические основы личности, появляется боязнь опоздания, порицания. Особенность страхов этого возраста состоит в том, что они приобретают «магический» оттенок, т.е. дети начинают верить в несчастливые и счастливые дни, цифры. «Подобные страхи, опасения, предчувствия являются отражением зарождающейся тревожности, мнительности, как и типичной для младшего школьного возраста внушаемости[11, С.62]», - пишет А.И. Захаров.

В подростковом возрасте увеличиваются страхи, которые можно назвать «социальные», и уменьшаются «инстинктивные».

Причины нарушений поведения у детей заключаются в негативном воздействии социальной среды на ранних этапах развития. Отношения между родителями ещё в период внутриутробного развития накладывают свой отпечаток. Так происходит, потому что при беременности, особенно первой, женщина попадает в стрессовую ситуацию, если и психологическая атмосфера в семье была угнетающей, то у матери появляется повышенная тревожность, невротические состояния, которые отражаются на развитии плода. Захаров А. И. пишет: «Преждевременные роды достоверно чаще наблюдаются среди нежелательных детей. У каждой второй женщины при родах отмечается выраженная слабость родовой деятельности и возникает необходимость в её искусственной стимуляции. … Различное по продолжительности отсутствие крика у новорожденного, как и патология родов в целом, наблюдается чаще у матерей, находящихся во время беременности в состоянии эмоционального стресса (соответственно p< 0,001 и 0,05) [11, С.23]».

Являясь главным представителем социальной среды в первый год жизни, мать не всегда может выстроить эмоциональный контакт с ребёнком, так как послеродовой период характерен не уменьшением, а, наоборот, увеличением эмоционального стресса женщины. Наиболее часто причина стрессового состояния заключается в конфликтных отношениях с мужем. Грудной ребёнок же «заражается» тревогой и беспокойством матери, реагируя сниженным аппетитом, криками и беспокойным сном. Также, характерная особенность ответной реакции детей в первый год жизни на неблагополучие в семье является встревоженность даже при недолгом отсутствии матери.

Эмоциональный контакт детей и родителей - это залог здорового психического развития и формирования полноценной личности. Нарушение эмоционального контакта между детьми и родителями происходит при замещении матери другим опекающим лицом или при помещении детей в ясли. Но и наличие матери с незрелым чувством материнства не устраняет проблему, так как для поведения таких женщин характерна подмена нежности, отзывчивости, последовательности, терпения строгостью, недоверием, противоречивостью и раздражительностью. Неустойчивое психическое состояние матери служит одним из основных факторов формирования у ребёнка «невротической привязанности». Также, к патогенным факторам образования у ребёнка патологической привязанности к родителям, и в особенности к матери, можно отнести конфликты между родителями, тирания или безучастное отношение к воспитательному процессу одного из них, материнская депривация вследствие госпитализации, помещения в ясли и передачи родительских обязанностей, не восприятие родителями возрастных и личностных особенностей детей.

Неадекватный стиль воспитания, по мнению А.С. Спиваковской, характерен следующими чертами:

* неприятие детей;

* непонимание личностного развития детей;

* несоответствие ожиданий родителей возможностям ребенка;

* негибкость в отношениях;

* неравномерность отношений родителей в различные периоды жизни детей;

* непоследовательность в отношении с детьми;

* недоверие к возможностям детей;

* гиперсоциальность;

* тревожность;

* несогласованность отношений между родителями;

* недостаточная отзывчивость, нечуткость родителей;

* доминантность и противоречивость [26].

Так у детей появляются поведенческие и личностные особенности предшествующие нарушению поведения. Факторами таких преморбидных качеств являются:

* Эмоциональность,

* Непосредственность,

* Впечатлительность,

* Импрессивность,

* Выраженность чувства «я»,

* Беззащитность,

* Гуманистическая направленность формирования личности [11, С.45-46].

Эмоциональность находит своё проявление в склонности к переживаниям, чувствительности к полярным эмоциональным реакциям своим и окружающих людей. Непосредственность у детей проявляется в наивности, бескорыстности, искренности, отсутствии противоречий между поступками и словами, желаниями. Импрессивность выражается как склонность к накоплению негативных переживаний, заторможенное эмоциональное реагирование, чувства вины, раздражения, но не агрессия. Выраженность чувства «я» - раннее понимание своего отличия себя от окружающих людей, ярко выраженные чувство собственного достоинства и потребности к самоутверждению. Беззащитность имеет патологическую форму, т.е. чрезмерная эмоциональная восприимчивость, ранимость, встречается и склонность к защитному торможению. Гуманистическая направленность формирования личности выражается в отсутствии негативных чувств к окружающим, альтруизме, честности, усиленных чувствах вины и долга.

Интересно то, что чем более выражены «предвестники» невротических изменений характера, тем менее специфична деформация личности [11].

Страхи детей могут принять патологическую форму и привести к невротическим расстройствам. При различных видах неврозов ведущими являются свои «опасности», время приобретения которых имеет тоже закономерность. Невротические страхи сгруппированы в нижеприведённой таблице[11, С.78] в соответствии с возрастом и видом невроза:

Вид страха Параметры невротических страхов

Мотивация Возраст проявления Клиническая форма невроза

«Быть никем» Страх одиночества Младший дошкольный Истерический невроз

«Быть ничем» Страх смерти Старший дошкольный Невроз страха

«Быть не тем» Страх несоответствия Младший школьный Неврастения

«Быть не собой» Страх изменения Подростковый Обсессивный невроз

Страх «быть никем» базируется на неудовлетворённой детской потребности в эмоциональном контакте с близкими взрослыми. «Быть никем» в данном контексте означает не представлять для окружающих предмет внимания и опеки, это страх быть отверженным, быть одному, в социальной изоляции, без поддержки и внимания, наедине со своими трудностями. Из этого рождается чувство собственного бессилия. Этот страх проявляется в навязчивом желании присутствия взрослых, острой нужде в их внимании. Чаще всего этот вид невротического страха возникает у детей, чьи родители выбрали такой неадекватный метод воспитания как гиперопека. Тем самым родители окружили ребёнка не столько вниманием и заботой, сколько запретами, поучениями, подчёркнутой принципиальностью. Психологическая атмосфера в такой семье очень напряжённая. Формальная забота является суррогатом отзывчивость, поддержки, понимания и любви. Страх «быть никем» - ядро внутреннего конфликта при истерическом неврозе.

В.Н. Мясищев указывает на то, что при вышеупомянутом типе невроза конфликт ребёнка обусловлен завышенными требованиями взрослых, сочетанные с непониманием и невосприятием реальных возможностей [19]. А.И. Захаров пишет об этом: «При истерическом неврозе ведущим является противоречие между заострённой потребностью эмоционального притязания и возможностью его удовлетворения со стороны родителей, проявляемое страхом «быть никем», т.е. не значить, не представлять ценности, быть забытым и нелюбимым [11, С.198]».

...