Коррекция нарушений поведения у детей с легкой умственной отсталостью в образовательном процессе

Невротический страх «быть ничем» означает не существовать. Рождается этот страх от другого - страха смерти, который распространён и в норме, и при невротических расстройствах. Дети с неврозом страха боятся смерти как таковой и всего, что может привести к ней или физическому увечью (например, глубина, животные, высота, стихийные бедствия, огонь, болезни, транспорт и т.д.). Внутренний конфликт у ребёнка при неврозе страха происходит между невозможностью себя защитить и инстинктом самосохранения.

В младшем школьном возрасте у детей распространён страх «быть не тем». Это связанно с приобретением нового социального статуса, который выдвигает ребёнку новые требования, и более глубоким чувством принадлежности к обществу. Страх несоответствия заключается в тревоге ребёнка о своих успехах, достижениях, признании и одобрении окружающими.

Клиническая форма этого страха складывается под влиянием следующих факторов: ярко выраженное чувство вины; острое чувство собственной важности, достоинства; избыточное количество учебного материала; избыточный рационализм в отношениях с родителями; завешенные требования окружающих. Внешне страх несоответствия проявляется как скованное, нерешительное, стеснительное поведение. При клинических формах этого страха у детей возможны заикание, икота, кашель, нарушения дыхания, тики, нарушения мочеиспускания.

Страх «быть не тем» - центральный внутренний конфликт при неврастении. Противоречие для детей с этим диагнозом проходит между высокими требованиями, которые могут предъявлять как окружающие к ребёнку, так и он сам к себе, и возможность реализации в сферах жизни, имеющих большое значение для больного.

Характерным для подросткового периода является невротический страх «быть не собой». Это понятие означает боязнь перестать себя контролировать, подвергнуться изменению, деформации как в физического облика, так и психического. Предметно это можно выразить в страхе сойти с ума, получить увечья, сильно потолстеть или похудеть, также встречаются случаи, когда дети боятся, что их загипнотизируют, сглазят, проклянут и т.д.

А. И. Захаров отмечает: «У детей и подростков с различными клиническими формами неврозов страх изменения возникает вначале от ощущения непроизвольного характера происходящих с ними болезненных изменений. Переживая своё плохое самочувствие, неспособность временами контролировать чувства, как и непроизвольный характер страхов, они не могут осознавать причины болезненного состояния, как и предсказать его течение в дальнейшем. Неспособность владеть собой означает разрыв между желаниями и возможностями реализации [11, С.76]». Страх изменения коренится со страхами одиночества, смерти и несоответствия. Корнем этой проблемы является обострённый инстинкт самосохранения.

Страх изменения наблюдается у детей, чьи родители обладают тревожно-мнительными, паранойяльными и гиперсоцальными чертами характера и стараются более ранние периоды и в подростковый внушить собственные идеалы, идеи, образ мышления и действий, при этом не беря во внимание реальные условия. Так, навязанные неадекватно высокие эталоны поведения приводят к внутреннему противоречию у подростков. Откуда и берут своё начало конфликтные отношение во всех сферах: дети не могут полноценно общаться со сверстниками, потому что последние не соответствуют «высоким» идеалам нравственности и морали, и в отношении к родителям появляется протест, так как их нравоучения не имеют практического применения.

Внутренний конфликт при обсессивном неврозе ведётся между чувствами и желаниями индивида и его рациональными доводами. Ребёнок боится и социальной изоляции, и необратимых изменений своих личностных качеств и психики в целом, т.е. возникают два страха: «быть не собой» и «быть только сбой».

По всему вышесказанному можно сделать выводы, при изначально физическом и психическом здоровье у ребёнка могут появиться нарушения поведения, приводящие к деформации психологического развития, что в свою очередь может вызвать нарушения и психического состояния. Причиной этого явления у детей и подростков без интеллектуальных и физических патологий является негативное влияние социальной среды, особенно на ранних этапах развития.

1.3 Особенности нарушений поведения детей с лёгкой умственной отсталостью

Поведение детей с интеллектуальной патологией и без неё главным образом связанно с особенностями личности, её характером. Следует отметить, что нормальное и нарушенное поведение у детей с умственной отсталостью имеет свои закономерности, так как развитие ребёнка происходит на дефектной основе, что влечёт за собой определённые последствия, которые и составляют «норму» поведенческих реакций для данной категории детей.

Для начала будет правильно дать определение термину «умственная отсталость». В книге С. Я. Рубинштейн «Психология умственно отсталого школьника» оно звучит так: «Умственно отсталым, называют такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга (наследуемого или приобретенного) [23, С.8]». В Международной классификации болезней 10 пересмотра (МКБ-10) данный термин определяется следующим образом: «Умственная отсталость -- это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т. е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей. Отсталость может развиваться с любым другим психическим или соматическим расстройством или возникать без него. Однако у умственно отсталых может наблюдаться весь диапазон психических расстройств, частота которых среди них по меньшей мере в 3--4 раза выше, чем в общей популяции. Адаптивное поведение нарушено всегда, но в защищенных социальных условиях, где обеспечена поддержка, это нарушение у больных с легкой степенью умственной отсталости может совсем не иметь явного характера [13, С.14]». Также, следует отметить, что органическое поражение имеет диффузный характер.

Для выставления адекватных критериев норм поведения для детей с лёгкой умственной отсталостью, важно знать какая причина лежит в основе данного дефекта. Иными словами, какое заболевание или какая травма привела к повреждению головного мозга.

Причины можно разделить на три группы по времени воздействия: пренатальные, перинатальные и постнатальные. К пренатальным относятся:

* Хромосомно-генетические отклонения,

* Венерические заболевания родителей на момент зачатия,

* Инфекционные и вирусные заболевания матери в период пренатального развития ребёнка,

* Несовместимость резус - факторов матери и ребёнка,

* Эндокринные заболевания матери (в частности диабет),

* Отклонения в соматическом здоровье матери (гипоксия, опухолевые заболевания, общая соматическая слабость, недоедание),

* Токсикоз матери на поздних сроках беременности,

* Наследственные заболевания,

* Алкоголизм и наркомания родителей.

В перинатальный период на ребёнка могут воздействовать следующие факторы:

* Механическое повреждение головного мозга,

* Кислородное голодание,

* Кровоизлияние в мозг.

Патогенными факторами постнатального периода являются:

* нейроинфекции (менингит, энцефалит, менингоэнцефалит),

* черепно-мозговые травмы,

* дистрофические заболевания,

* тяжёлые интоксикации,

* состояния клинической смерти.

Педагогу для понимания поведения детей с умственной отсталостью нужно знать историю болезни ребёнка, так как его развитие полностью протекает на дефектной основе, и общую картину взаимоотношений в семье.

С. Я. Рубинштейн учеников коррекционной школы условно делит на две группы: «К первой группе следует отнести детей, перенесших однажды, на одном из этапов развития, какое-либо поражение головного мозга, а затем развивавшихся на дефектной основе, но практически здоровых. Ко второй группе следует отнести детей, которые в период обучения в школе страдают текущими заболеваниями мозга. Они развиваются и в то же время болеют: их состояние может значительно меняться[23, С.23] ».

Детей первой группы можно ещё разделить по времени возникновения дефекта:

1. нарушение произошло в период эмбрионального развития или в первый год жизни,

2. деменция в дошкольном или младшем школьном возрасте.

Дети, поражение центральной нервной системы которых произошло в доречевой период, с самого начала развиваются на дефектной основе и, так как сопутствующего заболевания у них нет, можно сказать, что физически они здоровы. С психологической точки зрения, развитие данной категории детей, вопреки разнообразию причин, по которым возник их органический дефект, сходно, потому что изменение психических процессов проходит в примерно одинаковых условиях. Центральными отклонениями в психическом развитии у этих детей будут когнитивные нарушения, среди которых наиболее выделяются такие качества как, примитивность интересов и чувств, низкий уровень заинтересованности явлениями окружающего мира, мышление поверхностное и конкретное, трудное восприятие новой информации, трудность в процессе приобретения новых навыков. К семи годам у детей с лёгкой умственной отсталостью, относящихся к этой подгруппе, естественно, накапливается недостаточность знаний о явлениях окружающего мира, узкий кругозор. К нарушениям в познавательной присоединяются недоразвитие речи, незрелость эмоционально-волевой сферы.

Дети, получившие травмы головного мозга в период дошкольного детства или в младшем школьном возрасте, вследствие которых возникли интеллектуальные нарушения в степени лёгкой умственной отсталости, имеют свою специфику дальнейшего развития. Самая явная их особенность - это повышенная истощаемость. С. Я. Рубинштейн пишет о донной категории детей следующее: «Степень их умственной отсталости бывает чаще всего не очень значительной, так что нередко возникают сомнения относительно того, где они должны учиться -- в массовой или вспомогательной школе. Однако из-за очень большой утомляемости, которая приводит к неустойчивости внимания и забывчивости, эти дети, несмотря на свою сообразительность, оказываются иногда не в состоянии справиться даже с выполнением тех или иных заданий, которые им даются во вспомогательной школе. Бывает так, что они отвечают тем хуже, чем больше занимаются, стараясь выучить заданный урок. Особенно плохие ответы даются на последних уроках или в присутствии незнакомых лиц. Увеличение продолжительности сна, дополнительный отдых могут больше повлиять на их успеваемость, чем дополнительные занятия[23, С.27]».

Поведение таких детей так же, как учебная и трудовая деятельность, подвержена повышенной утомляемости. Так, из-за усталости ребёнок может быть несдержанным, вспыльчивым и грубым, а также он может начать врать, преувеличивая свои недомогания, чтобы отклониться от учебной деятельности. Если педагог будет попустительски относиться к вспышкам гнева и лжи, то эта форма поведения породит такие негативные черты характера, как наглость, грубость, лживость, эксцентричность, безвольность. Следовательно, к детям, перенёсшим травмы мозга, применима строгость к несдержанности, но щадящее отношение к интеллектуальным и физическим нагрузкам. Также, важно помнить, что именно этим детям для нормальной работоспособности необходимы оптимальные условия, так как они плохо себя чувствуют в духоте, при тряске и шуме.

Дети, перенёсшие воспаления мозга, имеют разные проявления нарушений в развитии, потому что энцефалит имеет различается по форме, локализации и тяжести. Но некоторые закономерности можно проследить.

Так, часть детей, перенёсших это заболевание, отличаются расторможенностью, внушаемостью, многословности, безрассудностью поступков, некритичностью. Обучение данной категории детей затруднено, по причине неустойчивости их внимания. Из-за гиперактивного поведения этим детям необходим постоянный контроль со стороны взрослых. Коррекционная работа с ними должна быть направленна на воспитание самоконтроля, умения останавливать свои импульсивные реакции. Оптимальными условиями для развития детей, перенёсших энцефалит, строги организованный, наполненный спортом, занятиями, играми и трудом режим. В обратном случае, эти дети могут попасть под деструктивное влияние сверстников и приобрести дурные наклонности. Важно отметить, что само заболевания склонности ни к преступным деяниям, ни к антисоциальному поведению не вызывает, а вот социальное окружение может спровоцировать у этих детей выбор «дурного пути», потому что поощряет импульсивные действия.

Другим вариантом последствий энцефалита у детей является астеничное состояние, малоподвижность, неловкость, нарушенная координация, невнятная речь и неразборчивый подчерк. Не смотря на разумность суждений, такие дети могут производить впечатление очень ограниченных. Такие дети осознают свой дефект и очень тяжело это переживают. В отношениях с другими сверстниками они назойливы, от чего над ними насмехаются и их обижают.

Моторные нарушения затрудняют обучение данной категории детей трудовой деятельности, вопреки наличию чувства долга, ответственности и усердию.

Говоря о второй группе детей, у которых есть текущее заболевание мозга, важно отметить, что им свойственна деградация, но компенсация дефекта очень даже возможна. Для работы с этой категорией детей необходимо учитывать специфику влияния текущего заболевания.

Например, дети, страдающие ревматическим поражением нервной системы, имеют такие отличительные черты, как чрезмерная утомляемость, неустойчивое внимание, низкая работоспособность, суетливость, расторможенность, ранимость. Волнение и утомление вызывают у них ещё более тревожное состояние, ненормативные акты поведения. Тактика учителя в отношении детей, перенёсших хорею, должна сводиться к щадящему режиму трудовой и учебной деятельности. Строгость к этим детям имеет скорее негативное влияние, чем позитивное, поэтому следует воздействовать лаской и непоколебимым спокойствием. Также, педагогу рекомендуется неустанно следить за психическими изменениями ребёнка и поддерживать связь с лечащим психоневрологом, чтобы, в случае обострения заболевания, без промедления отправить его на стационарное лечение.

Дети, родители или родитель которых были заражены сифилисом, могли заразиться этой болезнью. Хотя сепсиса могло и не быть, педагогу необходимо обратить особое внимание на указание в истории болезни ребёнка о сифилисе. Чрезвычайное значение этого нюанса заключается в том, что сифилис головного мозга долгое время может никак не проявляться, но в один момент у ребёнка может начаться регресс. Лечению это заболевание поддаётся только на ранних сроках развития, т.е. если не обратиться своевременно к медицинскому вмешательству, то это приведёт к прогрессивному параличу. Предвестниками «пробуждения» сифилиса являются ухудшения моторики и речи, беспричинные трудности в образовательном процессе, нарастание самодовольства и бездеятельности.

Эпилепсия, являющаяся также текущим заболеванием головного мозга, накладывает свои характерные особенности на поведение и личностные качества детей. Так, мышление у них инертно и замедленно. С. Я. Рубинштейн пишет следующее замечание об особенностях психических процессов данной категории детей: «Так, например, усвоив какой-либо способ решения задачи, они часто пытаются решать все новые задачи старым способом. Та же инертность обнаруживается и в эмоционально-волевой сфере. Наметив куда-либо пойти, что-либо сделать, эпилептик старается во что бы то ни стало осуществить свой замысел, даже если изменившиеся условия лишают эти действия всякого смысла. Рассердившись на кого-либо, эпилептик сердится сильно и долго помнит свою обиду В малом возрасте дети-эпилептики обнаруживают безудержную вспыльчивость и даже вспышки ярости[23, С.32-33]». С возрастом дети - эпилептики учатся сдерживать свой гнев. Однако, они могут контролировать агрессию в отношение более сильных людей, например, взрослых, а выплёскивать её на слабых и беззащитных детях. Прятать свой грубый и тираничный нрав эти дети могут за приторной слащавостью и любезностью. Следовательно, педагогу необходимо уделять особое внимание нравственному воспитанию этих детей. Положительные черты характера данной категории детей заключаются в трудолюбии, аккуратности, усердии.

Выше перечисленные качества помогают ребёнку с эпилепсией компенсировать дефекты познавательных процессов. Например, нарушение моторики эти дети способны преодолеть, развив в себе аккуратность, граничащую с педантичностью.

Сложность в работе с детьми, болеющими эпилепсией, заключается в наличии припадков. Правила поведения в таких случаях сводятся к тому, чтобы не паниковать (а педагогу очень важно не показать свой страх перед припадком), уложить человека на ровную поверхность и подложить ему под голову что-нибудь мягкое, обезопасить пространство для эпилептика, т.е. убрать, отодвинуть предметы, об которые человек может удариться. При этом, ничего никому в рот пихать не нужно. Ещё одно важное правило: необходимо засечь время и следить как долго продолжается приступ. Если данный акт продолжается более пяти минут, следует бес промедления вызывать скорую помощь, так как данное состояние может чрезвычайно негативно сказаться на здоровье болеющего.

У детей - эпилептиков есть своеобразные предвестники припадка. Они могут выражаться в форме следующих ощущений:

* онемение или подёргивание в мышцах;

* специфические для этого ребёнка трудности в речи;

* тревожность, раздражительность;

* осязание дуновения ветерка в лицо.

Дети, с очень грубыми нарушениями интеллекта, долгое время не могут научиться распознавать свои предупреждающие ощущения. Всех детей, с эпи-статусом, необходимо научить, как можно скорее распознавать предвестников припадка и сообщать о них взрослым.

Также, у детей-эпилептиков могут случаться состояния расстроенного сознания, при которых их поведение весьма неадекватно: они могут швырять предметы, лезть на окна, начать бить кого-нибудь и т.д. Во время подобного состояния ребёнок не контролирует свои действия. Задача педагога в таком случае оградить других обучающихся от опасности. Медицинское вмешательство при этом не требуется.

И шизофрения может как сочетаться с умственной отсталостью, так и протекать у ребёнка без нарушений интеллекта.

Особенности развития детей с шизофрений достаточно специфичны и разнообразны. Отличие мышления у данной категории детей заключается в некой причудливости: заумные мысли, понимание интересующей, даже сложной, абстрактной информации, сочетается с трудностями усвоения элементарных знаний и навыков. Этим детям присущи необычные идеи, интересы, например, увлечение музыкой или литературой. Освоение же бытовых навыков нередко очень проблематичный процесс.

Ещё одной особенностью детей с этим диагнозом является эмоциональная холодность. В совместную деятельность с другими членами детского коллектива они не стремятся, на тёплое отношение учителя не откликаются, отношения с родителями также могут быть неприятельскими. Педагогу необходимо помнить об этом и учить детей с шизофренией выстраивать межличностные взаимоотношения.

Также, следует внимательно относиться к периодам обострения болезни. Приступы шизофрении чаще всего проходят в межсезонье. Проявляются они в виде галлюцинаций, непонятных страхах, нелепых мыслях, двигательной расторможенности или оцепенелости. На период обострения детям нужна госпитализация.

Заметив вышеприведённые особенности, ребёнка нужно срочно показать психоневрологу.

Дети с водянкой головного мозга или гидроцефалией также относятся к категории процессуально больных. Состояние их здоровье нестабильно: увеличение давления жидкости на головной мозг приводит к негативному изменению состояния этих детей. Их чрезвычайно важно оградить от тряски, исключить такие физические упражнения как наклоны головы, прыжки. Также, педагогу и родителям нужно поддерживать постоянную связь с врачом-невропатологом.

Отсутствие медицинского лечения приводит понижению интеллектуальных способностей этих детей.

Выделить общие, характерные именно для этого заболевания черты нельзя, так как одни дети с гидроцефалией приветливы, оживлены, многословны и беспечны, другие, напротив, упрямы, замкнуты и неразговорчивы. Хотя их речь может иметь логичный и стройный вид, но смысл сказанного непонятен им самим. Повторяя чужие слова, дети не осмысливают их.

Сложность образовательного процесса с этой категорией детей состоит в том, что однозначные дисциплинарные требования к ним не применимы. Следовательно, педагог не может однозначно сказать, когда обучающийся не сделал задание из-за ухудшения физического состояния, а когда, просто не захотел.

Из всего, вышесказанного, можно сделать следующий вывод: на поведение детей с лёгкой умственной отсталостью оказывают влияние не только социальные факторы, как в случае с детьми без интеллектуальных нарушений, но и физиологические. Так как поражения головного мозга много вариативные, то и особенностей в проявлении нарушения поведения значительно больше. Общими факторами для всех детей с умственной отсталостью являются некритичность, что не позволяет им трезво воспринимать и оценивать ситуацию и своё поведение; внушаемость, что усиливает как конструктивное, так и деструктивное влияние социальной среды; дефекты в эмоционально-волевой сфере затрудняют самоконтроль.

Не учитывая специфику развития детей с интеллектуальными нарушениями и их поведенческих особенностей, невозможно выбрать адекватную тактику коррекционной работы и эффективные методы обучения этих детей.



2. Изучение особенностей поведения детей с легкой умственной отсталостью в образовательном процессе

2.1 Методы и приёмы диагностики поведенческих нарушений у детей

Нами было проведено исследование среди детей с лёгкой умственной отсталостью на предмет выраженных и латентных нарушений поведения. Базой проведения диагностической и коррекционной работ послужила школа МКОУ С(К)Ш №1 города Новосибирск.

Исследование было проведено на 9 детей, обучающихся в первом классе.

Для диагностики эмоционального состояния, агрессивности и других компонентов поведения были использованы следующие методики:

* графическая методика «Кактус»,

* метод наблюдения,

* шкалы независимого поведения Вудкок-Джонсона.

Исследование детей с нарушениями интеллекта началось с составления нозологической таблицы, в которой указаны причины возникновения дефекта. Материал представлен в приложении А.

Графическая методика «Кактус», автором которой является Панфилова М.А., предназначена для диагностики эмоционального состояния ребёнка и выявления агрессивности. Эта методика применима для детей старше трёх лет.

При проведении данного рисуночного теста важно учитывать как художественные способности диагностируемого, так и личностные обстоятельства, такие как наличие дома кактуса определённой формы, просмотр мультфильма, в котором изображён кактус и т.д. данный метод рекомендуется проводить в комплексе с другими методами [21, С. 54-57].

Инструкция к этой методике звучит следующим образом: «На листе белой бумаги нарисуй кактус - такой, какой ты себе представляешь[21, С.54]». Дополнительные разъяснения запрещены. Для проведения рисуночного теста «Кактус» необходимы простой карандаш и лист бумаги формата А4. Использовать цветные карандаши по желанию, но только восемь цветов из теста Люшера. В этом случае и при интерпретации нужно будет учитывать показатели цветового теста.

«При обработке результатов принимаются во внимание данные, свойственные всем графическим методам: пространственное расположение и размер рисунка, характеристика линий, нажим карандаша. Кроме того, учитываются показатели, специфические именно для данной методики: характеристика «образа кактуса» (дикий, домашний, примитивные, детально прорисованный и пр.), характеристика иголок (размер, расположение, количество)», - инструктирует нас автор данной методики.

Второй диагностической методикой является структурированной наблюдение. Преимущества данной методики заключается в том, что она позволяет выявить не только отдельный компонент поведения или черту характера, но и проследить за «общей картиной», рассмотреть изучаемый объект целостно и в реальных условиях, что делает эту методику незаменимой для прикладной психологии и педагогики. Для проведения диагностического структурированного наблюдения необходимо соблюдать ряд условий, который приведён ниже.

1. Подготовить педагога к тому, что вы будете наблюдать именно за непосредственными поведенческими реакциями детей, т.е. академические знания, привитые нормы поведения, их навыки и умения, и, в конце концов, работу самого учителя вы проверять не намерены.

2. Диагносту важно не включаться в ход урока и никак не проявлять своего наличия. «Максимум того, что можно себе позволить, -- это доброжелательная улыбка детям[24, С.57]»,- подмечает Семаго М.М. В случае, если психолог является новым лицом для обучающихся, желательно прийти в класс до урока и немного пообщаться с детьми, тем самым снять у них напряжение и снизить их интерес к себе. Так, можно достичь наиболее достоверного результата, так как в ином случае поведение детей может стать скованным и направленным на диагноста из-за присутствия незнакомого человека.

3. Семаго рекомендует подготовить заранее лист-схему следующим образом: «Для этого необходимо знать, сколько в классе рядов парт, сколько парт в каждом ряду, а также одиночные это парты или на двоих. Если все дети имеют свое постоянное место, можно заранее «подписать» парты, а затем их пронумеровать, как это показано на рисунок 1.

Рисунок 1 Расположение парт в классе

Таким образом, каждое место в классе получает свой номер или свою букву, что облегчит фиксацию тех особенностей, которые психолог сумеет заметить, пусть даже боковым зрением[24, С. 57-59]».

4. Объективность также является условием проведения данного вида диагностики. Для соблюдения этого условия необходимо фиксировать сам поведенческий акт, не объясняя его.

5. Желательно проводить данный вид диагностики неоднократно. Это даст более подробную информацию и исключит такие ситуации, как например, отсутствие одно из предполагаемых обследуемых, по причине отсутствия в классе, а также это сопутствует выполнению предыдущего условия проведения диагностики.

6. Наблюдение должно вестись за детьми в разных ситуациях, для более глубокого изучения поведенческих особенностей.

Для фиксации результатов наблюдения были подготовлены бланки наблюдения, основанные на рекомендациях из книги М. М. Семаго, но с некоторыми коррективами, так как исследование нацелено не на общую характеристику ребёнка, а именно на поведение. Так, особенности речевого развития представлены в общих чертах, без фиксации нарушений звукопроизношения, объёма словарного запаса, а также внимание уделялось не столько работоспособности как таковой, сколько влиянию особенностей поведения на темп деятельности и образовательный процесс в целом. Результаты наблюдения приведены в приложении Б.

Параметрами для составления характеристики служили следующие элементы поведения:

1. Операциональные характеристики деятельности и их влияние на поведение ребенка в целом, в этот пункт включены работоспособность ученика и темп его деятельности.

2. К особенностям поведения можно отнести целенаправленность действий, реакции на контроль со стороны педагога. Важно, не запутаться и правильно определить к какому параметру относится тот или иной поведенческий акт. Так, например, расторможенность может быть как проявлением утомления (что относится к первому пункту), так и свидетельствовать о несформированности произвольной регуляции.

3. Под особенностями двигательной сферы следует понимать моторную ловкость, развитость крупной и мелкой моторики, гармоничность движений и координацию. Этот аспект необходимо отметить, чтобы преодостерчься от ложных выводов. Ведь неумение рассчитывать силу и регулировать свои движения могут трактоваться как агрессивное, провокационное поведение.

4. Пункт «речевое развитие» не носит характер логопедического диагноза, а подразумевает именно развитие психологических качеств личности посредством речи. Так, следует отметить уровень речевой активности, отражающий и общую расторможенность и свидетельствующий об утомляемость и истощаемости ребёнка, лексическую наполненность и грамматическую стройность, а также необходимо обязательно указывать наличие заикания и необращённой речи (эхолалия, стериотипные высказывания)[20].

5. Специфика эмоциональной сферы ребёнка требует также внимания психолога и педагога. В этом пункте необходимо указать преобладающий эмоциональный фон настроения и адекватность эмоциональных реакций.

6. Компонентами коммуникативных способностей ребёнка являются его коммуникативная активность, адекватность, социальная роль в коллективе.

Диагностическая методика социально-психологической адаптированнойсти по шкале К. Роджерса и Р. Даймона в адаптации Снегирёвой служит для выявления особенностей социальной адаптации и особенностей личностного развития. Состоит эта она из 101 высказывания, заданного в третьем лице, каждое из которых следует соотнести с собой по семибалльной шкале оценивания, своими привычками и своим образом жизни. Уровень социально-психологической адаптированности определяется путём суммирования позитивных высказываний, которым соответствуют школы 7, 6 и 5, и негативных, которые оказались в позициях 3, 2 и 1. Для более качественного анализа результатов все высказывания разделены по 6 факторам по критериям дезадаптированности и адаптированности. Группируя суждения, получившие оценку соответствия себе, можно выявить тенденцию в данной группе испытуемых. Длительность проведения диагностической методики «социально-психологической адаптации» составляет 45 минут.

Первичная диагностика по методике «Кактус», целью которой было выявление агрессии среди обучающихся, показала результаты: из 9 обучающихся в первом классе коррекционной школы 8 вида, МКОУ С(К)Ш №1 города Новосибирск, у 6 присутствует агрессия, а это составляет 67%. Также с помощью этой методики были выявлено наличие следующих качеств: импульсивность отмечена у 5 испытуемых, тревога - у 3, демонстративность - у 3, скрытность - у 4. Все эти дети, согласно результатам исследования, интровертированны, так как их рисунки содержат изображения исключительно одиночных растений. В основном, у 8 из 9, есть потребность в домашней защите.

Рисунок 1 Анализ склонности к агрессии

Анализ результатов наблюдения показал, что 3 из 9 обследуемых имеют высокий уровень конфликтности и являются агрессорами, 2 всячески избегают конфликтных ситуаций, остальные дети ни как не замечены в ссорах или драках. У 3 замечена стереотипия в поведенческих и эмоциональных реакциях. Нарушения в сфере социальных взаимоотношений обнаружены разнообразные: у одной из обследуемых замечены провокационные, деструктивно направленные поведенческие акты, 2 не реагируют на обращения вообще или реагируют замедленно, назойливость в различных проявлениях (от стереотипных, бесцельных вопросов до попытки создать не относящуюся к происходящему полемику) замечена у 3, так же отмечено, что к конце учебного дня дети склонны не реагировать на обращённую речь, снижается коммуникативная активность как в учебной деятельности, так и в свободное время. Адекватность эмоциональных реакций также неоднородна: отсутствие реакции на свои достижения присуще троим, притупление этих реакций наблюдалось у четверых, чрезмерно бурные «ответы» на собственные неудачи и успех проявлялись у одной обследуемой. Смена настроений по полярному типу выявлена у 4 обучающихся, эмоциональная ригидность - у 3, и только у 2 из 9 смена настроения проходит относительно адекватно.

Рисунок 2 Анализ уровня эмоциональной лабильности



Рисунок 3 Анализ поведения в конфликтных ситуациях

Делая сводное заключение по группе обследуемых в рамках методики невключённого наблюдения, на первый план выходит присутствие агрессивного поведения у 33% детей, что влияет не только на их успеваемость, но и на образовательный процесс всей группы, так как их поведенческие реакции отнимают время от урока, внимание педагога от проведения непосредственно обучающих мероприятий и хода занятия, а также нарушают психологический комфорт остальных детей. Кроме этого в незамедлительной коррекции нуждается аффективная и коммуникативная сферы, так как поведенческие нарушения происходят во многом именно благодаря несформированности эмоционально-волевой сферы и усугубляются на фоне неблагоприятных социальных взаимодействий.

Проведённое обследование по методике социально-психологической адаптированности по шкале К. Роджерса и Р. Даймона в группе детей показало низкий общий уровень. Обучающиеся (1, 4, 5, 6, 7) - 55,6% имеют низкий уровень, трое (2, 3, 9) - 33,3% средний и один (8) - 11,1% высокий. Никто из испытуемых не воспринимает себя как личность. 3 (2, 3, 8) из 9 относительно имеют с окружающими хоть сколько-то близкие отношения. Один (6) из обследуемых находится в состоянии конфликта с окружающими. Чувство комфорта в стенах школы присуще 5 (2, 3, 6, 7). Самостоятельно контролировать свои действия, по собственной оценке, могут только 4 человека (1, 3, 5, 9), остальные нуждаются в постоянном внешнем контроле. К лидерству стремятся двое (3, 6), высокой внушаемостью отличаются 4 ребёнка (1, 5, 7, 8). На самостоятельное решение затруднительных ситуаций способны лишь трое 3 (3, 5, 9), а на избегание неудач настроены 4 (1, 4, 7, 8). Наглядно результаты представлены на рисунке 4.

Рисунок 4 Анализ уровня социально-психологической адаптированности

Таковы результаты диагностических проб до проведения коррекционной работы с обучающимися.

2.2 Методы и приёмы коррекции нарушений поведения у детей

Коррекция нарушений поведения у детей в образовательном процессе возможна при соблюдении всех методических рекомендаций к уроку, предписанных для специальных или коррекционных школ. Нами был выбран урок ручного труда как метод корригирующего воздействия, так как в процессе обучения дети осваивают не только умения и навыки изготовления различных продуктов, узнают новые сведения о материалах, технологиях изготовления того или иного предмета, но и приобретают и развивают такие личностные качества как трудолюбие, эстетический вкус, самоконтроль. Благодаря особенностям трудовой деятельности, коими являются быстрое и наглядное получения продукта своих усилий, формируется положительное отношение к этому образовательному предмету в целом и ситуация успеха, при которой возникает позитивная мотивация к работе в данной сфере. Со временем такое отношение крепнет и формируется потребность в созидательном процессе, так ремесленная деятельность становится неотъемлемой частью успешной жизни детей, чьи интеллектуальные возможности ограничены.

Методика преподавания ручного труда в начальных классах ставит перед собой следующие задачи:

1. Формирование прочных знаний, умений и навыков нужных при овладении профессиональной деятельностью;

2. Коррекция дефектов моторики;

3. Воспитание устойчивой потребности в выполнении трудовой деятельности и позитивное отношение к ней.

Выполнение выше перечисленных задач ведёт к реализации основной цели данного учебного предмета, а именно - подготовка работников физического труда, способных профессионально выполнять несложные виды работ на предприятиях и в сферах малого бизнеса.

В процессе обучения детей техникам ручного труда педагог сталкивается с различными проблемами, связанными с влиянием дефектов на личностный потенциал. Так, формирование позитивных установок на трудовую деятельность затрудняется из-за недостаточного осознания ребёнком своей социальной роли, пассивности и неустойчивости. Получение качественного продукта труда невозможно, если не объяснить подробно и наглядно инструкцию, не проанализировать образец совместно с детьми. Это связано с тем, что в ситуации отсутствия чёткого плана действий необходимо сместить свои мотивы, переместить фокус внимания с образа конечной цели на сам процесс её достижения, на текущую операцию. Обратно же, к образу цели, мотивы и фокус внимания ребёнка не возвращается. И получается всё внимание умственно отсталого школьника поглощено лишь выполнением действия, на сравнение с образцом, проверки правильности своих операций у них не хватает объёма и лабильности внимания. В сложной трудовой ситуации детям с интеллектуальными нарушениями требуется также помощь учителя, потому что самостоятельно осмыслить её не в состоянии. При отсутствии тщательного контроля в этом случае, они начинают действовать неадекватно[5].

Существует классификация «трудолюбия». Состоит она нескольких критериев: когнитивного, контрольно-оценочного, деятельностно-преобразующий, эмоционально потребностный, мотивационно-ценностный. Нас в данной классификации в большей степени интересует именно именно эмоционально-потребностный критерий, так как он является основным при формировании позитивного отношения трудовой деятельности, а вместе с ней и к учебной, ведь образовательный процесс в условиях коррекционной школы направлен не столько на обогащение теоретической базы знаний, сколько на освоение предметными, практически полезными компетенциями.

«Компоненты и критерии трудолюбия: Эмоционально-потребностный: эмоционально-положительное отношение к разным видам труда

Высокий (достаточный) уровень сформированности трудолюбия: проявление положительных эмоций от процесса и результата труда; проявление ответственного отношения к порученному делу; стремление выполнять задания повышенной сложности

Средний (нормативный) уровень сформированности трудолюбия: проявление положительных эмоций в отдельных случаях; готовность проявлять заботу о других эпизодична; проявление ответственности к порученному делу зависит от обстоятельств

Низкий (исходный) уровень сформированности трудолюбия: преобладание отрицательных эмоциональных переживаний, связанных с трудом; выполнение работы после неоднократных просьб и требований взрослых; стремление уклониться от труда[9]».

Основными частно-методическими принципами при преподавании ручного труда школьникам являются:

1. Принцип всестороннего изучения учебно-трудовой деятельности и учёт личностных качеств обучающегося. Реализация этого пункта заключается в выявлении уровня готовности ребёнка к выполнению основных компонентов образовательной деятельности, особенностей развития высших психических функций, индивидуальных качеств. После определения степени готовности к успешному выполнению практических заданий, детей группируют, основываясь на полученных сведениях.

2. Принцип коррекции через включение адаптивных механизмов, компенсирующих наиболее пострадавшие сферы деятельности. В случае с умственно отсталыми школьниками, как правило, слабое место кроется в анализе образца и планировании своих действий. Следовательно, педагог уделяет особое внимание именно этим этапам работы, при этом задействует максимально возможное количество анализаторов.

3. Принцип предупреждения ошибочных действий. Реализация этого принципа является основой для формирования положительного отношения к трудовой деятельности, так как успешный результат работы вызывает позитивную эмоциональную реакцию.

4. Принцип связи продуктивного дифференцированного подхода с уровнем положительного отношения школьников к урокам ручного труда.

5. Принцип направленности дифференцированного подхода на всестороннее продвижение детей в процессе обучения.

В приложении В нами представлен план-конспект урока ручного труда, в котором были отражены и учтены все выше приведённые рекомендации.

Коррекционная работа по средством трудового обучения в рамках эксперимента длилась на протяжении одного месяца. Занятия проводились два раза в неделю длительностью в один академический час (40 минут), т.е. было проведено 8 коррекционно-развивающих занятий. Темы проведённых занятий представлены в приложении Г.

2.3 Результаты повторной диагностики и выводы об эффективности коррекционной работы в образовательном процессе

Вторичная диагностика показала более радужный результат. Так, проведение методики «Кактус» по истечению коррекционных занятий показала, что импульсивность и тревога стали менее выражены у всех испытуемых, которые ранее имели яркое выражение этих качеств, демонстративность была успешно корригирована у 2 из 3. Также, важно отметить качественное изменение уровня агрессии, который, хоть не достиг нормы, но заметно уменьшился.

Повторное проведение наблюдения также выявило положительную динамику: у детей, являющимися агрессорами и имеющих склонность к созданию конфликтных ситуаций, уже с 4 коррекционного занятия замечено сокращение количества ссор и драк с товарищами; избегающие конфликтов, стали значительно смелее, это отразилось не только в межличностных отношениях школьников, но и при ответе у доски; коррекция аффективной сферы у обучающихся этого класса также принесла позитивные результаты, выраженные в устойчивости эмоционального фона детей, чьё настроение имело тенденцию меняться по полярному типу без каких-либо оснований. Также, следует отметить, что уроки трудового обучения вызывали у детей позитивное оживление.

Результаты вторичной диагностики по методике социально-психической адаптированности по шкале К. Роджерса и Р. Даймона следующие: двое обучающихся изменили уровень социально-психологической адаптированности с низкого на средний; конфликтное отношение к окружающим у обследованного под номером 6 сменилось на нейтральное; степень самоконтроля увеличилась у 2; стратегию «избегание неудач» сменили 2 из 4.

Ниже приведен рисунок 5, демонстрирующий изменения в детском коллективе, сведения о которых были получены по средством проведения диагностики по методике социально-психической адаптированности по шкале К. Роджерса и Р. Даймона.

Рисунок 5 Отображение динамики коррекционной работы



Заключение

В данной курсовой работе, ставившей перед собой цель изучить особенности нарушений поведения у детей с лёгкой умственной отсталостью и методы их коррекции, описаны как и возможные формы нарушений поведения и причины их возникновения, так и диагностические и коррекционные методики. Достижение поставленной цели осуществлялось по средством заявленных задач, а именно изучение и анализ научной литературы, подбор методов и методик для диагностики и коррекции поведенческих нарушений, а также их проведение в рамках экспериментальной работы, анализ полученных результатов. Следовательно, эта научная работа проведена успешно.

Гипотеза о том, что коррекция нарушений поведения у детей с ограниченными возможностями здоровья в рамках образовательного процесса коррекционной школы возможна, подтвердилась.



Список использованных источников

1. Александров А.А. Типология делинквентного поведения при психопатиях и акцентуациях характера / Нарушения поведения детей и подростков. М.: 2001. С. 51-59.

2. Беличева, С.А. Основы превентивной психологии [Текст] / С.А. Беличева. М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1993. 199 с.

3. Блонский П.П. Очерк научной психологии. М., 1921.

4. Варга, А.Я. Психодиагностика отклоняющегося поведения ребенка без аномалий психического развития / Психологический статус личности в различных социальных условиях: развитие, диагностика и коррекция. М.: МГПИ. 2002. С. 142-160.

5. Воронова, Е.В. Методика преподавания ручного труда: учебно-методическое по- собие ; Ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина. Рязань, 2008. 128 с.

6. Выготский Л.С. Психология развития человека. М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005. 1136 с.

7. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М.: Педагогика-Пресс, 1993. 224 с.

8. Гальперин П. Я. История психологии. XX век/Под ред Гальперина П.Я., Ждан А.Н. 5 изд. М., Академический Проект. 2003.

9. Гонина О. О. Психология младшего школьного возраста [Электронный ресурс]: учеб. пособие / О.О. Гонина. 2-е изд., стер.: ФЛИНТА; Москва; 2015. Режим доступа: http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=11645659

10. Захаров, А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребёнка [Текст]: Кн. Для воспитателей детского сада / А.Т. Захаров. М: Просвещение, 1993. 192 с.

11. Захаров, А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. 448с.

12. Змановская, Е.В. Девиантология [Текст]: (Психология отклоняющегося поведения): Учеб. пособие для вузов / Е.В. Змановская. М.: Академия, 2003. 287с.

13. Калмыкова, Е.А. Психология лиц с умственной отсталостью: Уч.- метод. пособие / Составитель Е.А. Калмыкова. Курск: Курск. гос. ун-т, 2007. 121 с.

14. Кетле, А. Социальная система и законы, ею управляющие: пер. с франц. /А. Кетле. СПб.: Издание Н. Поляков и Ко, 1866. 313 с.

15. Копанева, А.А. Медико-социальные аспекты пограничных нервно-психических расстройств у учащихся школ [Электронный ресурс] / А.А.Копанева, И.Ф. Тимербулатов, Г.С. Яппаров // Казанский мед.ж. 2008.№2. Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/mediko-sotsialnyeaspekty-pogranichnyh-nervno-psihicheskih-rasstroystv-u-uchaschihsya-shkol.

16. Личко, А.Е. Подростковая психиатрия / А.Е. Личко. М.: Медицина, 2007. С. 245-- 256.

17. Майсак, Н.В. Матрица социальных девиаций [Текст]: классификация типов и видов девиантного поведения / Н.В. Майсак // Современные проблемы науки и образования. 2010. № 4 - С. 78-86.

18. Мамайчук, И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии / ИИ Мамайчук. СПб.: Речь, 2008. С. 36-38.

19. Мясищев, В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960.

20. Никольская О.С. Аффективная сфера человека: Взгляд сквозь призму детского аутизма. М.: Центр лечебной педагогики, 2000.

21. Панфилова, М. А. Игротерапия общения. Тесты и коррекционные игры: практическое пособие для психологов, педагогов и родителей / М.А. Панфилова. М.: Издательство ГНОМ, 2011. 160 с.

22. Реан, A.A. Уличные дети и общество: социальные и психологические аспекты проблемы / A.A. Реан // Мир детства. 2002.№ 2. С. 8-12.

23. Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология». 3-е изд., перераб. и доп.М.: Просвещение, 1986.192 с.

24. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолог специального образования: Методическое пособие. М.: АРКТИ, 2005. 336с.

25. Скиннер, Беррес Фредерик По ту сторону свободы и достоинства [Текст] / Б. Ф. Скиннер ; [пер. с англ. А. А. Федорова]. Можайск: Оперант, 2015. 189 с.

26. Спиваковская, A.C. Профилактика детских неврозов / A.C. Спиваковская. М.: Просвещение, 1998. С. 45-49.

27. Шаповал И.А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития: Учебное пособие. М.: ТЦ Сфера, 2005. 320 с.

28. Шевчук, В.Ф. Педагогика нормативного и отклоняющегося поведения учащихся на этапе развития правового государства [Текст] Дис. … канд. пед. наук /В.Ф. Шевчук. Екатеринбург, 1993. 210 с.

29. Шнайдер Г.И. Криминология: пер. с нем. / Г.И. Шнайдер ; пер. Ю.А. Неподаев ; ред. Л.О. Иванов. М.: А/О "Издат. группа "Прогресс", 1994. 502 с.

30. Lipmann O., Bogen H. Naive Physik.Jena, 1923.

31. Watson J.B. Behaviorism. N.Y., 1930.



Приложения

Приложение А

Таблица А.1

Нозологическая характеристика обследуемых

Обследуемый №	Диагноз	Этиология	Возраст
Обследуемый №1	Умственная отсталость (F70.1), расстройство приёма пищи (F50.9), детский аутизм (F84.0), системное недоразвитие речи, I группа с аутистической отрешенностью от окружающего (Лебединская К.С., Никольская О.С.).	Поражение головного мозга в пренатальный период в следствии перенесения матерью инфекционного заболевания. Текущего заболевания не обнаружено.	7 лет 9 месяцев
Обследуемый №2	Умственная отсталость (F70.1), детский аутизм (F84.0), паралич левой руки, расстройство внимания, нарушение голоса, системное недоразвитие речи.	Внутриутробное поражение головного мозга в следствии героиновой зависимости матери во время беременности. Текущего заболевания не обнаружено.	7 лет 2 месяца
Обследуемый №3	Умственная отсталость (F70).	Черепно-мозговая травма в возрасте 5 месяцев.	7 лет
Обследуемый №4	Умственная отсталость (F70.1), детский аутизм (F84.0), высокая истощаемость, расстройство аффективной сферы, эхолалия, персеверации, системное недоразвитие речи.	Поражение головного мозга в период внутриутробного развития (2 триместр) в следствии перенесения матерью инфекционного заболевания. Текущего заболевания не обнаружено.	7 лет 3 месяца
Обследуемый №5	Умственная отсталость (F70.1), высокая истощаемость, гидроцефалия (G91.1), эхолалия, персеверации, системное недоразвитие речи.	Внутриутробное поражение головного мозга. Текущего заболевания не обнаружено.	7 лет 6 месяцев
Обследуемый №6	Умственная отсталость (F70.1), расстройство эмоционально-волевой и аффективной сфер, расстройство поведения(F91.1).	Поражение головного мозга произошло из-за перенесённого менингоэнцефалита в возрасте 17 месяцев.	7 лет 1 месяц
Обследуемый №7	Умственная отсталость (F70.1), детский аутизм (F84.0), эхолалия, системное недоразвитие речи.	Поражение головного мозга в пренатальный период в следствии перенесения матерью инфекционного заболевания. Текущего заболевания не обнаружено.	7 лет 9 месяцев
Обследуемый №8	Умственная отсталость (F70.1), детский аутизм (F84.0) по типу отвержения (Лебединская К.С., Никольская О.С), выраженный негативизм.	Внутриутробное поражение головного мозга в следствии алкогольной зависимости матери во время беременности. Текущего заболевания не обнаружено.	8 лет 3 месяца
Обследуемый №9	Умственная отсталость (F70.1), детский аутизм (F84.0), нарушения темпа деятельности, дифицитарное внимание, неустойчивая эмоционально-волевая сфера, брадилалия, системное недоразвитие речи.	Врождённые отклонения в развитие (возрастной фактор родителей).	7 лет 11 месяцев



Приложение Б

Протоколы наблюдения.

Обследуемый № 1

Возраст: 7 лет 9 месяцев

1. Операционные характеристики деятельности: длительность фиксации внимания на изучаемом предмете фиксирует на 0,5-1,5 минуты и только при индивидуальном обращении педагога; самостоятельно не выполняет задание, требуется постоянный контроль педагога, который проявляется на уроках письма тем, что учитель пишет с ребёнком «рука в руке», показывает элемент который нужно обвести; на занятиях, требующих устного ответа, обследуемый подходит к учительскому столу и отвечает там; выполнение задания без активной помощи происходит в очень медленном темпе или не происходит вовсе; нет стремления получить результат своих трудов; после 15-20 минут занятий ложится на парту.

2. Поведенческие особенности: отмечена излишняя педантичность (при просьбе достать карандаши и показать карандаш определённого цвета, обследуемый открывает пенал, вытаскивает канцелярскую принадлежность, закрывает пенал и убирает на край парты, подобный алгоритм повторяется столько раз, сколько поросят показать тот или иной предмет); расстройство пищевого поведения (ест только хлеб).

...