Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

ребенок моторика дошкольный

Современная отечественная система специального образования, находящаяся в состоянии реформ в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), постоянно совершенствует содержание и качество образовательных услуг. Одним из результатов модернизации является принятие и обязательное введение с 2016-2017 учебного года Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) для детей с нарушением интеллекта.

Данный ФГОС и его качественное усвоение возможны только при наличии хорошо развитой мелкой моторики уже в начале освоения школьного уровня образования. Т.о., акцент актуальности качественной подготовки детей смещается на дошкольный возраст, на период дошкольного образования.

В методической литературе представлено достаточно полное описание классической методики развития мелкой моторики детей с нарушением интеллекта в целом, однако переход на ФГОС требует раскрытия в полном объеме коррекционного потенциала отдельных образовательных предметов в мелкомоторном развитии ребенка, в т.ч. и такого образовательного предмета как «Ознакомление с окружающим миром».

Проблема развития мелкой моторики на занятиях по ознакомлению с окружающим миром весьма актуальна, так как именно эти занятия составляют основную часть работы дефектолога; на них педагог имеет возможность использовать различные методы и приемы обучения.

В период перестройки системы образования на ФГОС актуализировался вопрос разработки новых подходов к развитию мелкой моторики, в частности с позиции опосредованности влияния уровня развития мелкой моторики на коррекцию познавательного развития детей с нарушением интеллекта.

Развитие и совершенствование мелкой моторики кисти и пальцев рук является главным стимулом развития центральной нервной системы, всех психических процессов, речи.

В исследованиях Л.В. Занкова, А.Р. Лурияи, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухаревой и др. показано, что нарушения в развитии мелкой моторики является одним из характерных симптомов нарушений интеллекта на уровне умственной отсталости. Данные специалисты отмечают, что движения пальцев рук у таких детей неуклюжи, нескоординированные, их точность и темп нарушены.

По данным исследований, проведенных Л.В. Антаковой-Фоминой, М.М. Кольцовой, Б.И. Пинским, была подтверждена связь интеллектуального развития и пальцев моторики: уровень развития речи детей также находится в прямой зависимости от степени интеллектуального нарушения.

Таким образом, тема данного исследования: «Развитие мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта на занятиях по ознакомлению с окружающим миром» - очень актуальна.

Цель исследования: теоретически изучить и практически исследовать возможность развития мелкой моторикиу детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта на занятиях по ознакомлению с окружающим миром.

Объект исследования: развитие мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Предмет исследования: содержание деятельности дефектолога по развитию мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта на занятиях по ознакомлению с окружающим миром.

Задачи исследования:

1. Проанализировать теоретические аспекты проблемы развития мелкой моторики детей дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе;

2. Выявить уровень и особенности развития мелкой моторики у старших дошкольников нарушением интеллекта;

3. Определить содержание деятельности дефектолога по развитию мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта на занятиях по ознакомлению с окружающим миром.

Методы исследования: анализ литературы; психолого- педагогический эксперимент; наблюдение за детьми в процессе организованной деятельности; методы качественной и количественной обработки результатов исследования.

База исследования: экспериментальное исследование с целью изучения особенностей развития мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта проводилось на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад №188» г. Челябинска. В исследовании приняли участие воспитанники подготовительной к школе группе; все обследованные имеют нарушение интеллекта.

Практическая значимость исследования состоит в том, что подобранное содержания деятельности дефектолога по развитию мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта на занятиях по ознакомлению с окружающим миром может быть интересно практическим работникам специализированных ДОУ и родителям, воспитывающим детей обозначенной категории.

Структура исследования: квалификационная работа состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении определены актуальность проблемы исследования, цель, задачи, предмет и объект исследования, раскрыта его практическая значимость.

В первой главе «Теоретические основы развития мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста» на основе анализа психолого- педагогической литературы проанализировано понятие «мелкая моторика», охарактеризованы основные этапы ее формирования и особенности мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста.

Во второй главе «Методические основы исследования особенностей развития мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта на занятиях по окружающему миру» раскрыты клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта, особенности мелкой моторики детей данной категории и охарактеризованы основные направления работы педагогов ДОУ по развитию мелкой моторики на занятиях по окружающему миру.

В третье главе «Экспериментальное исследование развития мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта на занятиях по ознакомлению с окружающим миром» представлены результаты экспериментального исследования уровня развития мелкой моторики у старших дошкольников с нарушением интеллекта, разработано содержание деятельности педагогов ДОУ по развитию мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта на занятиях по ознакомлению с окружающим миром.

В «Заключении» приведены общие результаты данного исследования.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

1.1 Понятие «мелкая моторика» в современной психолого-педагогической науке

В последнее время проблеме развития мелкой моторики рук у детей уделяется большое внимание. Сенсомоторное развитие - один из ведущих факторов развития ребенка.

Т.А. Власова и М.С. Певзнер определяют моторику, как совокупность двигательных реакций, умений, навыков и сложных двигательных действий, свойственных человеку. В коррекционном плане выделяют: общую моторику, тонкую (или мелкую) ручную моторику и артикуляционную моторику [6].

Мелкая моторика -- совокупность скоординированных действий нервной, мышечной и костной систем, часто в сочетании со зрительной системой в выполнении мелких и точных движений кистями и пальцами рук и ног. В применении к моторным навыкам руки и пальцев часто используется термин ловкость [37].

К мелкой моторике относится большое количество разнообразных движений: от примитивных жестов, таких как захват объектов, до очень мелких движений, от которых, например, зависит почерк человека [41].

Л.В. Антакова-Фомина, Т.Ю. Гогберашвили, Е.Г. Гришина, С.Н. Котягина, А.В. Семенович, Л.С. Цветкова доказали, что с анатомической точки зрения, около трети всей площади двигательной проекции коры головного мозга занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой зоны. Поэтому развитие речи ребёнка неразрывно связано с развитием мелкой моторики [1,19,52].

Связь пальцевой моторики и речевой функции была подтверждена исследователями Института физиологии детей и подростков. В числе

исследователей можно назвать А.В. Антакову-Фомину, М.М. Кольцову, Е.И. Исенину [15].

В быту человеку ежеминутно требуется совершать какие-нибудь действия мелкой моторики: застёгивание пуговиц, манипулирование мелкими предметами, письмо, рисование и т. д., поэтому от её развития напрямую зависит его качество жизни.

Светлова И. Е. выделяет и содержательно характеризует 3 уровня развития мелкой моторики: высокий, средний, низкий [42].

Высокий уровень развития мелкой моторики характеризуется хорошей скоординированностью движений рук, точностью, ловкостью, плавностью движений без напряжения, равномерным темпом движения рук, правильным удержанием позы.

Средний уровень развития моторки характеризуется недостаточной скоординированностью движений, быстротой и неточностью движений, колебаниями темпа движения рук, нарушением позы на фоне утомления.

Низкий уровень развития мелкой моторики отличается напряженностью и нескоординированностью движений, нарушением темпа движений рук, ручной неловкостью, нарушением позы рук, резкостью движений [22].

Мелкая моторика развивается естественным образом, начиная с младенческого возраста на базе общей моторики. Сначала ребёнок учится хватать предмет, после появляются навыки перекладывания из руки в руку, так называемый «пинцетный захват» и т. д., к двум годам он уже способен рисовать, правильно держать кисточку и ложку. В дошкольном и раннем школьном возрасте моторные навыки становятся более разнообразными и сложными. Увеличивается доля действий, которые требуют согласованных действий обеих рук [27].

Л.В. Антакова-Фомина выделяет различные способы развития мелкой моторики, например[1]: игры с мелкими предметами, собирание

паззлов, мозаики, конструктора, бусин и т.п.; пальчиковые игры; массаж кистей и пальцев лепка и т.д.

М. М. Кольцова утверждает, что развитие мелкой моторики руки влияет и на развитие таких психических процессов, как мышление, память, внимание, пространственные представления. Развивая руку ребенка, тренируются не только мышцы, но и способность к наблюдению, сравнению, к творческому воображению, воспитывается усидчивость и терпение, аккуратность, точность, настойчивость, то есть, идет развитие эмоционально-волевой сферы ребенка [18].

Уровень развития мелкой моторики - один из показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению. Обычно ребёнок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память и внимание, связная речь.

Влияние мануальных (ручных) действий на развитие мозга человека было известно ещё во II веке до нашей эры в Китае. Специалисты утверждали, что игры с участием рук и пальцев приводят в гармоничные отношения тело и разум, поддерживают мозговые системы в превосходном состоянии [31].

Таким образом, формирование движения рук начинается постепенно на протяжении уже первого полугодия жизни. Рука, сжатая в кулачок, распрямляется, особые движения захватывания предметов пытаются выполнять пальцы. Так рука начинает действовать как специфический орган.

С возрастом у детей происходит совершенствование движений пальцев рук. Когда движения пальцев достаточно точны, начинает развиваться словесная речь. Развитие движений пальцев рук как бы подготавливают почву для последующего формирования всей психической деятельности ребенка [35].

Таким образом, в современной психолого-педагогической литературе под мелкой моторикой понимают совокупность скоординированных действий нервной, мышечной и костной систем, часто в сочетании со зрительной системой в выполнении мелких и точных движений кистями и пальцами рук и ног. Основными показателями сформированности мелкой моторики являются: хорошая скоординированность движений рук, точностью, ловкостью, плавностью движений без напряжения, равномерным темпом движения рук, правильным удержанием позы. Занятия по развитию мелкой моторики руки влияют и на развитие таких психических процессов, как мышление, память, внимание, восприятие пространства.

1.2 Основные этапы формирования мелкой моторики у детей

На первых этапах жизни ребенка в развитии психомоторики особую роль играет ее двигательный компонент. Любое движение, как бы случайно оно не возникло, является для ребенка живым опытом. Оно сопровождается ощущениями, которые исходят не только от внешних предметов, но и от собственных мышц, связок и сухожилий, снабженных чувствительными нервами (так называемые проприоцептивные нервы) и, с другой стороны, нет восприятий, нет ощущений и представлений без движений и, следовательно, без связанных с ними двигательных ощущений. Это свидетельствует о тесной связи между становлением двигательной и познавательной сферы [2].

Исследования О.А. Новиковской с сотр. показали, что движения выпрямленных рук ребёнка над грудью развиваются и закрепляются в системе эмоционально-положительного комплекса оживления. Этот комплекс оживления возникает в первые месяцы жизни малыша, когда он останавливает взгляд на лице склонившегося над ним человека, улыбается ему, активно двигает ручками и ножками, издаёт тихие звуки. В возрасте от двух до трёх месяцев у ребёнка возникают ощупывающие движения. С этого времени и происходит включение центров тактильного анализатора коры больших полушарий [31].

Овладение относительно тонкими действиями рук происходит в процессе развития кинестетического чувства - положения и перемещения тела в пространстве, то есть в процессе формирования зрительно- тактильно-кинестетических связей. После формирования этих связей движения руки начинают в большей степени выполняться под контролем зрения, теперь уже вид предмета - это стимул движения руки по направлению к нему [46].

Таким образом, формирование движения рук начинается постепенно на протяжении уже первого полугодия жизни.

Среди двигательных функций движения пальцев рук имеют особое значение, так как оказывают огромное влияние на развитие высшей нервной деятельности ребёнка. А.Н. Леонтьев установил, что своевременное развитие ручных умений ребёнка положительно влияет на развитие его психических процессов [23].

И. Эллнеби очень подробно изучала онтогенез мелкомоторного развития ребенка и выделяет несколько этапов развития моторики руки [54]:

1) Хватательный рефлекс (0 - 4 месяца);

2) Локтево-ладонная хватка (3 месяца);

3) Радиально-ладонная хватка (6 месяцев);

4) Хватка с помощью пальцев (8 месяцев);

5) Щипающая хватка (11-12 месяцев);

6) Верхняя хватка (1 и 2 года);

7) Хватка крест-накрест (2 года);

8) Хватка щетки (3 и 4 года);

9) Хватка, использующая сгиб между большим и указательным пальцами (5 лет);

10) Противостояние большого пальца (5 лет);

11) Скоординированные движения обеими руками (6-7 лет);

Первым этапом развития моторики руки является хватательный рефлекс. Он развивается в хватательное движение, являющееся вначале нескоординированным [51].

Координация "рука - глаза" появляется, когда младенец может видеть предмет, который находится у него в руке. Это происходит в возрасте 4-6 месяцев, когда ребенок может держать руки перед своим телом. Это начало координации между обеими половинами мозга [39].

Для ребенка более трудно расслабить руку, чем сжать ее. Вначале ребенок очень сильно хватается за предмет и только позже он может научиться соразмерять силу хватки с предметом.

Переходы между сгибательными и разгибательными движениями настолько трудны, что ребенок не может свободно отпустить предметы до возраста примерно 12 месяцев, да и то только после серьезного обучения. После этого он часто получает удовольствие от игр типа "дай - возьми" [54].

Каждый, кто проводит время с годовалым ребенком, вынужден время от времени поднимать с пола ложку или кубик - просто потому, что энергичный малыш любит все время швырять вещи на пол. Таким способом малыш тренируется и проводит многочисленные эксперименты, связанные с тем, какой звук производит кубик, когда он ударяется об пол, сколько времени он падает и т.д. [48].

Хватательный рефлекс является рефлекторным движением, которое активируется с помощью осязания. Примерно в возрасте 2 месяцев рука начинает открываться и большой палец выходит из руки. К 4 месяцам хватательный рефлекс должен быть настолько заторможен, что ребенок должен начать осознанно хватать и отпускать различные предметы [39].

Локтево-ладонная хватка появляется примерно в 3 месяца. Новорожденный держится своим мизинцем, безымянным и средним пальцами, а не большим и указательным. Младенцу трудно положить предметы себе в рот с помощью такой хватки и маленькие объекты часто остаются внутри его руки. Если ребенок хватает одной рукой, то происходит параллельное движение другой руки. Локтевая: кость на той же стороне руки, что и мизинец; ладонная: ладонь этой руки [20].

Радиально-ладонная хватка видна примерно в 6 месяцев. Когда рука находится в среднем положении, ребенок хватает прямо ладонью и сгибает пальцы вокруг предмета. Радиальная: кость руки на стороне большого пальца; ладонная: ладонь этой руки [54].

Хватка с помощью пальцев происходит в 8 месяцев. Ребенок держит предмет четырьмя или пятью пальцами. Предметы не находятся больше внутри ладони [39].

Щипающая хватка наблюдается примерно в 11 - 12 месяцев. Ребенок держит предмет с помощью большого и указательного пальцев. В этом возрасте ребенок любит находить всевозможные мелкие предметы, лежащие на полу [9].

Верхняя хватка наблюдается между 1 и 2 годами. Ребенок хватает предмет сверху, тыльной стороной кисти вверх [10].

Когда ребенку исполняется 2 года, он держит ручку или ложку перекрестной хваткой. Он удерживает ручку крест-накрест, причем ладонь и палец направлены вниз. Это - внутренняя наклонная хватка. Когда ребенок пользуется такой хваткой, движение совершается плечом и локтем. Это большое моторное движение. Ребенок может обнаружить, что легче управлять ручкой, если использовать эту же самую хватку с выпрямленным указательным пальцем [20].

Между 3 и 4 годами появляется хватка «щетка», она также называется верхняя хватка пальцами. Ребенок пользуется только пальцами для того, чтобы удержать предмет. Рука все еще повернута наклонно внутрь, но уже начинается движение в запястье [39].

Хватка, использующая сгиб между большим и указательным пальцами, развивается в возрасте около 5 лет. Движение теперь становится все более ограниченным и включает только предплечье, запястье и пальцы. Вначале эта хватка достаточно высока, но по мере ее развития движение опускается вниз и карандаш начинает удерживаться низко с помощью большого, указательного и среднего пальцев. Рука в этом случае становится вращающейся наружу, расслабленная (инертная) хватка [39].

Противостояние большого пальца. Такое движение пальцев развивается последним, примерно в 5-летнем возрасте. Большой палец должен быть в состоянии дотрагиваться до кончиков каждого из остальных пальцев. Большой палец становится настолько подвижным, что с его участием можно сформировать кольцо и ребенок может согнуть его поперек ладони ногтем вверх. Если большой палец не может становиться "напротив" кончиков других пальцев или поворачивается, как описано выше, то у ребенка плохо развивается хватка "щипцами" [54].

В возрасте 6-7 лет ребенок впервые может использовать обе руки скоординированным образом и, например, есть ножом и вилкой [26].

Когда движения пальцев достаточно точны, начинает развиваться словесная речь. Развитие движений пальцев рук как бы подготавливают почву для последующего формирования психической деятельности.

Работу по тренировке пальцев можно начинать с детьми в возрасте 7

- 8 месяцев. В этот период нужно делать массаж: поглаживание кисти рук от кончиков пальцев к запястью, брать каждый пальчик ребёнка и по отдельности сгибать и разгибать в течение 2 - 3 минут ежедневно. Уже с десятимесячного возраста проводят активные упражнения для пальцев рук, вовлекая в движение больше пальцев с хорошей амплитудой. Упражнения подбираются с учётом возрастных особенностей. Можно давать ребенку перебирать сначала более яркие и крупные предметы, затем более мелкие [34].

При тренировке движений пальцев рук у детей дошкольного возраста можно выявить способность к хорошему владению левой руки. Таких детей называют амбидекстрами, т.е. имеющими две ведущие руки. Они хорошо владеют обеими руками, поскольку сами они стремятся все делать левой рукой, а окружающие взрослые учат их владеть правой. При тренировке обеих рук речевые области формируются в обоих полушариях мозга. Невропатологи считают это страховкой от потери речи при поражении левого полушария [21].

Формирование мелкой моторики руки, механизм в котором отражается тесная связь моторики и психических процессов - работа длительная и трудная.

Ребенку необходимо приложить много усилий, а педагогу проявить большое терпение и понимание, прежде чем ребенок научится правильно и красиво выполнять задания.

Таким образом, формирование мелкой моторики - длительный постепенный процесс; можно выделить следующие этапы формирования мелкой моторики: хватательный рефлекс, локтево-ладонная хватка, радиально-ладонная хватка, хватка с помощью пальцев, щипающая хватка, верхняя хватка, хватка крест-накрест, хватка щетки, хватка, использующая сгиб между большим и указательным пальцами, противостояние большого пальца, скоординированные движения обеими руками. Поэтому для развития мелкой моторики нужно использовать поэтапный план работы, где на каждом этапе идет последовательное усложнение задач.

Для достижения успеха в развитии мелкой моторики необходимо использовать комплексный подход и вовлекать в этот процесс всех сотрудников ДОУ и родителей. Заинтересованность родителей в данном вопросе стимулирует работоспособность детей, повышает их интерес к играм и упражнениям по развитию мелкой моторики руки.

1.3 Особенности мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста

В работах М.М. Кольцовой, Н.Н. Новикова, Н.А. Бернштейна мелкая моторика определяется, как одна из сторон двигательной сферы, которая непосредственно связана с овладением предметными действиями, развитием продуктивных видов деятельности, письмом, речью ребенка [18].

Денисова Л. Т. утверждает, что начинать работу по развитию мелкой мускулатуры рук нужно с самого раннего возраста. Уже грудному младенцу можно массировать пальчики (пальчиковая гимнастика), воздействуя тем самым на активные точки, связанные с корой головного мозга. В раннем и младшем дошкольном возрасте нужно выполнять простые упражнения, сопровождаемые стихотворным текстом, не забывать о развитии элементарных навыков самообслуживания: застегивать и расстегивать пуговицы, завязывать шнурки и т. д. [11].

В старшем дошкольном возрасте работа по развитию мелкой моторики и координации движений руки должна стать важной частью подготовки к школе, в частности, к письму. Рука ребенка - дошкольника физиологически несовершенна: слабо развиты мелкие мышцы рук, не закончено окостенение запястья и фаланг пальцев. У одних детей можно наблюдать слабый тонус мелкой мускулатуры, что приводит к начертанию тонких, ломанных, прерывистых линий, у других, наоборот, повышенный, и в этом случае рука ребенка устает быстро, он не может закончить работу без дополнительного отдыха [9].

Важным условием полноценного овладения навыком письма является готовность руки как непосредственного орудия графической деятельности к выполнению точных и сложных движений [10].

Готовность руки во многом определяется индивидуальными особенностями моторного развития детей и такими физиологическими показателями, как развитие нервной регуляции движений, мелких мышц руки и др. Ребенку-дошкольнику предстоит научиться правильно распределять мышечную нагрузку на руки, что подразумевает под собой быстрое чередование силового напряжения и расслабления [11].

Согласно данным психологов и физиологов, у детей данного возраста слабо развиты мелкие мышцы рук, несовершенна координация движений, не закончено окостенение запястий и фалангой пальцев. Зрительные и двигательные анализаторы, которые непосредственно участвуют в восприятии и воспроизведении букв и их элементов, находятся на разной стадии развития [41].

Уровень развития графических навыков - это продукция работы мелких мышц руки, руководимых мозгом. Мелкие мускулы детской руки развиваются в упражнениях. И труд, и упражнения это не обязательно письмо. Рисование, которым любят заниматься дошкольники, игры, включающие в дело руку, самообслуживание, участие мальчиков и девочек в домашних делах, ежедневная гимнастика, пальчиковая гимнастика - вот краткий перечень тех упражнений, которые можно организовать в каждой семье. Развитый мозг ребенка и неразвитая рука «шестилетки» - это вполне закономерное при современном образе жизни явление, которое не должно повергать в панику педагогов и родителей [44].

Злоупотребление упражнениями в письме или других видах деятельности, в которых участвует рука, влечет за собой искривление ее костей. В дошкольном возрасте идет и медленное развитие мелких мышц, поэтому действия, требующие точности, для младшего школьника представляют трудность [18].

Формирование же двигательных функций, в том числе и тонких движений рук, происходит в процессе взаимодействия ребенка с окружающим его предметным миром. Когда мы выполняем точные действия, запястья, совершая необходимые движения в разных плоскостях, регулируют положение наших рук. Чтобы мелкие движения были более точными и экономными, чтобы они не требовали от ребенка чрезмерных затрат энергии, ему необходимо постепенно овладевать разными движениями запястья.

Кроме того, совершенствование ручной моторики способствует активизации различных зон головного мозга. Развитие мелкой моторики ребенка - тонких движений кистей и пальцев рук в психологии, имеет большое значение и расценивается как один из показателей психического развития ребенка. Изучение проблемы развития мелкой моторики проходит в разных аспектах: психологическом, физиологическом, педагогическом [19].

Специалисты утверждают, что с развитием мелкой моторики тесно связано развитие речи ребенка. Данные нейрофизиологических исследований показывают, что двигательная речевая область расположена рядом с двигательной областью, являясь её частью. Около трети всей площади двигательной проекции занимает проекция кисти руки, расположенная близко от речевой зоны. Тренировка тонких движений пальцев рук оказывает большое влияние на развитие активной речи ребенка.

Проведенные М.М. Кольцовой, Л.В. Фоминой исследования и наблюдения показали, что степень развития движений пальцев совпадает со степенью развития речи у детей. Для определения уровня развития речи с детьми первых лет жизни провели такой эксперимент: просили ребенка показать один пальчик, два, три («сделай вот так», - показывали как надо делать).

Дети, которым удается повторить изолированные движения пальцами, хорошо говорят. И, наоборот, у плохо говорящих детей пальцы либо напряжены и сгибаются только все вместе, либо, напротив - вялые, ватные и не делают отдельных движений.

Это стало основанием чтобы сделать вывод: пока движения пальцев не станут свободными, добиться развития речи у детей не удается [50].

Таким образом, среди особенностей развития мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста выделяют недостаточное развитие мелких мышц рук, несовершенную координацию движений; еще не закончено окостенение запястий и фалангой пальцев.

Зрительные и двигательные анализаторы находятся на разной стадии развития. Развитие мелкой моторики руки у детей тесно связано с уровнем развития речевой деятельности, поэтому недостатки в развитии этого навыка влекут за собой недостатки речевой артикуляции.

Кроме того, совершенствование ручной моторики способствует активизации различных зон головного мозга.

Развитие пальцев рук, способствует развитию мышления и речи ребенка. Работа по развитию движений рук должна проводиться регулярно, только систематическая коррекционно-развивающая работа способствует достижению наибольшего эффекта.

Выводы по 1 главе

Проблема мелкомоторного развития детей - одна из активно разрабатываемых в дошкольной педагогике и психологии.

В современной психолого-педагогической литературе под мелкой моторикой понимают совокупность скоординированных действий нервной, мышечной и костной систем, часто в сочетании со зрительной системой в выполнении мелких и точных движений кистями и пальцами рук и ног.

Основными показателями сформированности мелкой моторики являются: хорошая скоординированность движений рук, точностью, ловкостью, плавностью движений без напряжения, равномерным темпом движения рук, правильным удержанием позы.

Формирование мелкой моторики - длительный поэтапный процесс, в котором выделяют следующие этапы: хватательный рефлекс, локтево- ладонная хватка, радиально-ладонная хватка, хватка с помощью пальцев, щипающая хватка, верхняя хватка, хватка крест-накрест, хватка щетки, хватка, использующая сгиб между большим и указательным пальцами, противостояние большого пальца, скоординированные движения обеими руками. Поэтому для развития мелкой моторики нужно использовать поэтапный план работы, где идет последовательное усложнение задач.

Для достижения успеха в развитии мелкой моторики необходимо использовать комплексный подход и вовлекать в этот процесс всех сотрудников ДОУ и родителей. Заинтересованность родителей к данному вопросу стимулирует работоспособность детей, повышает их интерес к играм и упражнениям по развитию мелкой моторики руки.

Развитие мелкой моторики в старшем дошкольном возрасте характеризуется рядом особенностей: слабо развитые мелкие мышцы рук, несовершенна координация движений, не закончено окостенение запястий и фалангой пальцев.

Развитие мелкой моторики тесно связано с уровнем развития речевой деятельности, поэтому недостатки в развитии этого навыка влекут за собой недостатки речевой артикуляции. Совершенствование ручной моторики способствует активизации большинства зон головного мозга. Занятия по развитию мелкой моторики руки влияют и на развитие таких психических процессов, как мышление, память, внимание, пространственные представления.

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА НА ЗАНЯТИЯХ ПО ОКРУЖАЮЩЕМУ МИРУ

2.1 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта

Для определения умственного недоразвития сегодня в науке общепринятым является термин «нарушение интеллекта».

Нарушение интеллекта - врожденное или приобретенное в раннем постнатальном периоде недоразвитие психики с явлениями выраженной недостаточности интеллекта, затруднения или полной невозможности социального функционирования индивидуума [37].

В международной классификации болезней (МКБ-10) нарушение интеллекта понимается, как состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, то есть когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей. Умственная отсталость может развиваться с любым другим психическим или соматическим расстройством или возникать без него [29].

Среди основных клинических форм нарушения интеллекта выделяют олигофрению и деменцию.

Олигофрения является группой заболеваний различной этиологии, общим и типичным для которых является психическое недоразвитие. В первую очередь это проявляется в интеллектуальной недостаточности и характеризуетсясиндромомотносительностабильного, непрогрессирующего слабоумия. Однако интеллектуальная недостаточность не исчерпывает всей картины олигофрении. У олигофренов отмечается недоразвитие и других свойств -- эмоциональности, моторики, восприятия, внимания [3].

Деменция - нарушение интеллекта, которое возникло в результате травм головного мозга различных заболеваний (менингита, энцефалита, менингоэнцефалита) произошел распад уже сформировавшихся психических функций. Интеллектуальный дефект при деменции необратим [13].

В настоящее время в МКБ-10 по степени выраженности выделяют легкую степень нарушения интеллекта, умеренную степень нарушения интеллекта, тяжелую степень нарушения интеллекта и глубокую степень нарушения интеллекта.

Нарушение интеллекта легкой степени (F70) - внешне такие люди могут совсем не отличаться от здоровых людей. Обычно они испытывают сложности в обучении из-за сниженной способности к концентрации внимания. При этом память у них достаточно хорошая. Часто люди с легкой степенью нарушения зависимы от родителей или воспитателей, их пугает смена обстановки. Иногда такие люди становятся замкнутыми (т.к. плохо распознают эмоции других людей, поэтому испытывают сложности при общении). А иногда наоборот, стараются привлечь к себе внимание различными яркими поступками, обычно нелепыми. Практически все осознают свое отличие от здоровых людей и стремятся скрыть свое заболевание. Подавляющее большинство из них достигают также полной независимости в сфере ухода за собой и в практических и домашних навыках, даже если развитие происходит значительно медленнее, чем в норме. Основные затруднения обычно наблюдаются в сфере школьной успеваемости и у многих особыми проблемами являются чтение и письмо.

Тем не менее, при легкой степени значительную помощь может принести образование, предназначенное для развития их навыков и проявления компенсаторных возможностей. В большинстве благоприятных случаев легкого нарушения интеллекта возможно трудоустройство, требующее способностей не столько к абстрактному мышлению, сколько к практической деятельности. В социокультуральных условиях, не требующих продуктивности в отвлеченно-теоретической сфере, некоторая степень легкой степени сама по себе может и не представлять проблемы [29].

Нарушение интеллекта умеренной степени (F71) - люди с таким диагнозом способны испытывать привязанности, различать похвалу и наказание, их можно обучить элементарным навыкам самообслуживания, а иногда и чтению, письму, простейшему счету. Ограничены школьные успехи, но часть пациентов осваивает основные навыки, необходимые для чтения, письма и счета. Образовательные программы могут дать им возможности для развития своего ограниченного потенциала и приобретения некоторых базисных навыков; такие программы соответствуют замедленному характеру обучения с небольшим объемом усваиваемого материала. В зрелом возрасте лица обычно способны к простой практической работе при тщательном построении заданий и обеспечении квалифицированного сопровождения. Совершенно независимое проживание достигается редко. Тем не менее, такие люди в общем полностью мобильны и физически активны и большинство из них обнаруживают признаки социального развития, что заключается в способности к установлению контактов, общению с другими людьми и участию в элементарных социальных занятиях [14].

Нарушение интеллекта тяжелой степени (F72) - люди с данным диагнозом могут частично овладеть речью и усвоить элементарные навыки для обслуживания себя самого. Словарный запас очень скудный, порой он не превышает десяти-двадцати слов. Почти все они нужны для сообщения о собственных желаниях и потребностях, их мышление очень конкретное, хаотическое и бессистемное. Явления и предметы, которые не знакомы детям, могут не вызывать никакой ответной реакции. Удовлетворительно различаются те предметы, что хорошо и длительно знакомы, находящиеся постоянно перед глазами. В редких случаях некоторые могут овладеть счётом видимых предметов или объединить реальные вещи в группу,

например мебель или одежда. Но, это возможно только в случаях длительного процесса специального обучения. Почти у всех детей этой категории заметны большие двигательные нарушения - их походка замедленна и неуклюжа, движения рук и ног запаздывают и не имеют амплитуды [28].

Нарушение интеллекта глубокой степени (F73) - у данной категории очень часто нарушены строения внутренних органов. Их речь не развивается, она полностью нарушена. Они издают либо отдельные слоги, либо нечленораздельные звуки, повторяя их бесконечно. Они не понимают того, о чем говорят вокруг, не могут отличить членов своей семьи от посторонних. С самого раннего детства заметно их отставание в развитии, малыши поздно начинают сидеть и держать головку. Начав ходить, они передвигаются неуклюже, с отсутствием сбалансированных движений рук и ног. При тяжелой форме, дети малоподвижны [25].

Для каждой категории нарушения интеллекта определены достаточно четкие диагностические критерии, включающие в себя и показатели интеллектуального коэффициента: для легкой степени он равен 50 - 69, для умеренной - 35 - 49, для тяжелой - 20 - 34 и для глубокой - ниже 20 [3].

Своеобразие, атипичность психического развития детей с нарушением интеллекта не исключает наличия у них определенных потенциальных возможностей, что подчеркивает необходимость своевременной коррекционной помощи [32].

Для психологов и педагогов, работающих с детьми, имеющими нарушения интеллекта, важно правильное понимание проблемы умственной отсталости, так как ошибки могут привести к упрощенному, негативному подходу к воспитанию детей с нарушением интеллекта, когда ребенок рассматривается исключительно с отрицательной стороны, без учета компенсаторных возможностей и перспектив развития его личности.

Правильное понимание проблемы нарушения интеллекта, основанное на знании особенностей познавательной деятельности детей, ставит перед психологами и педагогами задачу преодоления имеющихся дефектов с опорой на сохранные качества психики ребенка с нарушением интеллекта.[8]

Органическое поражение центральной нервной системы приводит к ряду нарушений высшей нервной деятельности (ВНД), которые, в свою очередь, обусловливают отклонения в познавательной деятельности детей с особыми образовательными потребностями. В числе особенностей ВНД для данной категории детей отмечают следующие: слабость замыкательной функции коры головного мозга (значительно медленнее, чем в норме, формируются новые условные связи, которые лежат в основе обучения и воспитания), трудность выработки дифференцировок, их малая стойкость (плохая ориентировка в окружающей обстановке, неумение применять на практике те или иные правила), слабость, инертность нервных процессов (слабость процесса возбуждения обусловливает плохое замыкание новых условных связей, слабость торможения приводит к плохому качеству дифференцировок), нарушение равновесия процессов возбуждения и торможения, склонность к частому охранительному торможению, снижение пластичности ЦНС [16].

Особенности высшей нервной деятельности дошкольника с нарушением интеллекта проявляются в дефектах всех познавательных процессов - внимания, памяти, восприятия, мышления, речи [7].

Внимание - это сосредоточенность сознания на каком-либо объекте или деятельности, соответственно, внимание включается во все психические процессы и является важной характеристикой познавательной сферы. Среди основных недостатков внимания дошкольников с нарушением интеллекта отмечают нарушение концентрации, устойчивости, распределения, переключаемость и объем внимания. Их внимание находится в прямой зависимости от особенностей его

работоспособности и связано с высшей нервной деятельностью. Таким образом, при нарушение интеллекта ни одно из свойств внимания не остается тем или иным образом не задетым патологическим отклонением. Однако специалистами выявлены возможности коррекции недостатков внимания у детей в процессе обучения [49].

Ощущение - это отражение отдельных свойств предметов и явлений в момент их непосредственного воздействия на анализаторы. Восприятие требует более сложной аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга, так как оно отражает предметы и явления в целом. У нашей категории детей развитие ощущения и восприятия происходит значительно медленнее, чем в норме. Из-за различных нарушений в работе анализаторов у таких детей нередко наблюдается снижение зрения и слуха, недоразвитие или нарушение речи, своеобразные дефекты моторики. Ощущения при нарушении интеллекта слабо дифференцированы [43].

Восприятие у таких людей также характеризуется сниженным темпом и слабой дифференцированностью [49].

Память - это отражение прошлого опыта человека, сложный психический процесс, который проявляется в запоминании, сохранении и воспроизведении информации.

Детям с нарушением интеллекта свойственно нарушение соотношения между произвольной и непроизвольной памятью, результаты запоминания находятся на одинаково низком уровне. При этом наиболее успешно запоминается материал, вызывающий у детей эмоциональный отклик [30].

В основе недоразвития памяти лежит тугоподвижность, инертность отражения окружающей действительности, а также недостаточность, по словам Л.С. Выготского, «интеграции интеллекта и аффекта» [8].

Как известно, мышление - это процесс обобщенного и опосредованного отражения мозгом окружающего мира, высшая форма отражения.

Детям с интеллектуальной недостаточностью свойственно нарушение всех операций мышления (слабость аналитико-синтетической деятельности, низкая способность к отвлечению и обобщению, сравнение с опорой на несущественные признаки и т.д.). При этом темп мышления дошкольника замедлен, тугоподвижен. Наибольшие нарушения отмечаются в словесно-логическом мышлении, наиболее сохраненным является наглядно-действенное мышление. Такие недостатки мышления детей, как снижение критичности, нарушение регулирующей роли мышления, конкретность, непоследовательность, стереотипность и нарушение целенаправленности непосредственно связаны с недоразвитием личности и отклонениями в поведении [5].

В структуре личности как нормального, так и ребенка с нарушением интеллекта эмоционально-волевая сфера занимает значительное место.

Интеллектуальная недостаточность и незрелость личности проявляются в следующих особенностях эмоциональной сферы детей: слабость интеллектуальной регуляции эмоций, их малая дифференцированность, полярность, несоответствие внешним воздействиям по силе и содержанию, затруднения в развитии высших (интеллектуальных, моральных, эстетических) чувств, низкий уровень развития средств эмоциональной выразительности. Наряду с этим при нарушении интеллекта нередки болезненные расстройства чувств: раздражительность, эйфория, дисфория, апатия [46].

Ребенок, имеющий снижение интеллекта в легкой степени, является развивающейся личностью со всеми присущими ей качествами. Важным качеством личности является более или менее объективное отношение человека к себе, его самооценка, которая у данных детей формируется медленнее, чем у нормально развивающихся сверстников. Их самооценка в большей степени, чем у нормальных сверстников, зависит от оценки учителя и окружающих [16].

К числу наиболее значимых условий развития личности ребенка с нарушением интеллекта относятся общение со сверстниками, воспитание в коллективе. Отличаются своеобразием мотивы позитивного и негативного отношений детей друг к другу и к окружающим людям вообще [35].

К общим недостаткам деятельности детей относятся нарушение ее целенаправленности и мотивации, слабость ориентировки в задаче, неумение планировать и предвидеть результат, некритичное отношение к результату деятельности, неумение замечать и исправлять ошибки [5].

Таким образом, под нарушением интеллекта понимают стойко выраженное снижение познавательной деятельности, возникшее на основе органического поражения ЦНС, которое может быть различным по тяжести, локализации и времени наступления. Выделяют четыре степени нарушения интеллекта: легкая, умеренная, тяжелая, глубокая. Особенности познавательной деятельности детей с нарушением интеллекта приводят к недоразвитию всех психических процессов, личности и деятельности, которые особенно усугубляются под влиянием негативной социальной ситуации. В условиях положительного отношения к ребенку, коррекционно-развивающего обучения в специальной школе появляются позитивные тенденции к компенсации дефекта.

2.2 Особенности мелкой моторики детей с нарушением интеллекта

Процесс обучения требует от учащихся умение произвольно организовать свою деятельность, определенную сформированность основных мыслительных операций и достаточный уровень развития мелкой моторики рук [7].

Л.В. Занков, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и другие специалисты считают, что нарушения в развитии мелкой моторики является одним из характерных симптомов нарушения интеллекта. Данные специалисты отмечают, что движения пальцев рук у детей с нарушением интеллекта неуклюжи, некоординированные, их точность и темп нарушены[24].

М.М. Кольцова пришла к выводу, что у некоторых дошкольников моторные затруднения могут быть связаны с леворукостью и обусловлены тем, что детей пытались переучивать. Таким детям необходимо пробовать выполнять задания той рукой, которой работать легче, удобнее [19].

У детей с нарушением интеллекта проявляются недоразвития мелкой моторики рук, недостаточная координированность и целенаправленность движений. Из наблюдений Г.И. Жаренкова видно, что дошкольников затрудняет удержание шаблона в процессе работы, наблюдается его соскальзывание. Линейка также меняет свое исходное положение, часто не проходит через намеченные точки, вместо намеченной линии получается «ступенчатая». Не происходит точное совпадение следа и сгиба бумаги с линиями разметки карандашом. Многие дети неверно держат карандаш, сильно нажимают им на бумагу [14].

Большие трудности обнаруживаются у детей при работе с ножницами. Они не знают и не придерживаются основных правил этой работы (у большинства наблюдается неправильная хватка ножниц), не умеют правильно резать бумагу по намеченным линиям разметки, часто минуют ее, закрывают лезвие ножниц в процессе резания, не соблюдая правила безопасности работы [10].

Недостаточность ручных умений и навыков у детей проявляются в работе с красками и кисточкой. Ученики берут на кисточку много краски, наносят краску большим слоем. Пользование кистью неумелое - не могут рисовать концом, всей кистью, свободно двигать ею в разных направлениях, не могут ориентироваться на листе бумаги, тяготение к ритмическим, повторным движениям, не соблюдение равномерности узоров по величине форм, по расстоянию между ними, давать симметрическое расположение узора. Не могут находить красивые сочетания красок в зависимости от фона[26].

Т.М. Головина пришла к выводу, что характерным для детей с нарушением интеллекта является нарушение мелких движений, что проявляется в их слабости, недостаточной координированности и взаимозаменяемости [10].

Приступая к новому заданию, по мнению Л.В. Занкова, ребенок с нарушением интеллекта долго не может сосредоточиться на последовательности выполнении операций. Его движения неловки, суетливы, хаотичны, пальцы рук непослушны; правая рука, как правило, опережает действия левой, что приводит к несогласованности движений [16].

Как считает Б.И. Пинский, отставание в физическом развитии проявляется при выполнении действий и заданий, требующих точности, силы, быстроты, меткости и пластичности движений [35].

По данным исследованиям И.А. Грошенкова, нарушение моторики у дошкольников с нарушением интеллекта при выполнении работы требует от ребенка ловких действий, и если вначале неточным движениям руки он нередко повреждает изделие, то впоследствии, в процессе, систематической работы, рука приобретает уверенность, точность, а пальцы становятся гибкими. Всё это способствует к развитию руки для письма, и соответственно к учебной деятельности [27].

По мнению Т.А. Власовой, М.С. Певзнер данное нарушение связано с неумением координировать работу обеих рук, сочетать их движения с движениями корпуса, управлять сложными движениями. Затруднения вызывает дифференциация, быстрота, плавность включения в движение, переключение с одного движения на другое [6].

Пинский Б.И. отмечает, что учащимся с интеллектуальной недостаточностью трудно избрать оптимальный темп рабочих движений. Одни начинают работу в ускоренном темпе, что приводит к снижению её качества, к закреплению неправильных движений; другие и после длительной тренировки работают медленно [35].

В исследованиях педагогов было отмечено, что многие учащиеся не могут выполнять такие движения, которые сочетаются с пространственными представлениями и ориентацией [12; 20; 34].

Как считает С.Д. Забрамная, при поступлении в специальное учреждение дошкольники с нарушением интеллекта обнаруживают крайнюю неумелость, их пальцы вялы, не удерживают мелких предметов, они не могут осуществлять соотносящих, сопоставительных движений [14].

Т.Н. Головина пришла к выводу, что особые затруднения ребята испытывают при необходимости использовать самые простые предметы - орудия. Большинство детей действуют одной рукой, а другая беспомощна и не участвует в работе [10].

Е.Г Шумилина, предложила в своём исследовании следующую коррекционную работу. Необходимо использовать самые разнообразные упражнения, направленные на развитие мелких движений рук: мозаика; вышивание; лепка и перебирание мелких деталей; вязание; склеивание мелких деталей; нанизывание пуговиц и бусин на шнурок [42].

Очень хорошо помогает развивать мелкую моторику методика Г.В. Беззубцевой, Т.Н. Андриевской в которой используются как не заточенные карандаши, так резиновые мячики гладкие и с шипами [26].

Таким образом, особенности развития мелкой моторики детей с нарушением интеллекта заключаются в том, что у данных дошкольников хуже развита кинестетическая чувствительность. Вследствие чего двигательная недостаточность возрастает при выполнении сложных движений, особенно там, где требуется управление движениями, четкое дозирование мышечных усилий, точность движений, перекрестная координация движений, пространственно-временная организация двигательного акта, словесное опосредование движений.

2.3 Содержание деятельности педагогов ДОУ по развитию мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта на занятиях по окружающему миру

В дошкольном возрасте совершенствуются и качественно изменяются способы ориентировки ребенка в окружающей действительности; возникают новые средства ориентировки; содержательно обогащаются представления и знания ребенка о мире; начинает складываться целостная система отношений и знаний, в которой объединяются ценностно-значимые ориентиры деятельности ребенка и понимание смысла этой деятельности самим ребенком.

В дошкольном возрасте возникают совершенно новые свойства сенсорных процессов -- ощущения становятся более насыщенными и дифференцированными, восприятие начинает ориентироваться на эталонные образы, которые имеют свойство обогащаться, обобщаться и переходить в образы-представления [43].

...