Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

• Введение
• 1. Проблема развития коммуникативных способностей детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в сюжетно-ролевой игре
• 1.1 Теоретические основы развития коммуникативных способностей у детей дошкольного возраста
• 1.2 Особенности формирования коммуникативных способностей у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
• 1.3 Влияние сюжетно-ролевой игры на развитие коммуникативных способностей детей с общим недоразвитием речи
• 2. Характеристика уровня сформированности коммуникативных способностей у дошкольников с общим недоразвитием речи iii уровня
• 2.1 Организация и методика проведения констатирующего эксперимента
• 2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента и выводы
• 3. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников с общим недоразвитием речи посредством сюжетно-ролевой игры
• 3.1 Организация и методика проведения обучающего эксперимента
• 3.2 Результаты контрольного эксперимента и выводы
• Заключение
• Список использованных источников

Введение

В настоящее время проблема формирования коммуникативных способностей посредством сюжетно-ролевой игры у детей с общим недоразвитием речи актуальна. Личность ребенка формируется и функционирует в процессе постоянного взаимодействия с другими людьми. С первых дней жизни его приспособленность к среде достигается социальными средствами коммуникативного общения, которое выполняет функции обучения, воспитания и развития. Поэтому обучение общению, поиск путей воздействия на коммуникативные процессы имеет социальную значимость и приобретает особую остроту применительно к детям с общим недоразвитием речи.

В процессе социализации человек овладевает языком, моделями поведения, нормами и правилами общения, узнает культурные идеалы. Овладение коммуникативными способностями имеет большое значение для всех сторон развития личности ребенка. А правильное использование этикетных формул в речи помогает установлению положительного контакта между собеседниками.

Исследования ученых указывают на факт наличия у детей с общим недоразвитием речи стойких нарушений коммуникативного акта, сопровождающихся эмоциональной неустойчивостью, тугоподвижностью когнитивных процессов, незрелостью отдельных психических функций (Б.М. Гриншпун, Г.В. Гуровец, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Л.Б. Халилова, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.).

Несформированность коммуникативных способностей ведет к возникновению таких качеств, как: нерешительность, робость, замкнутость, порождает специфические черты общего и речевого поведения, снижает потребность в общении, ограничивает контактность, приводит к неумению контролировать свою речь, поддерживать беседу, а также оформить свою речь в соответствии с нормами и правилами речевого этикета.

Современная педагогическая практика настоятельно требует от логопедов научно аргументированного подхода к анализу коммуникативного поведения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, объективной информации, отражающей сложный характер зависимости между уровнем сформированности их коммуникативной способности и состоянием речемыслительной деятельности, конкретных коррекционно-педагогических рекомендаций, обеспечивающих им полноценное формирование всех звеньев речевого общения.

Важнейший вид деятельности ребенка дошкольного возраста - это игра. В дошкольной педагогике на большую роль игры в овладении детьми всеми сторонами языка указывали Р.И. Жуковская, Е.В. Зворыгина, Д.В. Менджерицкая, Е.В. Тихеева и др. Установлено, что в игре создаются благоприятные условия для развития речи. Отмечаются богатые возможности игровой деятельности для формирования форм и функций речи, для обогащения и активизации словарного запаса [36,39,54, 72].

Исходя из выдвинутого Л.С. Выготским положения относительно общности законов развития нормальных и аномальных детей, можно полагать, что игра не менее значима для развития речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, чем для их нормально развивающихся сверстников [23]. Это подтверждают исследования Л.Н. Усачевой, С.Г. Соловьевой, в которых изучались возможности коррекционного воздействия на речь дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе формирования их игровой деятельности. Было выявлено, что создание педагогических условий для формирования у этих детей сюжетно-ролевой игры способствует обогащению их лексики, развитию смысловой стороны речи, а также инициативности в использовании речевых средств [76, 70].

Вместе с тем, вопрос о формировании коммуникативных способностей у детей с общим недоразвитием речи в сюжетно-ролевой игре изучен недостаточно как в общей, так и в коррекционной дошкольной педагогике.

В тоже время, игра представляет собой именно тот вектор движения в образовательном пространстве, который реализует образовательные, коррекционные, развивающие и воспитательные задачи, объединяет педагогов, детей и родителей, отвечает запросам образовательной политике государства и новым федеральным государственным стандартам.

Недостаточная разработанность проблемы и ее важность для совершенствования коррекционно-педагогического процесса в специальных детских садах и группах компенсирующей направленности для детей с нарушениями речи дают основание считать исследование по изучению возможностей формирования коммуникативных способностей средствами сюжетно-ролевой игры у детей с общим недоразвитием речи одним из актуальных вопросов.

Объект исследования: коммуникативные способности детей с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: процесс формирования коммуникативных способностей у дошкольников с общим недоразвитием речи посредством сюжетно-ролевых игр.

Цель исследования - разработка направлений и приемов коррекционной работы по формированию коммуникативных способностей средствами сюжетно-ролевой игры у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Для достижения поставленной цели нами были выдвинуты следующие задачи:

1) проанализировать общую и специальную литературу по теме исследования, определить теоретические основы формирования коммуникативных способностей у детей с общим недоразвитием речи;

2) выявить особенности формирования коммуникативных способностей у дошкольников с общим недоразвитием речи и проанализировать полученные результаты.

3) определить коррекционно-педагогические пути и методы формирования коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

4) проверить эффективность предложенного экспериментального воздействия.

Гипотеза исследования: у дошкольников с общим недоразвитием речи отмечаются стойкие нарушения коммуникативного акта, сопровождающиеся эмоциональной неустойчивостью, тугоподвижностью когнитивных процессов, незрелостью отдельных психических функций. Мы предположили, что формирование коммуникативных способностей и речевого этикета у детей данной категории будет протекать более эффективно в процессе сюжетно-ролевых игр.

Методы исследования анализ общей и специальной психолого-педагогической и методической литературы, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, сравнительный количественный и качественный анализ полученных результатов.

Практическая значимость исследования. Изучение сформированности коммуникативных способностей общения у дошкольников с общим недоразвитием речи в определенной мере пополнило и углубило представление о познавательных и коммуникативных возможностях детей данной категории. В ходе экспериментального обучения подобран и систематизирован речевой, дидактический и игровой материал, направленный на развитие коммуникативных способностей и речевого этикета детей с общим недоразвитием речи. Полученные данные могут быть использованы в практике работы логопедов и воспитателей дошкольных учреждений.

Организация исследования: эксперимент проводился на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения "Детский сад № 9 комбинированного вида" г. Сосногорска. В нем приняло участие 24 дошкольника с общим недоразвитием речи в возрасте 6 - 7 лет.

Структура и объем дипломной работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, включающего 84 источника. Работа иллюстрирована 3 рисунками. Общий объем выпускной квалификационной работы составляет 86 страниц.

1. Проблема развития коммуникативных способностей детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в сюжетно-ролевой игре

1.1 Теоретические основы развития коммуникативных способностей у детей дошкольного возраста

Коммуникативные способности - индивидуальные психологические особенности личности, обеспечивающие эффективное взаимодействие и адекватное взаимопонимание между людьми в процессе общения или выполнения совместной деятельности.

Проблема общения является предметом изучения исследователей разных направлений: философов и социологов (Б. Парыгин, И. С. Кон), психолингвистов (Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов), педагогов и психологов (Л.С. Выготский, Я.Л. Коломинский, М.И. Лисина, А.Г. Рузская). Так, М.И. Лисина изучала генезис общения; Б.Ф. Ломов и др. рассматривали связь общения с познавательными, мыслительными процессами, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев занимались педагогическими аспектами общения [22, 41, 50, 64].

Общение, как психологическая категория интерпретируется как деятельность, и поэтому синонимом общения выступает коммуникативная деятельность.

Коммуникация - это речевое взаимодействие общающихся, направленное на обмен или сообщение информации, преобразование ее в сознании человека, пишет М.И. Лисина. Далее она отмечает, что для коммуникативной деятельности необходимо наличие говорящего (коммуникатора) и слушающего (коммуниканта), представление о той ситуации, которую хочет передать говорящий, собственно информация слушающего о передаваемой ситуации, владении средствами передачи информации. Коммуникативная деятельность осуществляется как последовательность коммуникативных актов, каждый из которых оформляется в виде высказывания, и выполняет определенную функцию [50, c.17-18].

Актуальность проблемы объясняется значением общения в формировании и психическом развитии каждой отдельной личности. Формирование целостной личности происходит, по мнению Б.Ф. Ломова [53] и А.А. Бодалева [12], в общении. Б.Ф. Ломов пишет, что общение есть взаимодействие людей, вступивших в него как субъекты. В общении людей проявляются те свойства, которые характеризуют их как субъектов [53, c. 25].

"Общение, - утверждает А.А. Леонтьев, - есть особый вид деятельности, обеспечивающий реализацию всех основных видов кооперированной человеческой деятельности" [47, c. 97].

М.И. Лисина определяет общение как "взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения определенного результата" [50, c. 12]. Общение - это не просто действие, а взаимодействие: оно осуществляется между участниками.

Изучение общения в детской психологии является особенно актуальным, так как принято считать, что психическое развитие ребенка начинается с общения (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев).

Л.С. Выготский считает, что психическое развитие ребенка с самого рождения определяется социальными закономерностями. И выделил решающую закономерность в психической жизни и внешнем поведении ребенка со взрослым - это общение со взрослым, которое служит основным путем проявления собственной активности ребенка. Отношение ребенка к внешнему миру есть всегда отношение через другого человека [23].

Общение - это первый вид социальной активности, благодаря которому ребенок получает необходимую для его развития информацию. Оно служит средством приобретения знаний и навыков, формирует и развивает способности, характер, самосознание, личностные качества человека. Общение - существенный фактор сложного процесса социальной детерминации человека, стимулятор развития личности. Именно в общении формируется отношение ребенка к окружающим, деятельности и самому себе. дошкольный личность общение этикет

Л.Н. Галигузовой и Е.О. Сирковой общение интерпретируется как деятельность, протекающая во взаимодействии коммуникантов (взрослого и ребенка). Они выделяют следующие компоненты общения: 1) предмет общения - человек, партнер по общению как субъект; 2) задачи общения - цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения; 3) коммуникативные мотивы - то, ради чего предпринимается общение; 4) потребность в общении - стремление человека к оценке и познанию других людей, а через них и с их помощью - к самопознанию и самооценке; 5) средства общения - это операции, с помощью которых осуществляется коммуникативная деятельность; 6) продукты общения - образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения; 7) действия общения - единица коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку и направленный на него как на свой объект. Эти средства могут быть экспрессивно-мимическими, предметно-действенными, речевыми [24, c. 91].

А.А. Леонтьев считает, что общение есть не просто действие, а именно взаимодействие - оно осуществляется между участниками, из которых каждый равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах. Важной характеристикой общения служит активность каждого его участника. Активность может выражаться и в том, что он воспринимает воздействие партнера и отвечает на них. Для общения характерно то, что каждый его участник выступает как личность [47, c. 27].

Ученые определяют общение как сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающей в себя обмен информацией, восприятие и понимание человеком другого человека, который может выступать в одно и то же время как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс людей друг к другу, и как процесс их взаимодействия друг с другом (О.И. Даниленко) [32].

Ученые (А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина и др.) единодушны во мнении, что общение выполняет многообразные функции:

- организация совместной деятельности;

- формирование и развитие межличностных отношений между людьми;

- познание друг друга [47, c. 40].

Решающим фактором становления коммуникативной деятельности ребенка является его взаимодействие со взрослыми, отношение к нему взрослых как к личности, учет ими уровня сформированности коммуникативной потребности, достигнутого ребенком на данном этапе развития. Нормы поведения, усвоенные ими в семье, отражаются на процессе общения со сверстниками. В свою очередь, многие качества, приобретенные малышом в детском коллективе, привносятся в семью. Отношения ребенка с детьми во многом определяются характером его общения с педагогами.

Многие ученые (М.И. Лисина, Т.Н. Ушакова и др.) считают, что коммуникация складывается из коммуникативных актов, в которых участвуют коммуниканты, порождающие и интерпретирующие речевые высказывания.

Передача любой информации возможна лишь посредством знаковых систем. Исследователи (Г.М. Андреева, А.И. Божович и др.) различают несколько знаковых систем, которые используются в коммуникативном процессе. Это - вербальная коммуникация, где в качестве знаковой системы используется речь и невербальная, где используются знаковые системы [2, 15].

Вербальная коммуникация использует в качестве знаковой системы человеческую речь, естественный звуковой язык, то есть систему фонетических знаков, включающих два принципа: лексический и синтаксический. А.А. Леонтьев отмечает, что речь является самым универсальным средством коммуникации, так как при передаче информации менее всего теряется смысл сообщения. Только при условии включения в систему деятельности речь приобретает значение, а это включение обязательно дополняется употреблением других - неречевых - знаковых систем [47, c. 46].

Речь не является врожденной способностью. Она развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическими и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития.

Овладение речью и дальнейшее ее формирование находятся, по словам В.С. Байкова, в тесной зависимости от физического и психического развития ребенка, от состояния и особенностей развития его высшей нервной деятельности [7, c. 36].

Считается, что развитие речи зависит от присущей ребенку с рождения способности воспринимать и интеллектуально перерабатывать информацию. Ж. Пиаже утверждает, что речевое развитие зависит от развития мышления. Кроме того, первые высказывания малышей относятся к тому, что его понимают. Обычно дети говорят о том, что для них интересно. Таким образом на развитие речи влияет мотивация ребенка [62, c. 25].

У ученых существуют различные точки зрения на этапность развития речи детей. Обозначения и возрастные границы каждого из этапов называются ими по-разному. Например, А.Г. Арушанова выделяет в речевом развитии ребенка всего два этапа:

1. Подготовительный этап - до двух лет.

2. Этап самостоятельного сформирования речи [5].

У А.Н. Гвоздева выделены периоды, которые основаны на последовательности появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, различных видов предложений [25].

А.Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи ребенка:

1. Подготовительный - от рождения и до одного года;

2. Предошкольный этап первоначального овладения языком - от года и до трех лет;

3. Дошкольный - период обогащения языка и развития речи в процессе практики ребенка-дошкольника - от трех до семи лет;

4. Школьный - развитие речи в период школьного обучения [48].

На первом подготовительном этапе (с момента рождения ребенка до одного года) происходит подготовка к овладению речью. С момента рождения у ребенка появляются голосовые реакции: крик и плач. И хотя они очень далеки от звуков человеческой речи, однако и крик, и плач способствуют развитию тонких и разнообразных движений трех отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного. Примерно через две недели ребенок начинает реагировать на голос говорящего: перестает плакать, когда к нему обращаются, он прислушивается. Затем он начинает поворачивать голову в сторону говорящего или следить за ним глазами. Далее ребенок реагирует на интонацию: на резкую - плачет, на ласковую - оживляется. Около двух месяцев появляется гуление, а к началу третьего месяца - лепет. С пятого месяца ребенок слышит звуки, видит артикуляционные движения губ у окружающих и пытается подражать. Многократное повторение какого-то определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка. С шестого месяца ребенок путем подражания начинает произносить отдельные слоги (па-па, ма-ма). В дальнейшем путем подражания малыш постепенно перенимает все элементы звучащей речи: интонацию, тон, фонемы, ритм, темп. Во втором полугодии малыш воспринимает определенные звукосочетания и связывает их с действиями или предметами (так-так, бух). В возрасте семи-девяти месяцев он начинает повторять все более разнообразные сочетания звуков за взрослым. С десяти-одиннадцати месяцев, независимо от ситуации и интонации говорящего, у ребенка появляются реакции на сами слова.

На первом году жизни дети активно слушают словесные воздействия взрослых, а при ответе на общение старших партнеров и в случаях инициирования контактов с окружающими людьми используют предречевые локализации. В ходе голосового общения создаются условия, благоприятствующие впоследствии овладению речи.

Период раннего детства является решающим в речевом развитии ребенка. Ребенок проходит путь от отсутствия речи до появления первых нелепых слов. С появлением у ребенка слов заканчивается подготовительный этап и начинается этап становления активной речи.

В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Ребенок много и охотно повторяет за говорящими и сам произносит слова. При этом малыш путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает. Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой характер. Одним и тем же словом или словосочетанием он может обозначать и предмет, и просьбу, и чувство. В этом случае ребенка можно понять в зависимости от ситуации. Поэтому такая речь называется ситуативной. Ситуативную речь ребенок сопровождает жестами, мимикой. С полутора лет слово приобретает обобщенный характер. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов. На протяжении второго и третьего года жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря.

Если к одному году шести месяцам в словарном активе ребенка - 10-15 слов, то к концу второго года - 300 слов, к трем годам около 1000 слов (Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева и др.). Значения слов становятся все более определенными. К началу третьего года жизни у ребенка начинает формироваться грамматический строй речи. Сначала ребенок выражает свои желания, просьбы - одним словом, потом примитивными фразами без согласования, а затем постепенно появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложении.

К трем годам речь ребенка, по данным А.Н. Гвоздева, считается в основном сформированной, так как он уже овладел всеми основными грамматическими категориями, употребляет все части речи, без труда строит длинные предложения, соблюдая при этом грамматическую правильность. К трем годам дети практически овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа имен существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания. В это время понимание речи взрослого значительно превосходит произносительные возможности [25, c. 29].

На третьем этапе - дошкольном (от трех до семи лет) у большинства детей еще отмечается неправильное звукопроизношение. Можно обнаружить дефекты произношения свистящих, шипящих, сонорных звуков "р" и "л", реже дефекты смягчения, озвончения и интонации. На протяжении этого периода у ребенка все более развивается навык слухового контроля за собственным произношением, умение исправить его в некоторых возможных случаях. Иначе, формируется фонетическое восприятие. В этот период продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к четырем-шести годам достигает 3000-4000 слов. Значения слов еще больше уточняются и во многом обогащаются. Но часто дети еще неверно понимают или используют слова. Параллельно с развитием словаря идет и развитие грамматического строя речи. В дошкольный период дети овладевают связной речью. После трех лет происходит значительное усложнение содержания речи ребенка, увеличивается ее объем усложняется структура предложений. По определению А.Н. Гвоздева, "к трем годам у детей оказываются сформированным все основные грамматические категории" [25, c. 275]. У детей четвертого года жизни наиболее распространенной формой высказываний является простое распространенное предложение. К пяти годам жизни дети относительно свободно пользуются структурой сложноподчиненных и сложносочиненных предложений, высказывания ребенка напоминают короткий рассказ. Во время бесед их ответы на вопросы включают в себя все большее количество предложений. В пятилетнем возрасте дети без дополнительных вопросов составляют пересказ сказки (рассказа) из 30-40 предложений, что свидетельствует об успехах в овладении одним из трудных видов речи - монологической речью.

На четвертом - школьном - этапе, по сравнению с предыдущим, главная особенность развития речи ребенка - это ее осознанное усвоение. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний.

Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи - письменная речь. В школьном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка - от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств.

Указанные А.Н. Леонтьевой [48] этапы, не могут иметь строгих, четких границ. Каждый из них плавно переходит в последующий. Для того чтобы процесс речевого развития детей протекал своевременно и правильно, необходимы определенные условия. Так, ребенок должен быть психически и соматически здоровым; иметь нормальные умственные способности; иметь нормальный слух и зрение; обладать потребностью в речевом общении; иметь полноценное речевое окружение.

В отличие от А.Н. Леонтьевой, М.И. Лисина [48, 50] указывает в речевом развитии ребенка три этапа генезиса речи.

Первый этап - довербальный. Ребенок еще не понимает речи окружающих и не умеет говорить сам. Данный период охватывает, так же как и у А.Н. Леонтьевой, первый год жизни ребенка. В это время складываются условия для понимания речи. На первом году жизни дети активно слушают словесные воздействия взрослых, а при ответе на общение старших партнеров и в случаях инициирования контактов с окружающими людьми используют предречевые локализации. В ходе голосового общения создаются условия, благоприятствующие овладению речи. Во втором полугодии ребенок переходит к более сложному взаимодействию со взрослым. В ходе этого взаимодействия у ребенка появляется потребность в новых средствах коммуникации, которые обеспечили бы ему взаимопонимание со взрослым. Таким средством общения становится речь, в начале пассивная (понимание), а затем активная (инициативные высказывания самого ребенка).

Второй этап - этап возникновения речи охватывает возраст от конца первого года до второй половины второго года. В случае замедленного речевого развития этап может растянуться на год, полтора. Основное содержание второго этапа составляют два аспекта: возникает понимание речи окружающих взрослых, и появляются первые вербализации. В данном периоде взрослый требует от детей выполнение действий по словесной инструкции.

Коммуникативный фактор в раннем периоде представляет сложное образование, в котором М.И. Лисина выделила три стороны: эмоциональные контакты; контакты в ходе совместных действий; деловые контакты.

Влияние эмоциональных контактов очень велико, они оказывают стимулирующее влияние на становление вербальной функции. Если ребенок лишен личностных контактов, то об этом можно уже говорить как о причине задержки речевого развития ребенка. Опыт близких отношений со взрослым помогает ребенку быстрее выделить коммуникативную речевую задачу, найти средства ее решения. У ребенка при виде взрослого, во время контактов с ним появляется желание говорить, как говорит взрослый.

Практические контакты также составляют значительную часть социального опыта ребенка. Сотрудничество со взрослым, отмечает М.И. Лисина, в ходе совместных действий положительно влияют на становление вербальной функции благодаря тому, что организуют ориентировку ребенка, помогают ему выделить ключевые компоненты ситуации. Голосовые контакты подготавливают ребенка к освоению речи. Если ребенку не предоставлен голосовой звук как носитель коммуникативной информации, он самостоятельно не открывает тех возможностей, которые скрыты в этом звуке для деятельности общения. Известно, что, если ребенок из-за особых обстоятельств оказывается вне человеческого окружения и не слышит в раннем возрасте речи взрослых, развитие собственной речи у него не происходит.

Третий этап характеризуется развитием речевого общения. Он охватывает период от появления первых слов и до конца дошкольного возраста. Речевое общение на этом этапе развивается по двум линиям: во-первых, изменение содержания общения и развитие соответствующих функций речи как средства общения; во-вторых, овладение произвольной регуляцией речевыми средствами. Дети овладевают понятным наполнением слова и потому научаются применять его для передачи партнеру все более сложной и абстрактной по содержанию информации.

Формой общения называется коммуникативная деятельность на определенном этапе ее развития. В возрасте от рождения до семи лет М.И. Лисиной [50] описываются следующие формы общения ребенка со взрослым.

1. Ситуативно-личностная форма общения занимает место ведущей деятельности в первом полугодии жизни. Основная потребность ситуативно-личностного общения - потребность в доброжелательности и внимании взрослых. Сразу после рождения ребенок никак не общается со взрослым: он не отвечает на обращение старших и, конечно, сам к ним не адресуется. А после двух месяцев младенцы вступают во взаимодействие со взрослыми, которое можно считать общением. Они развивают особую активность, объектом которого является взрослый, и стремятся привлечь внимание взрослого, чтобы стать самим объектом той же активности с его стороны.

Наблюдения показали, что уже на втором месяце жизни дети проявляют любовь к взрослому не только в ответ на ласку, но и инициативно (М.И. Лисина, А.Г. Рузская).

В этот период ведущим мотивом общения является личностный. Средства общения - экспрессивно-мимические операции. К ним относятся улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации.

Общение младенца со взрослым является необходимым условием его нормального психомоторного развития. Благодаря этому общению, у ребенка постепенно развивается социальная потребность в положительных эмоциях со стороны взрослого. В процессе эмоционально-положительного общения у ребенка формируются первые предпосылки для развития речи, коммуникативная потребность, отмечает В.С. Мухина [55].

На смену ситуативно-личностной форме общения приходит общение практическое, деловое, характеризующееся потребностью в сотрудничестве со старшими, деловыми мотивами.

2. Ситуативно-деловая форма общения существует у детей от шести месяцев до трех лет. Главной особенностью этой формы коммуникации является протекание общения на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого. В этот период жизни общение со взрослыми как бы вплетается в новую, теперь уже существенную для малыша сферу овладения предметными действиями. Меняются и средства, с помощью которых общаются старший и младший (совместные игры, обучение использованию предметов по назначению). Ведущими становятся деловые мотивы общения, сочетающиеся с мотивами познавательными, личностными.

Ребенку открывается редкая возможность постичь заложенное в предметах общественно-историческое содержание и овладеть им, употребляя эти предметы по назначении в соответствии с той функцией, для которой они были созданы.

Важнейшим приобретением детей раннего возраста является понимание речи окружающих и овладение активной речью.

3. Внеситуативно-познавательная форма общения характерна в первой половине дошкольного возраста - от трех до пяти лет. Этой форме взаимодействия присущи познавательные мотивы и речевые средства общения, которые становятся важнейшим средством коммуникации на этом уровне.

Взрослый выступает перед ребенком в новом качестве - как эрудит, способный разрешить их сомнения, дать им нужные сведения, обеспечить необходимой информацией. У ребенка появляются первые вопросы о предметах и их разнообразных взаимосвязях. Основным средством общения у детей с внеситуативно-познавательной формой являются речевые операции. Дошкольники не только используют слово, но и превращают его в особый объект изучения.

4. Внеситуативно-личностная форма общения детей со взрослыми является высшим достижением коммуникативной деятельности в дошкольном детстве. Она служит целям познания социального мира. Взрослый выступает здесь перед ребенком как конкретное историческое и социальное лицо, член общества. Если дошкольников с познавательными мотивами общения интересуют темы о живой природе, зверях, предметах, до дошкольники с личностными мотивами общения проявляют основной интерес к людям и говорят о себе, своих родителях, расспрашивают взрослых об их жизни, работе, семье. При этой форме общения интерес ребенка сосредотачивается на "мире людей", а не предметов. Средства общения речевые.

Наличие новой формы общения не означает, что при этом исключаются все другие виды взаимодействия, и что ребенок, достигший внеситуативно-личностного общения только и делает, что разговаривает со взрослыми на личностные темы. Каждая новая форма общения надстраивается над прежними, в известной степени их преобразует, но не отменяет. Показателем развития общения являются не преобладание тех или иных контактов, а возможность и способность общаться в зависимости от ситуации и партнера.

Таким образом, переход от одного этапа становления детской речи к другому, от ситуативно-делового к внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной формам общения, у детей значительно обогащается лексический состав речи и ее грамматический строй. Важнейшее значение в возникновении и развитии у детей общения имеют воздействия взрослого. Без поддержки взрослого развитие общения детей с окружающими замедляется или даже прекращается. Но активное вмешательство взрослого способно в относительно короткий срок вызвать благоприятные сдвиги в общении ребенка, выправить дефекты и отклонения в коммуникативной деятельности.

1.2 Особенности формирования коммуникативных способностей у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Общение имеет сложную структурную организацию, вместе с тем, являясь одним из главных условий полноценного развития ребенка, основными компонентами такой организации - предмет общения, коммуникативная потребность и мотивы, единицы общения, его средства и продукты. Общение имеет место быть во всех видах детской деятельности и оказывает влияние на речевое и психическое развитие ребенка, формирует личность в целом.

В отечественной психологии в качестве одного из основных условий развития ребенка рассматривается общение, важнейшего фактора формирования его личности, ведущего вида деятельности человека, направленного на познание и оценку самого себя посредством взаимодействия с другими людьми (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.) [23, 48, 51, 55, 56, 64, 68, 84].

На всем протяжении возраста дошкольника меняется содержание структурных компонентов общения, совершенствуются его средства, основным из которых становится речь.

Речь в соответствии с теоретическими концепциями отечественной психологии является важнейшей психической функцией человека - универсальным средством общения, мышления, организации действий. В ряде исследований установлено, что такие психические процессы как - внимание, память, восприятие, мышление, воображение - опосредованы речью. Психологи считают, что решающими факторами становления общения ребенка является его взаимодействие с взрослыми, отношение взрослых к ребенку как к личности, учет ими уровня сформированности коммуникативной потребности, который достигнут ребенком на настоящем этапе развития.

Усвоенные в семье, образцы поведения, применяются в общении со сверстниками. Многие качества, в свою очередь, приобретенные ребенком в коллективе детей, несутся в семью. Отношения дошкольника с детьми во многом определяются характером его общения с воспитателями детского сада. Стиль общения педагога с детьми, его ценностные установки отражаются в отношениях детей между собой, в психологическом микроклимате группы. На становление психической жизни ребенка особое воздействие оказывает успешность развития его отношений со сверстниками. При нормальном развитии, таким образом, наблюдается единство формирования общения ребенка и развития его личности.

При недостаточном общении ребенка со сверстниками и взрослыми темп развития его речи и других психических процессов замедляется. На психическое развитие ребенка отрицательно влияют отклонения в развитии речи, затрудняют общение с окружающими, задерживают формирование познавательных процессов, и, соответственно, препятствуют формированию полноценной личности.

Трудности формирования коммуникативных навыков имеются у детей с недоразвитием речи на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов. В связи с их несовершенством не в полной мере обеспечивается развитие общения и, следовательно, возможны затруднения в развитии речемыслительной и познавательной деятельности. С трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми большинство детей с общим недоразвитием речи, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной.

В исследованиях С.Н. Шаховской экспериментально выявлены и детально проанализированы особенности речевого развития детей с патологией речи. По ее мнению, "общее недоразвитие речи - многомодальные нарушения, проявляющиеся на всех уровнях организации языка и речи". Речевое поведение, речевое действие ребенка с недоразвитием речи существенно отличается от того, что наблюдается при нормальном развитии. При общем недоразвитии речи в структуре дефекта отмечается несформированность речевой деятельности и других психических процессов. Выявляется недостаточность речемыслительной деятельности, связанной с языковым материалом разного уровня. У большинства детей с общим недоразвитием речи отмечаются бедность и качественное своеобразие лексики, трудности развития процессов обобщения и абстракции. Пассивный словарь значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Из-за бедности словаря детей возможности их отсутствия полноценного общения и, следовательно, общего психического развития не обеспечиваются их возможности [82].

Характеризуя состояние речемыслительной деятельности детей с недоразвитием речи, выступающим на фоне стойкой дизартрической патологии, Л.Б. Халилова подреркивает заметную узость их лингвистического кругозора, трудности программирования речевого высказывания на всех стадиях его психолингвистического порождения. Бедна по своему содержанию и весьма несовершенна по структуре речевая продукция большинства из них. Элементарные синтаксические конструкции недостаточно информативны, они неточны, не всегда логичны и последовательны, и порой не соответствует заданной теме содержащаяся в них главная мысль [80].

Затрудняют формирование основных функций речи - познавательной, обобщающей, коммуникативной, регулирующей - скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и формообразования, трудности развития связного речевого высказывания. Препятствует полноценному формированию обобщающей речи у детей с общим недоразвитием речи, поскольку их речевые возможности не обеспечивают в достаточной степени правильного восприятия и сохранения информации в условиях последовательного расширения ее объема и усложнения содержания в процессе развития речевого общения с окружающими. Задержка формирования одного компонента, в данном случае речи, ведет к задержке развития другого - мышления, ребенок не владеет в соответствии с возрастом понятиями, обобщениями, классификациями, затрудняется в выполнении анализа и синтеза поступающей информации - считает Н.И. Жинкин. Задерживают формирование познавательной функции речи дефекты речевого развития, так как при этом речь ребенка с речевой патологией не становится полноценным средством его мышления, а речь окружающих людей не всегда является для него адекватным способом передачи информации, общественного опыта (знаний, способов, действий). Нередко понятна ребенку только та информация, которая связана со знакомыми, наглядно воспринимаемыми предметами и людьми в привычной ему обстановке. Ребенок во многих ситуациях деятельности и общения не может сформулировать и с помощью речи передать свои мысли, личные переживания. Также он нуждается в дополнительной наглядности, которая помогает ему выполнить те или иные мыслительные операции.

Л.Г. Соловьева, изучая речевое общение дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе игровой деятельности, делает вывод о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. Явно препятствуют осуществлению полноценного общения особенности речевого развития детей, что выражается в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (негативизм, незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения).

Дети с общим недоразвитием речи имеют серьезные трудности в организации собственного речевого поведения, отрицательно сказывающиеся на общении с окружающими и, прежде всего, со сверстниками. Изучение межличностных отношений в группе дошкольников с недоразвитием речи, проведенное О.А. Слинько, показало, что, хотя в ней и действуют социально-психологические закономерности, общие для нормально развивающихся детей и их сверстников с речевой патологией, проявляющиеся в структуре групп, тем не менее на межличностные отношения детей данного контингента в большей степени влияет выраженность речевого дефекта. Так, среди отверженных часто оказываются дети с тяжелой речевой патологией, несмотря на то, что они обладают положительными чертами, в том числе и стремление к общению.

Уровень сформированности общения ребенка с общим недоразвитием речи, таким образом, во много определяется уровнем развития его речи.

В логопедии накоплено немало данных о том, что еще одним препятствием для общения является не сам дефект, а то, как ребенок реагирует на него, как он его оценивает. При этом степень фиксированности на дефекте не всегда коррелирует со степенью тяжести речевого нарушения.

В логопедической литературе отмечается наличие у детей с недоразвитием речи стойких нарушений общения, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, тугоподвижностью когнитивных процессов.

Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблемам оптимизации логопедической работы по преодолению недоразвития речи, в настоящее время отсутствует целостное представление о закономерностях становления навыков общения у данной категории детей и возможностях их целенаправленного развития. Наряду с приоритетной значимостью рассмотрения теоретических аспектов данной проблемы имеется практическая необходимость в определении содержания коррекционного обучения, направленного на развитие коммуникативных умений и навыков у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

1.3 Влияние сюжетно-ролевой игры на развитие коммуникативных способностей детей с общим недоразвитием речи

Особое значение для речевого развития детей старшего дошкольного возраста с ОНР имеет сюжетно-ролевая игра, отмечают многие авторы (Ю.Ф. Гаркуша, Т.Б. Филичева и др.) [42; 78].

Т.Ю. Щербакова отмечает, что именно в игре создаются условия непосредственного предметно-практического сотрудничества, игрового партнерства, когда общение оптимально мотивировано. Однако ограниченные возможности дошкольника с ОНР в овладении коммуникативно-речевыми средствами оказывает деструктивное влияние на весь его социальный облик, приводит к возникновению негативных черт характера, неустойчивости к фрустрации, агрессивно-защитным проявлениям [83].

Рядом исследователей (В.И. Селиверстов, Л.Н. Усачева, Т.Б. Филичева и др.) отмечается, что эффективность занятий во многом зависит от положительного эмоционального фона занятий, интереса детей к заданиям, учета педагогом имеющегося у детей практического и собственно вербального опыта. Ю.Ф. Гаркуша считает, что нарушения речи могут быть преодолены посредством применения игры и отдельных игровых действий в ходе занятий. Ею отмечается, что игровая деятельность хорошо знакома ребенку старшего дошкольного возраста, она стимулирует появление мотивов участия в выполнении разнообразных заданий, в игровых ситуациях дети чувствуют себя увереннее и нередко полнее раскрывают свои когнитивные и творческие возможности, развивают речь, речевое общение [67, с. 15].

Опыт логопедов (Ю.Ф. Гаркуша, В.И. Селиверстов, Л.Н. Усачева, Т.Б. Филичева и др.) показывают, что усвоение знаний, речевых умений и навыков происходит более легко и прочно в условиях включения логопедом различных видов игр и игровых ситуаций в процессе обучения [42; 67; 76; 78].

Ю.Ф. Гаркуша отмечает, что при использовании игр в коррекционных занятиях ребенок должен правильно выполнить предложенное логопедом задание, а игровая ситуация, сказочный персонаж или кукла, игрушка помогают ему в этом. Важно, чтобы каждая из игр имела относительно завершенную структуру и включала такие основное структурные элементы, как игровая задача (замысел), содержание, игровые действия, правила, результат (итог) игры [42, с. 28].

В.И. Селиверстов указывает, что в работе над развитием всех сторон речи использование игры имеют большое значение. Им предлагается многофункциональное использование одних и тех же игр. Например, игра "Волшебный мешочек" может использоваться как составляющая сюжетно-ролевой игры в разных аспектах, например для обогащения словаря [67, с. 63].

Ю.Ф. Гаркуша предлагает включать в игровую ситуацию для развития предложного управления у детей с ОНР сказочных персонажей. Например, в игре "Исправь ошибки Незнайки" детям предлагается быть в роли учителей и исправлять ошибки Незнайки. В игре "Накорми Великана" дети могут упражняться в образовании существительных множественного числа. Для этого один из детей играет роль Великана, а другой ребенок - кота. В игре "Ателье" ребенок, делая заказ закройщику, сообщает: "Я хочу заказать платье из шелка"; получив "готовое" платье (в карточку - конверт с вырезанным по контуру силуэтом платья "закройщиком" вставляется образец соответствующей ткани), ребенок говорит: "У меня шелковое платье".

Характеризуя роль сюжетно-ролевой игры в развитии речи детей с ОНР, Ю.Ф. Гаркуша предлагает в занятия включать фрагменты сюжетной игры, что связано с реализацией коррекционных задач логопедического занятия [42, с 31]. Так, например, в игре "Строители" каждый из детей участвует в строительстве дороги из брусков, выбирая столько брусков, сколько слогов в слове-названии предложенной логопедом предметной картинки. По окончании "строительства" дороги логопед предлагает детям построить гараж для машин и поиграть в свободное время. В игре "Разные билеты" дети-"кассиры" выдают проездные билеты необычным пассажирам - животным; звуковые схемы слов, изображенные на билетах, должны соответствовать названиям животных. Данная игра способствует речевому развитию детей с речевыми нарушениями.

Ю.Ф. Гаркуша отмечает, что при планировании логопедических занятий важно предусмотреть возможности выбора детьми разных вариантов речевых высказываний в контексте выполняемой роли. Например, используя игру "В магазине", можно упражнять детей в правильном использовании предлогов, падежей, обогащении словаря. Для этого логопед играет роль продавца. Он объясняет детям, что магазин "волшебный". Сегодня в нем продаются только те товары, которые, например, можно съесть (которыми можно подстригать, ремонтировать и т.п.). Дети, являясь покупателями, могут по-разному выражать в речи свою просьбу, обращаясь к продавцу. Важно правильно выбрать "товар". Затем логопед может предложить детям по очереди становиться продавцами. Элементы сюжетно-ролевых игр Ю.Ф. Гаркуша также предлагает использовать при проведении физкультминуток.

Таким образом, сюжетно-ролевые игры и их фрагменты, отдельные игровые ситуации и действия могут быть использованы логопедом на разных этапах фронтальных занятий. В отдельных случаях, чаще всего в процессе занятий по закреплению, обобщению изученного детьми материала, в течение всего занятия создается так называемое "игровое поле". При этом нередко единая сюжетная линия проходит через все этапы занятия. Фронтальные логопедические занятия такого рода, по мнению Ю.Ф. Гаркуши, вызывают интерес у детей, вызывают у них оживление, радость и способствуют оптимизации процесса коррекционного обучения в группе детей дошкольного возраста с нарушениями речи.

Исследование Л.Г. Соловьевой показало, что использование в обучении разнообразных сюжетно-ролевых игр, включающих разноплановые жизненные ситуации, оказывает благотворное влияние на развитие у детей чувства эмпатии, активизацию широкого спектра вербальных средств, в частности, эмоциональной лексики, которая способствует более полной и точной характеристике своих и чужих чувств, эмоциональных состояний, а также оценке происходящих событий [70, с. 57]. Речь детей постепенно характеризуется последовательностью изложения мыслей, интонационной выразительностью, в самостоятельных высказываниях дети используют различные паралингвистические средства общения: мимику, пантомимику.

В результате специальной, целенаправленной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи III уровня, у них происходит автоматизация слов, обозначающих эмоции, и осуществляется введение их в экспрессивную речь. В процессе реализации основной цели достигается расширение диапазона эмоциональной лексики за счет нюансирующих лексем, что позволяет дошкольникам свободно владеть данной лексикой и применять ее в связной речи. Таким образом, систематическая, поэтапная, специально организованная коррекционная работа по формированию коммуникативных способностей с использованием сюжетно-ролевых игр у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня позволяет качественно и количественно изменить уровень их речевого развития.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы с позиции нашего исследования позволяет сделать следующие выводы: Проблема развития коммуникативных способностей дошкольников с общим недоразвитием речи значима и актуальна. Уровень сформированности общения ребенка с общим недоразвитием речи во много определяется уровнем развития его речи. В результате недоразвития речи у детей данной категории отмечается ограниченность доступных языковых средств, наличие особого звукожестового - мимического комплекса, используемого детьми, своеобразные трудности, возникающие при переходе к слову как средству общения и обобщения.

Без специального обучения дети с общим недоразвитием речи не овладевают операциями анализа и синтеза, сравнения и обобщения. Недоразвитие речевых средств у детей снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь), проводит к снижению психической активности.

Решающими факторами становления общения ребенка психологи считают его взаимодействие со взрослыми, отношение к нему взрослых как к личности, учет ими уровня сформированности коммуникативной потребности, который достигнут ребенком на данном этапе развития.

В ходе занятий с использованием сюжетно-ролевой игры создаются благоприятные условия для речевого общения детей, для их коммуникативных способностей. Игра оказывает существенное влияние на развитие значений и функций слова; перенос действий, осуществляемый в игре, служит генетической основой для переноса словесного значения, и, следовательно, игровая деятельность является мощным фактором речевого развития ребенка с нарушением речи. Игра создает такие ситуации, в которых условия усвоения речи гораздо более разнообразны и поэтому более эффективны. В ходе игр развивается не только внешняя, но и смысловая сторона речи, происходит обогащение слова, расширение его значения, вследствие чего оно приобретает большую мобильность.