Опыт создания читательского комментария: вызовы и риски

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

«ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ»»

Факультет социальных наук

Институт образования

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

по направлению подготовки 45.04.01 Филология

образовательная программа

«Филологическая герменевтика школьной словесности»

ОПЫТ СОЗДАНИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОГО КОММЕНТАРИЯ: ВЫЗОВЫ И РИСКИ

Конина Марина Леонидовна

Научный руководитель

доцент Е.С. Абелюк

Москва 2019



Оглавление

Введение

Глава 1. Исследования эффективности чтения

1.1 Чтение в цифровую эру

1.2 Исследования понимания текста

1.3 Стратегии преподавания

1.4 Читательская компетенция

1.5 Читательский комментарий как жанр

Глава 2. Читательский комментарий: эмпирическое исследование

2.1 Гипотеза

2.2 Дизайн

2.3 Материал

2.4 Участники

2.5 Процедура

2.6 Результаты

2.6.1 Количественный анализ

2.6.2 Качественный анализ

Заключение

Список использованных источников и литературы

Приложения



Введение

В настоящее время в преподавании школьной словесности широко используются различные стратегии чтения и методики работы с текстами. Подобные методики доказали свою эффективность при работе с учащимися разных возрастов. Одной из наиболее интересных и важных практик, на мой взгляд, стала практика «медленного чтения» (М. О. Гершензон, Е. С. Абелюк и др.), благодаря которой у школьников формируются читательские компетенции, позволяющие им не только понимать сложные тексты, но и войти в поле культуры, и, самое главное, остаться в нём. Такая практика также позволяет им освоить новый «художественный» язык, опираться не на мифы, созданные авторитетами, а на личный опыт восприятия текста и умение критически мыслить.

Одной из стратегий формирования опытного читателя в рамках практики «медленного чтения» является создание читательского комментария. Она предполагает погружение читателя в исторический, культурологический, семантический и визуальный контекст произведения, предоставляя инструмент для наиболее полного осмысления литературного текста.

Изменения, которые произошли в современной методике преподавания литературы, масштабны и стремительны. Современному ученику очень трудно понять художественные тексты, написанные давно. Чтобы школьники двадцать первого века научились любить, чувствовать, понимать литературу XIX-XX веков, разбираться в оригинальных текстах, получать удовольствие от чтения, необходимо менять стратегии. Задача педагога-филолога сегодня не только познакомить школьников с корпусом художественных текстов, опираясь на традиционный анализ текста, но и формировать смысловое чтение, создавать новые приемы и оригинальные методы работы. Одним из таких новых приемов является читательский комментарий.

Комментарий (от лат. commentarius - записки) как жанр сложился в древности. Это и разъяснительные примечания к какому-нибудь тексту, и рассуждения, и пояснительные, критические замечания к какому-либо сочинению, не только художественному. Филологический комментарий связан с чтением и изучением текстов классической греческой и римской литературы. Чтобы понять тексты сложной структуры, понадобились сведения разного характера -- исторические, лингвистические, библиографические, текстологические, культурологические, биографические. Комментаторы исследовали текст, описывали культурный срез времени, в котором было написано произведение, поясняли незнакомые слова, давали историческую справку, цитировали другие тексты, приводили разные документы, письма, схемы, карты. Как правило, комментарий располагался после художественного текста, а также мог иметь вид отдельных статей, примечаний, выходить отдельной книгой. Комментарий содержал сначала только научную, выверенную информацию.

Наряду с объективным содержанием пояснения к текстам стали включать субъективный компонент: вольные рассуждения, предположения, концепции. У широкого читателя появилась возможность осмыслять прочитанное, отвечать на сложные вопросы. Комментарий сегодня -- инструмент работы с текстом. Тот факт, что комментарий имеет вербальную форму, ведет к тому, что он становится самостоятельным объектом изучения. В своей работе я остановлюсь на жанре читательского комментария.

Объектом настоящего исследования является формирование опыта читательского комментария у школьников: медленное, вдумчивое чтение текста вслух, обсуждение с учителем и между собой, «коллективная рецензия текста», совместный поиск смыслов; предметом исследования является рассказ Антона Павловича Чехова «Репетитор» как материал для создания читательского комментария.

Цель настоящей работы заключается в том, чтобы проверить эффективность читательского комментария как опоры на пути к более успешному пониманию учащимися текстов школьной программы.

Задачами настоящего исследования являются:

Обзор литературы по стратегиям преподавания чтения в школе, по эмпирическим исследованиям чтения и его преподавания;

Описание читательского комментария, его особенностей;

Планирование, проведение и анализ результатов эмпирического исследования по проверке эффективности читательского комментария.

Теоретическая ценность настоящей работы состоит в создании методологической базы для включения методики читательского комментария в стратегии чтения школьников. Практическое применение данной работы состоит во включении текста А. П. Чехова в читательский опыт учащихся, позволяющий не только понимать культурные концепты, но и создавать свои тексты на основе прочитанного, т. е. развивать творческий потенциал современного школьника.

Основным методом настоящего исследования является филологический анализ текста, в работе также используются методы статистической обработки результатом эмпирического эксперимента..

Материалом для анализа в настоящей работе выступил рассказ Антона Павловича Чехова «Репетитор» (1884 г.).

Работа состоит из введения, двух глав и заключения.

читательский комментарий преподавание чтение



Глава 1. Исследования эффективности чтения

1.1 Чтение в цифровую эру

Описание исследований чтения, проведённых в XX и XXI веке, займёт не одну монографию. С тех пор, как в 1970-х годах на эту тему обратили внимание психологи, количество эмпирических экспериментов, направленных на точное определение основных проблем, с которыми люди сталкиваются при чтении, на описание механизмов чтения и интеграции нового знания в уже существующее у читателя, и на создание вспомогательных техник и материалов, идёт на сотни (Israel&Duffy, 2014).

Мне бы хотелось в первую очередь остановится на том, как изменилось чтение в связи с компьютерной эрой. В любопытном исследовании (Mangen, 2013), проведённом при участии 72 норвежских учащихся начальной школы, учёные поставили перед собой задачу выяснить, в каком формате один и тот же текст воспринимается детьми лучше: на бумаге или на экране. По результатам эксперимента и соответствующих тестов на понимание, исследователи сделали вывод, что несмотря на резкое увеличение присутствия в нашей жизни электронных устройств и, как следствие, текстов, читаемых с экрана, школьники лучше понимают тексты, которые были представлены им в бумажном формате, нежели в электронном.

Это исследование подтвердило выводы, сделанные Wдstlund и коллегами в 2005 году (Wдstlund et al., 2005). При этом группа исследователей утверждает, что при использовании компьютера по сравнению с бумагой ухудшается не только понимание прочитанного, но люди демонстрируют большие трудности при выполнении заданий на написание собственных текстов. Стоит отметить, что участники исследования также чаще жаловались на усталость и сложность заданий при работе на компьютере по сравнению с группой испытуемых, работающих на бумаге.

В похожем исследовании (Kerr & Symons, 2006), направленном на определение эффективности чтения в обоих форматах, но уже у детей, специалисты утверждают, что при условии выделении достаточного количества времени школьники способны запомнить больше информации при чтении с экрана компьютера по сравнению с чтением на бумаге (при этом с экрана компьютера они читают медленнее). Однако при вычислении эффективности чтения (скорость чтения, умноженная на точность) было показано, что бумажный формат на данный момент предпочтительнее электронного.

В связи с преимуществами (или, скорее, недостатками) чтения с экрана стоит также упомянуть новые форматы в том числе обучающих текстов, которые содержат ссылки, позволяющие читателю свободно переходить от одного понятия к другому для создания более широкого поля понимания. В общем и целом, специалисты в области обучения с большим энтузиазмом восприняли возможность использовать гиперссылки в текстах, чтобы сделать их более интерактивными, и предполагали, что они позволят читателям развить глубокие и тесно взаимосвязанные знания на их основе (Fiderio, 1988; Fredin, 1997; Jacobson & Spiro, 1995; Spiro & Jehng, 1990). В большом обзоре литературы 2005 года (более 50 исследований) De Stefano и Le Fevre заключают, что гибкость и интерактивность, представляемые как преимущества текстов с гиперссылками, приводят к созданию «надтекста», сложно организованного продукта, который может увеличить когнитивную нагрузку при восприятии обычного текста и таким образом негативно повлиять на процесс чтения (DeStefano &Le Fevre, 2005).

Когда современная техника и интерактивные методы прочно утвердились в образовательных учреждениях, стало очевидно, что они не панацея и сами по себе не помогут детям и подросткам читать более эффективно. Что ж поможет?



1.2 Исследования понимания текста

Исследования понимания чтения ведутся уже очень давно, однако они переживают настоящий подъём с 1975 года (Duke & Pearson, 2008). И, как и следовало ожидать, большинство исследователей изучают «хороших» (успешных) читателей в попытке определить, какие качества приводят их к успеху.

Итак, прежде всего, хороший читатель - это активный читатель, читатель, у которого есть чёткие цели, он постоянно проверяет, соответствует для его чтение этим целям; такие люди также часто просматривают текст перед прочтением, отмечая его структуру, а во время чтения способны делать предсказания о том, что будет в тексте дальше; они также читают по-разному, постоянно пересматривая свою стратегию и принимая решения том, когда можно читать быстро, а когда текст требует большего внимания (Pressley & Afflerbach, 1995; Block & Pressley, 2001). Есть также некоторые данные о том, что понимание текста может улучшено после тренировки рабочей памяти (Elosъa, 2013).

Однако несмотря на то, что система образования направлена на воспитания в учащихся способности воспринимать и усваивать тексты, некоторые исследования демонстрируют, что глубина и степень понимания текстов, например, студентами первого курса, оставляет желать лучшего (Богословская, 2010).

В 2011 году при совместной работе Министерства образования РФ, Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки, Российской академии образования, Института содержания и методов обучения и Центра оценки качества образования были опубликованы основные результаты международного исследования изучения качества чтения и понимания текста PIRLS-2011 (Ковалева и др., 2013). Это международное исследование читательской грамотности в форме мониторинга, которое проводится раз в пять лет Международной ассоциацией по оценке учебных достижений. Программа была запущена в 2006 году, таким образом, прошло три цикла исследований. В последнем мониторинге 2011 года приняли участие 45 стран и более 300 тысяч учащихся, Россия участвовала в этом масштабном эксперименте все три раза.

Исследование было признано получить ответы на несколько вопросов о читательской грамотности школьников в России:

«Насколько хорошо читают российские выпускники начальной школы по сравнению со своими сверстниками в других странах?

Какие изменения произошли в результатах читательской грамотности российских учащихся за последние годы?

Как семья и школа способствуют развитию читательской грамотности?

Какие факторы определяют достижение наивысших уровней читательской грамотности?

Имеет ли процесс обучения чтению в России особенности по сравнению с другими странами и, если да, в чем заключаются эти особенности? Отличаются ли методы обучения, которые используют наши учителя в начальной школе, от методов, используемых учителями в других странах?» (Ковалева и др., 2013, с. 5)

По итогам исследования можно говорить о том, что в целом выпускники начальной школы из России (наряду со школьниками из Сингапура, Финляндии и Гонконга) очень хорошо справляются с чтением и пониманием текстов, как художественных, так и научно-популярных. Больше половины из них успешно справляются с текстами, отмеченными высоким и высшим уровнем сложности. Эти результаты отражают прогресс по сравнению с показателями 2001 года, однако стоит отметить, что со времени исследования, проведённого в 2006 году, мало что изменилось. Любопытно, что основными проблемами при интерпретации текстов для учащихся стали: а) сложность в различении информации, почерпнутой в тексте, и личного опыта, и собственных исходных знаний; б) неточность в считывании текста, приблизительность. Учёные также отмечают, что выпускники российских начальных школ испытывают трудности с письменным выражением и передачей прочитанного.

Было отмечено снижение поддержки со стороны семьи, поскольку, согласно опросам, родители российских школьников стали меньше читать по сравнению с показателями 2006 года (23% vs. 32%). Отмечаются факторы экономического положения семьи и мотивированности к чтению. Успешность в читательской грамотности, которую продемонстрировали выпускники российских начальных школ, исследователи во многом относят за счёт хорошо разработанной и продуманной методики обучения осознанному чтению.

1.3 Стратегии преподавания

Когда исследователи определили, что отличает успешного читателя от посредственного, они задались следующим вопросом: можно ли обучить учащихся такому конструктивному поведению? В настоящий момент существует множество практик или даже «пакетов» методик, которые позволяют направить учащихся на путь более полного и глубокого понимания текстов.

Duke и Pearson, например, предлагают так называемую «инструкцию к пониманию». Они обращают внимание на тот факт, что у школьников должно быть, в первую очередь, достаточно времени на прочтение текста. Затем они подчёркивают важность разнообразия жанров в опыте чтения, культурного и социального контекста (экскурсии, мастер-классы и т.д.), самостоятельного написания текстов и возможности обсудить прочитанное и написанное.

И если вопрос о правильном отборе текстов снимается как очевидный, другими серьёзными критериями успеха, по мнению исследователей, является мотивация учащихся (Dole, Brown, & Trathen, 1996; Guthrie et al., 1996) и постоянная сверка используемых стратегий.

В 80-е годы исследования уделяли много внимания необходимости делать предсказания относительно развития текста и корректировать их по ходу (Pearson & Fielding, 1991), а также особому характеру общекультурного горизонта читателя для понимания содержания текста (Pearson & Johnson, 1978, Hansen, 1981; Hansen & Pearson, 1983). Fielding, Anderson и Pearson (1990) обнаружили, что составление предсказаний улучшило понимание текстов у читателей, но при условии, что по ходу текста их эксплицитно сравнивали с содержанием в процессе чтения, активируя таким образом процесс верификации.

Другой эффективной техникой, часто описываемой в англоязычной литературе, является так называемая техника «мыслей вслух» (Kucan & Beck, 1997). Классическое исследование (Bereiter & Bird, 1985) показало, что школьники, которых попросили озвучить их мысли во время чтения, лучше поняли произведение согласно результатам теста на содержание. Другое любопытное исследования (Silven&Vauras, 1992) показало, что школьники, вслух описывающие свои мысли во время чтения, смогли лучше пересказать текст, чем группа, которая читала молча. Возможное объяснение успеха этой методики - учащиеся лучше контролируют свою импульсивность (Meichebaum & Asnarow, 1979) и прогресс (Baumann, Seifert-Kessel & Jones, 1992).

Структурирование текста различными способами занимало умы исследователей с конца 1970-х и до конца 1990-х (Mandler, 1978; Pearson, 2013), демонстрируя хорошие результаты для учащихся всех возрастов (Morrow, 1984; Nolte & Singer, 1985; Singer & Donlan, 1982). В этот период также широко обсуждалась визуальное сопровождение учебных текстов (Armbruster, Anderson, and Ostertag, 1987; Gallagher & Pearson, 1989).

Стоит также отметить методики обучения составления краткого пересказа основной информации, содержащейся в тексте, считающиеся сложными в преподавании, но продуктивными в развитии у детей способности к восприятию и конструированию текстов (Dole et al., 1991). Эта техника сочетается с методикой задавания вопросов, как себе, так и автору, в попытке прояснить непонятные сначала моменты (Durkin, 1978).

Уже довольно давно мы можем наблюдать дискуссию о понимании учащимися того, что они читают. И хотя учёные приходят к выводу, что большинство школьников справляются с соответствующим декодированием материала, некоторые из них всё же испытывают серьёзные проблемы с пониманием (Smith, 1975), причём эти проблемы проявляются к четвёртому классу (Beck, McCaslin, & McKeown, 1980), а школы уделяют очень мало внимания работе с пониманием (Durkin, 1978-1979). Некоторые авторы также предполагают, что сложности в данном случае связаны скорее с пересказом содержания, а не с производством собственного текста (Baker & Stein, 1978; Freedle & Hale, 1979; Lapp & Flood, 1978).

Одним из способов дать учащимся больше контекста и таким образом облегчить им знакомство с текстом является резюме. Такой тип «предпросмотра» текста обычно содержит не только контекст, окружающий произведение, но и детали сюжета, упоминание персонажей, настроение и иногда тему. В некоторых случаях резюме содержат объяснение сложных слов, перевод выражений на иностранном языке и пояснения к потенциально трудным понятиям.

Многие учёные поддерживают полезность предоставления таких материалов студентам (Ausubel, 1978), в особенности сторонники модели чтения «сверху-вниз» (Smith, 1978, Rumelhart, 1981), основывающиеся на том, что процесс чтения и понимания прочитанного опирается на существующие у школьника знания, которые можно расширить в нужную сторону с помощью резюме.

Michael Graves в начале 80-х (Graves & Cooke, 1980, Graves & Palmer, 1981) провёл несколько широкомасштабных исследований влияния резюме непосредственно перед чтением признанно сложных рассказов на понимание учащимися содержания текста. Результаты всех экспериментов показали, что дети, которым были зачитаны резюме, значительно лучше смогли ответить на тестовые вопросы по содержанию произведений.

В статье Graves et al. (Graves et al., 1983) описываются результаты исследования влияния предварительного предъявления резюме сложных рассказов на понимание, запоминание и отношение к материалу отстающих школьников. В эксперименте приняли участие 32 учащихся 8 класса, читающих на уровне пятого класса, и 40 учащихся 7 класса, читающих на уровне 3 класса. Материалы включали в себя:

4 рассказа,

резюме для них,

тесты на понимание с выбором ответа, как для фактической информации, содержащейся в тексте, так и для информации, выводимой логическим путём,

инструкции по проведению теста на устное припоминание,

вопросы на понимание с коротким ответом,

открытые вопросы об отношении учащихся к материалу и

опрос учащихся об их отношении к материалу.

Результаты теста на понимание с выбором ответа показали, что резюме статистически значимо (p <.03) улучшили понимание содержания рассказов у школьников (на 13% в том, что касается фактической информации и на 38% в том, что касается информации, выводимой логическим путём). По результатам других тестов на понимание, благодаря резюме участники значительно лучше (p <.05) припоминают рассказы и демонстрируют более успешные результаты на понимание с коротким ответом (около 40%). Учащиеся припомнили в два раза больше предложений, если перед прочтением рассказа им предъявили резюме. Было также отмечено, что школьникам нравится читать резюме перед рассказами и что они находят их полезными. Таким образом, использование резюме на занятиях, предполагающих работу с трудным материалом, оценивается как эффективное не только с исследовательской точки зрения, но и по мнению самих учащихся.

Далее, как, во-первых, сделать доказавшие свою пользу резюме наиболее эффективными, во-вторых, выяснить, при каких обстоятельствах они являются наиболее эффективными? По Graves, статистически значимые улучшения в понимании были достигнуты для школьников как всех возрастов, так и разных уровней способностей, однако стоит отметить, что многое зависит от сложности текста и цели читателя.

Вопрос о том, как повысить эффективность чтения, не раз поднимался в разных странах (Mullis et al., 2012.). Авторы из Южно-Африканской Республики (Klapwijk, Van der Walt, 2011), обеспокоенные низким уровнем освоения навыков чтения школьниками в сврей стране, в след за многими другими исследователями (Paris & Hamilton, 2009 и другими) отмечают, что первым шагом на пути к формированию читательской компетенции является формулировка эксплицитных стратегий чтения, таких как ответы на вопросы, резюме, предсказание и привлечение собственных знаний (Ness, 2011). В этом их поддерживают российские коллеги (Рылина, 2009). Эмпирические исследования подтверждают эту гипотезу (Stahl, 2004; Scharlach, 2008; Spцrer, Brunstein & Kieschke, 2009). Тем не менее, авторы указывают, что учителя редко используют их на своих уроках, зачастую потому, что не уверены, что такая практика сразу даст видимый результат.

1.4 Читательская компетенция

Усилия по внедрению успешных методик обучения чтению на государственном уровне выражается через внедрение Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования, одним из основных направлений которого является формирование у школьника читательской компетенции, умения работать с текстом. Каждое учебное заведение среднего образования ищет свои способы применить его на практике (см, например, Яковлева, 2017). Однако вокруг того, как достичь результатов, описанных в стандарте, развернулась широкая дискуссия.

Российские исследователи пытаются найти теоретические концепты, оттолкнувшись от которых можно прийти к результатам, соответствующим стандарту. В частности, отечественные учёные отмечают, что в рамках системы среднего и высшего образования чтение функционально можно разделить на несколько видов. Например, на ознакомительное, изучающее, поисковое и рефлексивное (Суматохин, 2015), что отражает глубину ознакомления школьника с текстом. Или рациональное vs. эмоциональное по типу вовлечения психических процессов, функциональное vs. эстетическое в зависимости от цели, репродуктивное vs. творческое по степени погружения в текст, досуговое vs. деловое в зависимости от мотива и, наконец, быстрое vs. медленное по скорости (просмотровое vs. аналитическое) чтение (по Сапа, 2014). Как уже было отмечено, выход на такой уровень абстракции поможет учителю не только лучше подобрать материалы для урока, но и более осознанно транслировать учащимся методы работы с текстом.

Вне зависимости оттого, каким именно типом чтения школьники пользуются в текущий момент, они проходят несколько стадий знакомства с текстом (по Мясникова, Фроловская, 2014, с. 3). На первом этапе происходит декодирование значений, которое предполагает знакомство с темой, семантическим полем и концептуальной системой текста, другими словами, экспозиция текста. Далее читатель переходит к осмыслению содержания и сравнению поступающей информации со своим личным опытом, обращению к уже накопленным знаниям для поиска параллелей. В этот момент создаётся «встречный текст» как реакция на исходный, читатель работает уже не с ним, а со своими интерпретациями. Наконец, на последнем этапе читатель озвучивает свой вариант и вступает в дискуссию по поводу формы и содержания текста.

Современные исследователи (Pearson in Israel & Duffy, 2014) настаивают на том, что понимание текста возникает на пересечении читателя, текста и контекста. А значит, необходимо создавать «мостики» для связывания предыдущего опыта и знаний школьника с текстом, который оказывается перед его глазами. И одним из таких мостиков является читательский комментарий к произведению.

1.5 Читательский комментарий как жанр

Жанр комментария известен очень давно. Само слово восходит к латыни и означает «записки». История знает обширные комментарии к сочинениям Аристотеля, немецких философов и богословов, им сопровождались исторические сочинения. То есть, комментарий был скорее научным жанром, а не литературным. Он помогал читать и понимать тексты древней литературы, летописи и трактаты. Стоит отметить, что изначально это жанр скорее вспомогательный, он предоставлял сведения, которые дополняли оригинал с научной точки зрения (на уровне соответствующих эпохе научных представлений).

Для современного читателя комментарий стал важным инструментом, объясняющим незнакомые слова и понятия, описывающим исторический и культурный контекст эпохи. Он освобождает текст от неясностей и двусмысленностей, приглашает к живому диалогу с писателем (особенно биографические заметки). Искусствоведческая справка переносит читателя в мир важных культурологических концептов, ориентирует в сложном, противоречивом мире современного для произведения искусства, приобщает к культурной традиции.

Современный комментарий становится не только научной справкой, а основой для личных эмоциональных переживаний, становится проводником по тексту, побуждает к рефлексии без предпочтения единственного якобы правильного ответа. Читатель осваивает чужой язык, обогащая свой.

Читательский комментарий как педагогическая практика делится на несколько типов: историко-культурологический, семантический, визуальный, вопросы к тексту, личные концепты.

Сегодня можно говорить о формирующейся теории комментирования в преподавании словесности в школе. При обсуждении литературы современными читателями рождается новый тип комментария, который становится неотъемлемой частью коммуникации, позволяет вести диалог. Читательский комментарий как методический прием, помогающий современным школьникам понимать художественный текст, описала Е. С. Абелюк.

Читательский комментарий помогает освоить чужой для неопытного читателя язык, на котором написано художественное произведение, проясняет смыслы, не уловленные при чтении, формирует культуру «не линейного чтения». Навык поиска тех мест в тексте, которые нуждаются в комментировании, можно и нужно использовать в современном школьном преподавании литературы. А.П. Чудаков -- замечательный филолог XX века -- вел разговор о «сплошном, без пропусков, слово за словом, стих за стихом, строфа за строфой» комментированном чтении неслучайно. Он писал: «Мы не должны обольщать себя мыслью, что наши представления совпадают с читательскими времени Пушкина -- даже в самых простых вещах, например, о санках в 1 главе. Чтобы восполнить это хотя бы частично, необходимо, как и в научном описании, разрешить цепь вопросов, в данном случае упряжно-экипажных» (Чудаков, 2005, с. 211).

В конце 80-х годов XX века лучшие педагоги и филологи начали создавать вместе с учениками комментарий к художественным текстам разных жанров. Опыт такой важной работы Абелюк Е. С. обобщила в своей книге «Практика чтения» в третьей главе «Читательский комментарий: возможности жанра». Ученики старших классов создавали свой комментарий к поэме Анны Ахматовой «Реквием». Это позволило всмотреться в каждую строчку и пережить лично поэтические образы, поэму ввести как в контекст творчества А. А. Ахматовой, так и в контекст эпохи. Иначе «Реквием» было не прочитать. И раньше опыт такого прочтения художественного произведения уже был -- «медленное чтение». Но существенное отличие состояло в том, что своеобразный читательский комментарий никем не записывался. Абелюк Е. С. предлагает наряду с внимательным, «вопрошающим» чтением текста двигаться по трем направлениям: во-первых, выстроить жизненный и творческий путь поэта, читая произведения в разных изданиях, сопоставлять тексты и комментарии к ним, обратиться к страницам мемуарной прозы и литературоведческим работам; во- вторых, понять общественную атмосферу эпохи, обратившись к периодическим изданиям, правительственным постановлениям; в-третьих, найти в поэме традиционные для Ахматовой мотивы и образы. Опыт создания читательского комментария дал перспективу для размышлений, помогал развивать критическое мышление, углублял эмоциональное восприятие текста, показал работу на равных с педагогом, научил исследовательским методам работы с художественным текстом. Путь учеников, не проторённый для них педагогом, воодушевляет их, заставляет проявлять инициативу, настойчивость, терпение, приводит к пониманию взаимосвязей, скрытых в тексте, рождает свободу восприятия художественного текста, позволяет совершить путешествия в те области жизни, к которым у нас нет доступа. И тогда ученик становится опытным читателем, самостоятельно мыслящим, способным читать и получать удовольствие от прочитанного, разговаривать с единомышленниками, коммуницировать, расширять свой «зрительный», «слуховой», «эмоциональный» горизонт. Читательский комментарий соединяет самые разные подходы к тексту, приучает ученика внимательно и бережно относиться к собственно художественному тексту, сравнивать, сопоставлять, учиться работать с разной литературой: художественной, библиографической, мемуарной, исторической, литературоведческой. Учит относиться с вниманием и уважением к чужой работе, к чужому высказыванию.

Коллективный труд, коллективное обсуждение приносит радость, учит слушать других, сомневаться, доказывать свою точку зрения. Удивительный проект имел еще одну актуальную черту, как справедливо отмечает Е. С. Абелюк: «Думаю, что в этом процессе внутренний редактор, столь необходимый каждому пишущему, формировался особенно активно» (Абелюк, 2016.). Поэтому при таком деятельностном подходе расширяется словарь читателя-ученика, помогающий понимать художественный текст, воспринимать его так, чтобы понимать и радоваться, входить в новый художественный мир, постепенно осваивая новый художественный язык, а значит, способствует пониманию произведения.

Другой опыт создания читательского комментария создан проектом «Школа+Музей». Это сотрудничество Музея Анны Ахматовой в Фонтанном Доме с образовательными учреждениями Санкт-Петербурга. Вдохновителем этого проекта стала Исанна Михайловна Лурье, сотрудник научно-просветительского отдела музея. Научно-исследовательская деятельность учеников, создание на её основе выставок, экскурсионная работа школьников в выставочном пространстве, историко-литературные чтения, составление литературной топографии Петербурга, которая рассказывает о местах города, где жили или бывали литературные персонажи произведений Пушкина, Лермонтова, Гоголя, Некрасова, Достоевского, Лескова, Блока. Куприна помогает ученикам воспринимать родной город как живое культурное пространство, требующее бережного отношения и сбережения.

В свое время, еще в античности, театр создал новый жанр чтения -- драматургию. До сих пор многие любят именно читать пьесы. Кинематограф создал новый жанр чтения -- киносценарии. Современный музей, храня подлинность обстановки, вещи, книги, фотографии, стирает границы времени, передает память об истории и культуре. Музей Анны Ахматовой в Фонтанном Доме -- хранитель исторической памяти о судьбе поэта Анны Андреевны Ахматовой, разделившей в полной мере трагическую судьбу интеллигенции. Каждая вещь -- «свидетель реальности» и источник поэзии. Занятие «Сундук с Шереметевского чердака» подсказано особенностью поэтики Ахматовой, когда сквозь строки просвечивает живая предметная реальность, когда достоверная точность детали, обнаруживает вместившуюся в малую форму лирического стихотворения психологическую или историческую драму. Свидетели прошлого, обнаруженные учениками, позволяют прикоснуться к истории Фонтанного Дома, событиям жизни Анны Ахматовой, её поэтическому миру. Параллельно школьники знакомятся с историческими документами -- письмами, дневниковыми записями, газетными статьями, партийными постановлениями. Разные вещи «откликались» на документы и стихи поэта. Рождается новый жанр работы с поэтическим словом. Затем ученики собирают свой сундук, который хранит семейные реликвии: документы, книги, вещи, фотографии. Собираясь в гостиной музея-квартиры за круглым столом, по-иному читается поэтический текст, улавливается тонкая нить между реальностью и поэтическим пространством.

В музее хранятся и подлинные мемории поэта И. Бродского, которые несут на себе печать судьбы Бродского, поэтический мир которого населен предметами, вещами. В его поэтике чувственное восприятие предметов -- путь к «мыслям о вещи», а сама вещь -- «дыра в пейзаже». Поэтому открываем Бродского в «Американском кабинете» поэта, размышляя о метафизическом смысле конкретных вещей, читая стихи, пытаемся понять поэтический текст, его логику, обсуждаем сложные вопросы, которые очень волнуют школьников: о бренности существования, о доме и бездомье, о пространстве и времени в художественном тексте и в жизни, об одиночестве. Таким образом, между вещами, их существованием в поэтическом тексте и читателем-подростком образуется некая связь, рождаются смыслы, которые были от него скрыты.

Опыт читательского комментария не только пережит, проговорён, но и записан. Ученики выступают с исследовательскими работами на городской литературно-краеведческой конференции «Литературный Петербург. Время А. А. Ахматовой», с особым поэтическим чувством читают стихи О. Мандельштама у памятного камня в саду Фонтанного дома, участвуют в конкурсе художественного чтения «Поэзия Серебряного века», посвященном дню рождения Н. Гумилева, выпускают небольшие сборники, в которых обобщены их поиски и ученические открытия, выступают на школьных, городских, региональных научно-практических конференциях.

Современные педагоги часто задаются вопросом: «Как научить подростка читать и понимать художественный текст?» Отвечая на вызовы времени, они пытаются учить понимать текст через различные приемы, заимствованные из издательского дела, рекламы, психологии, дизайна. В таких стратегиях читательской деятельности скрыты большие риски: художественный текст пытаются сделать своим, вместо попыток разобраться в том, как текст устроен; сосредоточиться на эмоциях от художественного текста.

Увлечение такими методами, на мой взгляд, уводит от текста, искажает его, утрачивается понимание, что художественный текст -- это произведение искусства. С другой стороны, опасно перегрузить школьника избыточным знанием, историко-литературной информацией, пугающей современного подростка. Процесс чтения становится драматичным. Методические интерпретации литературного произведения сегодня часто заключаются в адаптации текста под возраст и вкусы читателя, по-своему трактуют авторский замысел, аргументируя тем, что поиск смысла произведения сместился с произведения на читателя, с выявления авторской позиции -- к читательской интерпретации. Постмодернизм повлиял и на методические основы школьного литературного образования. Появились такие приемы работы с текстом, как создание мудборда, плаката, фанзина, буктрейлера, фанфиков, создание визуальных и концептуальных комментариев, квестов.

Многообразие контекстов ограничивает чтение смыслами самих контекстов, расширяет границы интерпретации так, что о самом произведении «забывают». Креативные технологии, стимулирующие читательскую интерпретацию, переложение словесного образа на язык музыки и живописи, все активнее используются на уроках литературы. Парадокс заключается в том, что при таком методическом подходе к процессу чтения расширяется личностное пространство ученика, но диалог с литературным произведением сужается, а чтение не становится выходом в пространство культуры. Мне было интересно проверить это предположение эмпирически, поэтому я разработала специальный эксперимент, который позволит проверить, как влияют на восприятие художественного текста одна из перечисленных выше стратегий и собственно читательский комментарий, который был описан мной в этой работе.



Глава 2. Читательский комментарий: эмпирическое исследование

2.1 Гипотеза

В рамках настоящего экспериментального исследования я предполагаю, что читательский комментарий оказывает положительное влияние на понимание художественных текстов XIX века. Для проверки этой гипотезы мною был разработан следующий дизайн эксперимента.

2.2 Дизайн

Эксперимент проводился в два этапа. В рамках первого этапа мною были сформированы две группы учащихся 8-10-х классов. Обе группы присутствовали на уроке литературы, на котором изучался рассказ Антона Павловича Чехова «Репетитор». Контрольная группа читала рассказ и заполняла анкету, экспериментальная группа получила исторический, лингвистический, литературоведческий, визуальный комментарий, соотносила его с рассказом и заполняла анкету. В рамках второго этапа, на следующем уроке литературы обе группы вместе с учителем читают и обсуждают рассказ (создают читательский комментарий, не записывая его), а затем вновь отвечают на вопросы анкеты.

Анкета состояла из девяти вопросов (приведена полностью в Приложении 1), каждый из которых направлен на то, чтобы раскрыть, как ученики поняли текст и насколько глубоко они могут использовать свои личный опыт и знания для понимания художественного текста. Для того чтобы количественно оценить, повлиял ли читательский комментарий на эффективность чтения текста, я адаптировала методику, разработанную исследователями из ЮАР (Klapwijk, Van der Walt, 2011) для оценки научения стратегиям чтения (приведена в Таблице 1).



Таблица 1 - Методика оценки ответов учащихся на вопросы анкеты.

Измерение	Оценка	Расшифровка
1. Заголовок (Озаглавьте текст).	0 1 2 3	Нет заголовка Есть, но он не соответствует тексту Заголовок близок к тексту, но неточен Верный ответ
2. Тема (О чём текст?)	0 1 2	Нет ответа Есть, но он не соответствует тексту Ответ соответствует тексту
3. Ответ на конкретный вопрос по тексту (Кто такой Удодов Егор Алексеевич?)	0 1 2 3	Нет ответа Ответ есть, но он не соответствует тексту Частичный ответ Полный ответ
4. Ответ на общий вопрос по тексту (Почему автор выбирает такую жизненную ситуацию?)	0 1 2 3	Нет ответа Ответ есть, но он не соответствует тексту Ответ основан только на тексте/общих знаниях Ответ основан на тексте и общих знаниях
5. Ответ на вопрос по авторской позиции с выбором ответа (Как автор относится к своему герою?)	0 1	Неправильный ответ Правильный ответ
6. Ключевые слова (каждое оценивается отдельно)	0 0,25	Нет слова или оно не соответствует заданию Слово есть, оно соответствует заданию
7. Вопросы (каждому из трех вопросов ставится оценка)	0 0,25 0,5 1	Нет вопроса Вопрос есть, но он не соответствует тексту Вопрос основан только на тексте/общих знаниях Вопрос основан на тексте и общих знаниях
8. Что осталось непонятного в рассказе?	свободный ответ	Качественный анализ (Столько детей отметили это непонятным, а столько - вот это. Самый частотный ответ - такой, самый необычный - вот такой).
9. Пересказ	0 1 2 3 4	Нет ответа/Это не пересказ Пересказ не соответствует тексту Пересказ частично отражает содержание Пересказ с фактическими ошибками, отражающий содержание Пересказ полно отражает содержание

2.3 Материал

Материалом для исследования послужили

рассказ Антона Павловича Чехова «Репетитор», впервые опубликованный в 1884 году,

исторический, лингвистический, литературоведческий комментарий к тексту рассказа (справка, полностью приведена в Приложении 2),

читательский комментарий («коллективная рецензия», дискуссия, состоявшаяся между учителем и учениками).

2.4 Участники

Исследование было проведено на базе двух гимназий в Москве (24 участника) и Санкт-Петербурге (57 участников). Всего в исследовании приняли участие 81 человек (51 женского пола, средний возраст: 14,25 лет, разброс: 13-17 лет).

2.5 Процедура

Первый этап: контрольная группа учащихся читает рассказ. Автор указан, но название рассказа убрано. После внимательного прочтения участники заполняют анкету. Вторая, экспериментальная, группа учеников, прочитав рассказ, изучает листок с различными комментариями и потом заполняет анкету.

Второй этап (на следующем уроке): с обеими группами рассказ читается вслух, ученики записывают вопросы, которые возникают по ходу чтения, отмечают странные моменты, потом записывают вопросы-отклики на чужие вопросы. Затем учитель инициирует обсуждение, обнаружение взаимосвязи, группировку вопросов. Наконец, учитель вместе с участниками определяет ключевые слова, ключевую фразу, с которой начнется разговор, позволяющий все наблюдения, замечания превратить в беседу о смыслах, сути рассказа. В конце урока участники вновь заполняют ту же анкету.



2.6 Результаты

2.6.1 Количественный анализ

Я оценила анкеты участников эксперимента согласно критериям, приведённым в Таблице 1. Полный перечень ответов участников эксперимента можно посмотреть в Приложении 3. 15 оценённых анкет были исключены из анализа по той причине, что участники, заполнившие их, присутствовали только на одном из двух этапов исследования. Количественный анализ был осуществлён по трём направлениям, чтобы ответить на три основных вопроса исследования:

Будет ли усвоение текста более эффективным с различными типами комментария к тексту или без него?

Мною был проведён одномерный дисперсионный анализ (ANOVA, см. Таблицу 2) для того, чтобы определить, есть ли статистически значимые различия в ответах участников, которые работали с историческим, лингвистическим, литературоведческим комментарием, и тех, кто отвечал на вопросы без него. По результатам анализа, такие различия были обнаружены только при ответе на вопрос 4, В чём особенность ситуации, описанной автором? (F=3,409, p=0,031). Участники экспериментальной группы в среднем получили 1,78 балла за это задание, в то время как участники контрольной группы получили в среднем 1,33 балла. А также, но уже на уровне тенденции, в вопросах 1 и 2, Озаглавьте рассказ и О чём этот рассказ? (F=3,742, p=0,57, среднее=2,27 балла для вопроса 1 и 1,63 для вопроса 2 и F=3,692, p=0,59, среднее=1,84 балла для вопроса 1 и 1,36 для вопроса 2 соответственно). Стоит отметить, что результаты анализа по первому вопросу нужно принимать ко вниманию с осторожностью, потому что оригинальное название рассказа упоминалось при обсуждении (создании читательского комментария).

Я предполагаю, что поскольку в пяти вопросах из восьми не было обнаружено существенных различий между группами учащихся, комментарий различного жанра не даёт существенных преимуществ при чтении существенного текста. Однако, подобная стратегия не бесполезна, поскольку, по всей видимости, позволяет учащимся лучше понять концептуальные аспекты текста: общую тему, настроение и авторскую позицию.

Таблица 2 - Одномерный дисперсионный анализ для сравнения первого прочтения между экспериментальной и контрольной группой.

ANOVA
	Сумма квадратов	ст.св.	Средний квадрат	F	Знач.
Вопрос 1 (1 прочтение)	Между группами	2,970	1	2,970	3,742	,057
	Внутри групп	50,788	64	,794
	Всего	53,758	65
Вопрос 2 (1 прочтение)	Между группами	1,227	1	1,227	3,692	,059
	Внутри групп	21,273	64	,332
	Всего	22,500	65
Вопрос 3 (1 прочтение)	Между группами	1,515	1	1,515	1,644	,204
	Внутри групп	58,970	64	,921
	Всего	60,485	65
Вопрос 4 (1 прочтение)	Между группами	3,409	1	3,409	4,865	,031
	Внутри групп	44,848	64	,701
	Всего	48,258	65
Вопрос 5 (1 прочтение)	Между группами	,379	1	,379	1,556	,217
	Внутри групп	15,576	64	,243
	Всего	15,955	65
Вопрос 6 (1 прочтение)	Между группами	,061	1	,061	,133	,717
	Внутри групп	29,212	64	,456
	Всего	29,273	65
Вопрос 7 (1 прочтение)	Между группами	,062	1	,062	,056	,814
	Внутри групп	54,125	49	1,105
	Всего	54,186	50
Вопрос 9 (1 прочтение)	Между группами	,061	1	,061	,034	,854
	Внутри групп	114,061	64	1,782
	Всего	114,121	65

Делает ли обсуждение текста вместе с учителем (читательский комментарий) и экспликация стратегий чтения более эффективным осмысление текста?

Для ответа на этот вопрос мною был проведено сравнение парных средних (t-критерий, см. Таблица 3) по всем участникам эксперимента вне зависимости оттого, в какую группу они попали. Анализ показал, что статистически значимо от первого ко второму прочтению отличаются только ответы участников на вопросы 4 (В чём особенность ситуации, описанной автором?, p=,001, среднее при первом прочтении=1,56, при втором прочтении=2,5), 5 (Как автор относится к своему герою?, p=,001, среднее при первом прочтении=0,59, при втором прочтении=0,84) и 9 (краткий пересказ рассказа, p=,005, среднее при первом прочтении=2,55, при втором прочтении=3,08).

Таким образом, статистический анализ показывает, что создание читательского комментария углубляет понимание текста в таких параметрах, как пересказ текста, жанровое своеобразие и авторская позиция. Особенно важно то, что анализ продемонстрировал прогресс в способности письменно передать содержание текста.

Таблица 3 - Сравнение первого и второго прочтения по всем вопросам без учёта группы (Т-критерий для парных выборок).

Критерий парных выборок
	Парные разности	т	ст.св.	Знач. (2-х сторонняя)
	Среднее значение	Стандартная отклонения	Среднекв. ошибка среднего	95% доверительный интервал для разности
				Нижняя	Верхняя
Пара 1	Вопрос 1 (1 прочтение) - Вопрос 1 (2 прочтение)	,12281	1,62646	,21543	-,30875	,55436	,570	56	,571
Пара 2	Вопрос 2 (1 прочтение) - Вопрос 2 (2 прочтение)	,01754	,79037	,10469	-,19217	,22726	,168	56	,868
Пара 3	Вопрос 1 (1 прочтение) - Вопрос 3 (2 прочтение)	-,19298	,89520	,11857	-,43051	,04455	-1,628	56	,109
Пара 4	Вопрос 4 (1 прочтение) - Вопрос 4 (2 прочтение)	-,47368	1,03691	,13734	-,74881	-,19855	-3,449	56	,001
Пара 5	Вопрос 5 (1 прочтение) - Вопрос 5 (2 прочтение)	-,28070	,59023	,07818	-,43731	-,12409	-3,591	56	,001
Пара 6	Вопрос 6 (1 прочтение) - Вопрос 6 (2 прочтение)	-,265	,712	,102	-,470	-,061	-2,610	48	,012
Пара 7	Вопрос 7 (1 прочтение) - Вопрос 7 (2 прочтение)	-,355	1,322	,199	-,756	,047	-1,779	43	,082
Пара 8	Вопрос 9 (1 прочтение) - Вопрос 9 (2 прочтение)	-,603	1,567	,206	-1,015	-,192	-2,934	57	,005

Стоит отметить, что первое и второе прочтение не коррелируют между собой (кроме вопроса 3, Кто такой Удодов Егор Алексеевич? (r=0,485, p<0,001), и вопроса 6, в котором требовалось назвать ключевые слова (r=0,563, p<0,001), см. Таблицу 4). Возможно, это говорит о том, что разница в работе с текстом является качественной.



Таблица 4 - Корреляции парных выборок при сравнении первого и второго прочтения по всем вопросам без учёта группы.

Корреляции парных выборок
	N	Корреляция	Знач.
Пара 1	Вопрос 1 (1 прочтение) & Вопрос 1 (2 прочтение)	57	-,013	,921
Пара 2	Вопрос 2 (1 прочтение) & Вопрос 2 (2 прочтение)	57	,090	,503
Пара 3	Вопрос 3 (1 прочтение) & Вопрос 3 (2 прочтение)	57	,485	,000
Пара 4	Вопрос 4 (1 прочтение) & Вопрос 4 (2 прочтение)	57	,221	,099
Пара 5	Вопрос 5 (1 прочтение) & Вопрос 5 (2 прочтение)	57	,065	,633
Пара 6	Вопрос 6 (1 прочтение) & Вопрос 6 (2 прочтение)	49	,563	,000
Пара 7	Вопрос 7 (1 прочтение) & Вопрос 7 (2 прочтение)	44	,063	,685
Пара 8	Вопрос 9 (1 прочтение) & Вопрос 9 (2 прочтение)	58	,189	,155

Будет ли сочетание этих факторов (наличие/отсутствие справочного материала и читательского комментария) способствовать более глубокому пониманию текста?

Для учёта обоих факторов мной был проведён дисперсионный анализ с повторными измерениями (ANOVA RM, см. Таблицу 5), который продемонстрировал, что статистически значимых различий между ответами двух групп участников эксперимента обнаружено не было (p=0,354). Таким образом, использование двух методик одновременно, как мне кажется, нецелесообразно.



Таблица 5 - Дисперсионный анализ с повторными измерениями (ANOVA RM), эффект группа*прочтение.

Критерии межгрупповых эффектов
Преобразованная переменная: Среднее
Источник	Сумма квадратов типа III	ст.св.	Средний квадрат	F	Знач.
Свободный член	1229,361	1	1229,361	560,348	,000
Группа	1,946	1	1,946	,887	,354
Ошибка	68,012	31	2,194

В рамках этого анализа мной также была оценена динамика изменения ответов на вопросы анкеты (см. Рисунки 1 и 2). В частности, как можно заметить, результаты опроса становятся более однородными после второго прочтения. Тем не менее, мы не можем говорить о каких-либо достоверных тенденциях, поскольку эти различия не являются статистически значимыми. Вполне возможно, причиной этому стала ограниченная шкала оценки ответов.

Рисунок 1. Ответы на вопросы, агрегированные по группам (1 прочтение).

Рисунок 2. Ответы на вопросы, агрегированные по группам (2 прочтение).

2.6.2 Качественный анализ

Каждый из вопросов анкеты был направлен на понимание текста и на экспликацию стратегий чтения; притягивал внимание учащихся к тем или иным деталям. Рассмотрим результаты подробнее:

Вопрос 1. Озаглавьте рассказ.

Этот вопрос позволяет выявить умение ученика кратко определить тему рассказа, круг вопросов. 42,85% респондентов выбрали ответ «Репетитор» при первом прочтении. Наряду с оригинальным названием рассказа, участники эксперимента давали свои, «оригинальные», названия: 75 и 63, Век живи -- век учись, Конфуз, Бестолковый учитель, Неучёные, Незадача, Самоуверенный репетитор, Глупость и лень. На мой взгляд, школьники смогли точно уловить название, поскольку опирались как на читательский, так и на свой личный опыт.

Вопрос 2. О чём этот рассказ?

Задание направлено на умение максимально сжать выразить основную мысль текста. При качественном анализе работ было замечено, что при первом прочтении 61,03% (52,5...