Связь личностных особенностей и стратегий изучения английского языка

Размещено на http://www.allbest.ru//

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

«ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ»

Департамент иностранных языков

Связь личностных особенностей и стратегий изучения английского языка

Выпускная квалификационная работа - БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА

по направлению подготовки 45.03.02 «Лингвистика»

Смирнова Анастасия Станиславовна



Введение

личностный мнемонический запоминание память

В настоящее время сфера образования находится в непрерывном процессе усовершенствования и модернизации, в условиях внедрения Федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения (ФГОС) и перехода к Болонской системе высшего образования мы можем наблюдать значительные изменения в требованиях ко всему образовательному процессу. Преподаватель больше не должен просто передавать ученикам предметные знания, необходимо формировать у них способность самостоятельно искать и запоминать нужную информацию. В результате произошедших изменений проблема формирования у учащихся автономной учебной компетенции, развитие способов самостоятельного усвоения новых знаний становится особенно актуальной. Развитие личности учащегося, способной к автономной учебно-познавательной деятельности тесно связано с применением правильных стратегий обучения. В данной работе рассматривается взаимосвязь между стратегиями запоминания иноязычной лексики и личностными особенностями учащихся старших классов, а именно уровнем развития их интеллекта и креативности.

Актуальность исследования определятся тем, что в научной литературе слабо изучена взаимосвязь между такими особенностями личности как интеллект и креативность, а также почти не рассматривается их влияние на эффективность применения стратегий запоминания новой лексики в процессе изучения иностранного языка.

Объект исследования: стратегии запоминания новой лексики.

Предмет исследования: взаимосвязь между стратегиями запоминания новой лексики, уровнем интеллекта и креативности учащихся старших классов.

Цель исследования: определить наиболее эффективные стратегии запоминания новой лексики для учащихся старших классов с различными показателями интеллекта и креативности, выявить взаимосвязь между этими компонентами.

В работе предполагается решение следующих задач:

1. Определить роль познавательных стратегий в современной системе образования.

2. Проанализировать существующие учебные стратегии, выявить наиболее распространённые и эффективные стратегии запоминания нового лексического материала.

3. Показать характер взаимодействия интеллектуальных и творческих способностей со стратегиями запоминания иностранных слов.

4. Провести исследование в школе с целью измерения показателей интеллекта и креативности учащихся старших классов; составить методические рекомендации по применению наиболее распространённых и эффективных стратегий запоминания новой лексики; дать учащимся задание выучить новую для них лексику, используя различные стратегии.

5. Определить наиболее эффективные стратегии запоминания для учащихся с различными уровнями развития интеллектуальных и творческих способностей.

6. Составить рекомендации по использованию учебных стратегий в соответствии с индивидуальными особенностями интеллекта и креативности.

Теоретическую основу исследования составляют научные труды, рассматривающие учебные стратегии (П. Биммель, А.Л. Венден, Л. Ф. Гербик, А. В. Зыкова, A. Коухен, С. И. Лебединский, Н. Г. Михайлова, Р. Оксфорд, Дж. М. О'Малли, Н. Рампиллон, C. Уивер, А. У. Чамот, А. Н. Шамов, Н. Шмитт ); исследования, посвящённые изучению памяти (М. Бачанан, П.П. Блонский, А. Бэддели, Ф. Крейк, Г. Локхарт, Л. Сквайер, Н. Томсон, Г. Хитч), статьи и книги, в которых содержатся теоретические положения методики обучения иностранного языка (Е.С. Маркова, Е.Н. Соловова); психологические исследования в области интеллекта и креативности (Г. Айзенк, Д.Б. Богоявленская, Дж.Гилфорд, Ж. Пиаже, Э.П.Торренс, М.А. Холодная, Н.И. Чуприкова); а также федеральные государственные образовательные стандарты начального общего образования, основного общего образования, и среднего общего образования.

В работе применяются следующие методы исследования: анализ и синтез научной литературы по исследуемой теме (теории и методике преподавания иностранных языков, психологии, лингвистике, психолингвистике), производится систематизация, классификация и сравнительный анализ найденных теоретических материалов; анкетирование учащихся старших классов с целью определения стратегий, которыми уже пользуются учащиеся для изучения иностранной лексики, их текущего уровня владения иностранным языком и прошлого языкового опыта; анализ опроса; педагогический эксперимент, основной целью которого является определение взаимосвязи между эффективностью применения тех или иных учебных стратегий и уровнем развития интеллекта и креативности учащихся.

Гипотеза исследования состоит в том, что для учеников с высокими показателями интеллекта эффективным является применение стратегий, основанных на логическом рассуждении, анализе, синтезе, сопоставлении, в то время как креативные студенты легче запоминают новый материал, используя воображение и дивергентное мышление.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно предоставляет возможность выявить взаимосвязь между интеллектуальным и креативным потенциалом учащегося в процессе применения им учебных стратегий запоминания новой лексики иностранного языка и заполнить соответствующий пробел в научной литературе.

Теоретические положения и выводы настоящего исследования могут быть использованы в дальнейшем изучении влияния особенностей личности на применение учебных стратегий.

Практическая значимость исследования заключается в разработке рекомендаций, которые будут способствовать облегчению и повышению эффективности запоминания новой лексики как на уроках иностранного языка, так и во время самостоятельного обучения. Разработанные рекомендации могут быть также полезны для учителей иностранного языка, поскольку в них иллюстрируется, как те или иные особенности личности влияют на эффективность запоминания лексического материала, на основе проведённого эксперимента учитель сможет выбирать правильную траекторию обучения каждого ученика.

Структура работы: исследование состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. Во введении определяется актуальность исследования, объект и предмет, гипотеза, цель и задачи научной работы, методы исследования и теоретическая и практическая значимость работы. Первая глава представляет собой теоретическую базу исследования, в ней производится анализ современных стратегий обучения, рассматривается роль стратегий в обучении иностранному языку, выделяются мнемонические стратегии запоминания лексики, которые сегодня применяются на уроках иностранного языка, изучаются особенности интеллектуального и творческого развития человека, а также рассматривается влияние показателей интеллекта и креативности на выбор эффективной стратегии запоминания новых слов. Во второй главе описывается проведённый эксперимент, показывающий взаимосвязь между уровнем интеллектуального развития человека, креативностью и эффективностью применения стратегий запоминания в процессе изучения иностранной лексики. Кроме того, во второй главе излагаются рекомендации по применению учебных стратегий в соответствии с индивидуальными особенностями обучающегося. Выводы приводятся к каждой главе и в заключении.



1.Стратегии обучения как предмет исследования в современной педагогике и психологии

1.1 Роль стратегий изучения иностранного языка в современной системе образования

В настоящее время изучение отдельных дисциплин, предметный результат перестали быть главной целью образования, согласно ФГОС второго поколения основной задачей становится формирование личности учащегося, способной самостоятельно получать и совершенствовать знания на протяжении всей жизни, организовывать собственный учебный процесс (ставить познавательные цели, находить средства необходимые для их достижения, анализировать и оценивать полученные результаты, внося необходимые коррективы) [22, 23, 24]. В образовательной среде процесс развития такой личности становится возможным благодаря формированию у учеников системы универсальных учебных действий (УУД) и овладению необходимыми учебными стратегиями.

В 1930-х возникла серьёзная дилемма: стоит ли оставлять иностранный язык в качестве обязательного предмета школьной программы. Вопрос был разрешён и иностранный язык остался неотъемлемым компонентом школьного образования благодаря академику Л.В. Щербе, который доказал, что иностранный язык - это уникальный предмет, помогающий сформировать у ребёнка чувство патриотизма, любви и гордости за родную страну и культуру [18]. В современной системе образования изучение иностранных языков является важной частью всего образовательного процесса и наряду с русским языком и математикой пронизывает все ступени ФГОС (начальная, средняя и старшая школа). Такое изменение роли иностранного языка связано с наличием в современном обществе единого информационного пространства, возможности получения образования за рубежом и обмена опытом с иностранными коллегами. Если раньше владение иностранными языками представляло собой преимущество, то сейчас оно является неотъемлемой компетентностью человека.

Кроме того, меняется роль педагога, он больше не является просто носителем «объективного знания», а передача этого знания больше не входит в основной круг его задач, на передний план выходит организация учебной деятельности ребёнка, подготовка учащихся к реальной жизни, мотивирование их на самостоятельный поиск нужной информации, открытие новых знаний и применение этих знаний в реальной жизни для решения проблемных задач. Именно эти изменения содержания трудовой деятельности преподавателя делают возможным формирование личности, способной быстро реагировать на меняющиеся условия современного мира, путём самостоятельного совершенствования своих знаний и умений. «Сегодня… знания не передаются, а получаются в процессе личностно-значимой деятельности» [19].

Таким образом, приоритетной задачей преподавателя иностранного языка выступает формирование и развитие у ученика способности изучать иностранный язык и иноязычную культуру автономно от педагога. Автономия обучения представляет собой высокий уровень самоорганизации и самоуправляемости, способности личности самостоятельно принимать решения по ходу учебного процесса, анализировать и оценивать учебные ситуации, производить рефлексию не только языкового, но и учебного опыта. Чрезвычайно важно, чтобы учащийся осознавал, что он является ответственным субъектом учебного процесса, поскольку автономной учебной деятельности присущи свобода от постоянного контроля со стороны учителя, ответственность за собственный процесс изучения иностранного языка. Для достижения автономного обучения необходимо предоставлять учащимся возможность выбора, ученики должны сами определять, чему они хотят научиться, ставить познавательные задачи, решать какие действия необходимо предпринять для достижения поставленной учебной цели, какие источники информации использовать, как распланировать своё время и каким образом отследить свой прогресс и достижения, при необходимости обращаясь к педагогу за консультацией и дополнительной информацией.

При этом роль педагога не исключается из образовательного процесса, она лишь изменяется в сторону косвенного воздействия на обучающих. Педагог ставит цель урока или серии занятий, занимается подбором и подготовкой материала для самостоятельной работы, даёт рекомендации относительно источников информации, обучает учащихся необходимым приёмам и стратегиям для успешного самостоятельного обучения, осуществляет необходимый контроль деятельности учащихся, при этом педагог не проявляет активного вмешательства в индивидуальный процесс обучения, позволяя ученикам почувствовать себя истинными, самостоятельными и ответственными субъектами образовательного процесса. Таким образом, главная цель педагога заключается в мотивации, консультировании деятельности учащихся и обеспечении максимальной активности ученика на каждом этапе обучения (на этапе подготовки, самостоятельной работы, рефлексии).

Формирование способности учащегося к автономной учебно-познавательной деятельности напрямую связано с овладением и использованием им учебно-познавательных стратегий.

1.2 Определение понятия «учебные стратегии» и способы их классификации

Понятие учебных стратегий появилось в 1970-х годах прошлого столетия в зарубежной педагогике, поэтому первые определения этому понятию были даны именно зарубежными учёными. В конце XX века данной областью интересовались такие исследователи, как Р. Оксфорд, Дж.М. О'Малли, А.У.Чамот, Р. Оксфорд, А.Л. Венден , П. Биммель, Н. Рампиллон, Л. Дикинсон, и другие.

А.Л. Венден считает, что учебные стратегии - это действия, которые ученики применяют для упрощения процесса получения и хранения информации, а также извлечения необходимых знаний из памяти и оптимизации процессов использования уже имеющейся информации [41].

П. Биммель и Н. Рампиллон считают, что стратегия обучения - это некий ментальный план, применяемый учащимся для достижения конкретной цели обучения. В отличии от других учёных они выделяют два понятия: учебная стратегия и учебный приём. При этом под учебным приёмом понимаются действия, которые применяются учениками осознанно и имеют следующие цели: планирование, организация и контроль учебного процесса [30].

Р. Оксфорд определяет стратегии обучения как действия, выполняемые учащимся с целью облегчить процесс обучения, а также сделать учение лёгкой, приятной, эффективной и самостоятельной деятельностью, которая может в дальнейшем быть перенесена на другие ситуации. Р. Оксфорд подчёркивает, что стратегии являются важным инструментом для развития коммуникативной компетенции [37].

Отечественные исследователи тоже занимались изучением учебных стратегий в своих научных работах и делали попытки дать определение учебной стратегии. Например, Н. Г. Михайлова определяет «учебные стратегии» как мыслительные действия академической коммуникации и организации, которые используются учеником целенаправленно, соотносятся с особенностями его когнитивного стиля, применяются для приобретения и использования предметных знаний максимально эффективно [12].

А. Н. Шамов называет учебными стратегиями предпринимаемые учащимися операции и действия, которые нацелены на оптимизацию процессов приобретения и сохранения лексической информации, извлечения необходимых слов из памяти с целью решить определённую речемыслительную задачу. Тем самым А.Н. Шамов сводит учебные стратегии к стратегиями, направленным на качественное усвоение лексического материала [28].

Таким образом, к настоящему времени сформировалось множество определений учебных стратегий. Применительно к дисциплине иностранный язык учебные стратегии определяются как «комбинации интеллектуальных приёмов и усилий, которые применяются учащимися для понимания, запоминания и использования знаний о системе языка и формирования речевых навыков и умений» [1, с. 295].

Кроме того, с течением времени сложилось множество классификаций стратегий обучения. Однако наиболее распространённым способом систематизации учебных стратегий считается классификация Р. Оксфорд, а также классификация учёных Дж.М. О'Малли и А.У.Чамот. В обоих способах систематизации различают две основные группы стратегий: прямые стратегии или основные и непрямые стратегии, или вспомогательные стратегии обучения.

Учёные Дж.М. О'Малли и А.У.Чамот в своих исследованиях выделяют 4 подгруппы стратегий: когнитивные, метакогнитивные, социальные и аффективные [36]. Р. Оксфорд расширяет их классификацию, добавляя мнемонические и компенсаторные стратегии.

С. И. Лебединский и Л. Ф. Гербик представили более обширную классификацию, разделив стратегии на две большие группы: стратегии овладения иностранным языком и стратегии использования иностранного языка [10].

A. Коухен и C. Уивер выделили в своих исследованиях следующие стратегии: стратегии для изучения языка; стратегии для использования языка; стратегии, соответствующие определённому типу речевой деятельности (чтение, аудирование, письмо, говорение); и стратегии, выполняющие определённую функцию [32].

Ещё один способ систематизации, предложенный учёными С. Ферч и Дж. Каспером, базируется на этапах обучения иностранному языку. Они выделили стратегии относящиеся к этапу планирования, непосредственному исполнению, избеганию трудностей и стратегии достижений [34].

Рассмотрим подробнее классификацию Р. Оксфорд, поскольку она является наиболее теоретически обоснованной и может быть применена в практических целях, кроме того, в дальнейшем в нашем исследовании будут подробно рассмотрены мнемонические стратегии, выделенные именно этим учёным.

Классификация Р. Оксфорд [38]:

1. Прямые стратегии.

Данная категория стратегий напрямую связана с учебным материалом и относится к сознательному мыслительному процессу учащихся, основная цель которого заключается в улучшении знаний изучаемого языка.

(Пример: если цель ученика - выучить несколько новых слов и выражений с целью дальнейшего применения этого лексического материала в устной и письменной речи, то, целесообразно будет осознанно использовать данную лексику в различных контекстах, чтобы сформировать необходимые ассоциации и лучше запомнить материал).

Группа прямых стратегии включают в себя три подгруппы:

Когнитивные стратегии.

Это мыслительные стратегии обучения, которые направлены на обработку изучаемого материала, с целью понять, интерпретировать и воспроизводить новый языковой материал.

К когнитивным стратегиям относятся:

Анализ и сопоставление. Пример: ученик производит анализ нового выражения с целью понять его составные компоненты или отдельные слова, анализирует возможность замены определённых компонентов и составления новых словосочетаний и выражений по заданной модели.

Структурирование знаний. Пример: ученик изобретает свой способ записи языкового материала, используя заметки, простые рисунки, схемы, таблицы, графики, и другие визуальные формы записи с целью облегчить процесс запоминания, повторения и дальнейшего использования этих данных.

Практика и повторение. Пример: ученик повторяет новую конструкцию или выражение, используя её в различных контекстах; а также выполняет упражнения на отработку данной модели.

Эта группа стратегий безусловно может быть полезной не только в рамках курса иностранного языка, но и на других предметах.

Мнемонические стратегии.

К ним относятся все приёмы, которые ученик использует, чтобы запомнить новую информацию, хранить её в памяти и быстро извлекать при необходимости.

К мнемонические стратегиям относят:

Создание мысленных связей. Пример: ученик запоминает новый лексический материал, используя контекст; ассоциации (картинки, звуки, ощущения).

Регулярное повторение. Пример: Ученик регулярно повторяет, просматривает уже изученный материал, составляет новые предложения, используя выученные выражения или грамматические конструкции.

Подкрепление действием. Пример: подкрепление нового выражения/конструкции/слова жестикуляцией или телодвижением.

Компенсаторные стратегии.

Данный вид стратегий основан на преодолении некой языковой проблемы, к примеру, недостатка словарного запаса; компенсаторные стратегии способствуют развитию у учащегося умения общаться и выражать свои мысли на иностранном языке, даже если у ученика недостаточный уровень владения языком или присутствуют определённые пробелы в знаниях.

К компенсаторным стратегиям относят:

Информированные догадки. Пример: ученик догадывается о значении по неязыковым подсказкам в контексте.

Преодоление языковых ограничений. Пример: ученик, забыв нужное ему слово или конструкцию, использует синонимы, перифраз, мимику или жесты для выражения своих мыслей.

2.Непрямые стратегии.

Эту группу стратегий называют стратегиями использования языка, потому что они вступают в действие сразу после того, как языковой материал уже усвоен. Главная задача непрямых стратегий заключается в том, чтобы оказать учащимся помощь в использовании выученного языкового материала. В отличии от прямых стратегий, непрямые стратегии не взаимодействуют напрямую с учебным материалом, но использование данных стратегий положительным образом сказывается на эффективности процесса обучения. Например, ученику необходимо купить некий предмет, названия которого на английском языке он не знает, в таком случае ученик может объяснить продавцу из чего сделан данный предмет, какое у него назначение, описать, как он выглядит и т.д.

Группа непрямых стратегии также подразделятся на три подгруппы:

2.1. Метакогнитивные стратегии.

Под метакогнитивными стратегиями обучения понимается умение организовывать, планировать, контролировать и оценивать собственный процесс обучения и прогресс.

К метакогнитивным стратегиям обучения относятся:

Постановка целей и задач. Пример: ученик ставит перед собой учебную задачу - знать и уметь использовать некое количество новых слов/ конструкций/ выражений через определённый промежуток времени, развить беглость разговорной речи.

Отслеживание успехов по заранее определённым критериям. Пример: ученик заранее определяет для себя, что для него значит «уметь использовать» новый материал, что значит «беглая речь». В процессе обучения важно задаваться вопросами: Я уже достиг поставленной мною цели? Каковы мои успехи в этом?

Эти стратегии основываются на сознательном отношении к их применению и знанию самого процесса изучения иностранного языка, они требуют от ученика высокой степени ответственности и самоорганизованности, важно, чтобы ученик умел правильно ставить цели в обучении и контролировать их достижение, а также умел анализировать свои ошибки и извлекать из неудач необходимые выводы на будущее.

2.2. Социальные стратегии.

Данная группа стратегий способствует развитию навыков коммуникации и взаимопонимания, они учат работать в команде, сотрудничать, способствуют развития у ученика желания общаться, используя иностранный язык.

К ним относят:

Способы взаимодействия и стратегии общения. Пример: умение задавать вопросы и отвечать на них, в затруднительной ситуации не молчать, а просить пояснить.

Умение попросить помощи у того, кто знает лучше тебя. Пример: способность попросить товарища, который лучше владеет языком, проверить работу или обратиться за помощью к компетентному носителю языка.

2.3. Аффективные стратегии обучения.

Аффективные стратегии призваны помочь ученику контролировать своё эмоциональное состояние, справляться с негативными эмоциями, управлять отношением учащегося к иностранному языку и процессу обучения в целом, мотивацией, а также в случае необходимости снижать уровень беспокойства.

К аффективным стратегиям можно отнести:

Ведения дневника достижений

Мотивирование себя. Пример: ученик выполнил поставленную цель (выучил 20 новых слов и словосочетаний) и в качестве награды позволил себе сделать что-то приятное (например, почитать любимую книгу, послушать музыку и т.д.)

Таким образом, мы видим, что в настоящее время существует множество разнообразных стратегий, которые могут в значительной мере облегчить процесс усвоения новых знаний на уроках иностранного языка, если учащиеся будут осведомлены об этих стратегиях и применять в самостоятельной работе те стратегии, которые в большей мере соответствуют их личностным особенностям. С. Вейнстейн и Р. Майер утверждают, что цель любой учебной стратегии заключается в оказании положительного влияния на повышение мотивации к обучению и оптимизации процесса выбора, получения, организации и интеграции новых знаний [40].

Задачей нашего исследования является изучение взаимосвязи между стратегиями запоминания нового лексического материала, уровнем интеллекта и креативности, следовательно, далее в работе мы подробнее рассмотрим мнемонические учебные стратегии.

Память как основной элемент формирования мнемонических учебных стратегий

Мнемонические стратегии базируются на особенностях памяти учащихся. В отечественной научной литературе память определяется как психологический процесс приобретения, хранения, удержания, воспроизведения и забывания информации.

Классификация видов памяти по характеру психической активности, впервые выделенная П.П. Блонским в 1964 году:

*Двигательная (моторная) память - характеризуется запоминанием, сохранением и воспроизведением различных двигательных операций. Двигательная память служит базой для формирования профессиональных и трудовых навыков.

*Аффективная память (чувственная, эмоциональная) - запоминание эмоционально окрашенных событий, чувств, эмоций. Чувства, которые были пережиты и сохранены в памяти, являются определёнными сигналами, побуждающие к действию или предостерегающие от действий, вызвавших отрицательные переживания в прошлом.

*Образная память - это запоминание, сохранение и воспроизведение образов предметов и явлений, ранее воспринимавшихся органами чувствами. Образная память подразделяется на: зрительную, слуховую, обонятельную, осязательную, и вкусовую. Как правило, у человека лучше развиты зрительная и слуховая память, в то время как обонятельную, осязательную и вкусовую относят к профессиональным видам, которые развиваются под влиянием специфических условий деятельности.

*Словесно-логическая память - заключается в запоминании и воспроизведении наших мыслей. Этот вид памяти присущ только человеку и для него характерно наличие языковых и логических схем.

Таким, образом, мы можем сделать вывод, что для повышения эффективности запоминания важно учитывать и задействовать различные типы памяти. Но есть и другие факторы влияющие на процессы запоминания.

Так, например, согласно теории уровней переработки информации, предложенной Ф. Крейком и Г. Локхартом, исследователями в области когнитивной психологии из Канады, каждая единица информации должна проходить четыре стадии переработки в определённой последовательности: первичный анализ, перцептивный анализ, сематический анализ и само-референция. Эффективность запоминания напрямую зависит от глубины переработки информации, то есть запоминание новой информации будет лучше и качественнее, если внедрить изучаемый материал в более сложную деятельность. Например, если ученику необходимо только оценить стимул (определить в какой части листа представлена языковая единица), он задействует лишь первичную стадию обработки сенсорных характеристик изучаемого объекта; если учащемуся нужно произвести более сложную обработку информации (определить с какими словами рифмуется изучаемо слово), то помимо осуществления первичной обработки ученик должен ещё распознать и отдельные (фонетические) признаки лексической единицы, следовательно произвести перцептивный анализ; если перед учеником стоит задача, подразумевающая анализ семантических свойств лексического материала (подобрать синонимы или антонимы к изучаемому слову), то ученику необходимо выполнить последовательно первичный анализ, перцептивный анализ и произвести семантическую обработку материала; если ученику необходимо соотнести изучаемый материал со своей личностью (ответить на вопрос описывает ли изучаемая единица свойства характера учащегося), в этом случае учащийся производит последовательно все этапы переработки. Таким образом, если изучая новые слова, человек соотносит их со своей личностью, то он задействует все возможные уровни переработки информации, увеличивая тем самым эффективность запоминания новой лексики [14].

В когнитивной психологии память представляет собой сложную структуру, состоящую из подструктур. Способ кодирования информации, время её хранения и объем удерживаемой информация - основные характеристики, по которым выделяют подструктуры.

Сенсорный регистр - представляет собой первую подсистему, которая позволяет сохранять информацию, полученную от органов чувств, очень короткий промежуток времени. Здесь выделяется несколько видов: иконическая память (в ней зрительная информация может храниться 0,25-0,5 секунд) и эхоическая память (в ней хранится акустическая информация в течение 2 секунд). Дж. Сперлинг доказал в ходе эксперимента существование сенсорного регистра и выделил его в особый вид памяти [14].

Кратковременная память - важная система памяти, которая задействована в первичной обработке информации из внешней среды. Она имеет относительно ограниченный объем хранения данных и малую пропускную способность, информация, хранящаяся в этой системе памяти, быстро забывается, если не подвергается повторению. Это было доказано экспериментальным путём учёными Ллойдом Петерсоном и Маргарет Итоне-Петерсон в 1959 году, а также продемонстрированно Германом Эббингаузом в его кривой забывания. Однако А. Бэддели и Г. Хитч поставили под сомнение деление памяти на кратковременную и долговременную и предложили другой вид первичной памяти, названный рабочей памятью [20].

Рабочая память - в этой подсистеме памяти хранится информация, необходимая для решения текущей когнитивной задачи или присутствующая в данный момент в сознании. Информация хранится в рабочей памяти достаточно ограниченный период времени, как правило, пока эта информация является необходимой для выполнения определённой задачи, после чего, информация либо переходит в долговременную память, либо забывается. А. Бэддели, М. Бачанан, Н. Томсон экспериментальным путём доказали, что количество повторений влияет на качество запоминания. Кроме того, А. Бэддели и Г. Хитч разделили рабочую память на три подструктуры: центральный исполнитель (имеет маленькую ёмкость, управляет остальными подструктурами), фонологическая петля (в этом месте перерабатывается вербальная информация), визуально-пространственная матрица (здесь перерабатывается визуальные данные) [14].

Долговременная память - представляет собой подсистему памяти, в которой знания, умения и навыки могут храниться неограниченный период времени. Доказано, что процесс забывания не присущ долговременной памяти, однако мы можем столкнуться здесь с трудностями нахождения необходимой информации, данный феномен получил название эффект «верчения на кончике языка». Л. Сквайер выделил два типа долговременной памяти: процедурная память и декларативная память [14].

Процедурная память - это память на действия (условные рефлексы, двигательные навыки). Считается, что после приобретения определённого навыка человек способен его вспомнить и воспроизвести даже после длительного перерыва. Человек не может переносить навык с одной деятельности на другую, даже если в их основе лежат схожие движения. Однако, если в основе нескольких видов деятельности лежат схожие сенсорные ощущения, человек, знакомый с эти ощущением, переносит его на другой вид деятельности, тем самым быстрее его осваивая.

Декларативная память - память на представления, в которой выделяют семантическую, эпизодическую, автобиографическую подсистемы. Декларативная память является сознательной и обеспечивает полный отчёт о прошлом опыте индивида.

Когда мы говорим о изучении иностранного языка, непосредственный интерес для нас представляет именно долговременная память. Важно, чтобы полученная лингвистическая информация всегда хранилась в нашей памяти и в нужный момент коммуникации появлялась в сознании. При этом необходимо понимать разницу между процедурной и декларативной памятью, поскольку именно от декларативной памяти зависит эффективное запоминание новой лексики.

Запоминание нового лексического материала безусловно является важным компонентом процесса освоения любого нового языка, поскольку слово признаётся начальной точкой освоения языка, а широкий лексический запас увеличивает спектр использования иностранного языка, облегчает коммуникацию. Богатство словарного запаса считается главным звеном развития коммуникативной компетенции и оказывает воздействие на развитие всех аспектов языка [33]. Пополнение словарного запаса - это постоянный процесс, который продолжается весь период изучения языка.

Стратегии изучения новой лексики представляют собой определённые действия, которые студенты, изучающие иностранный язык, применяют с целью запомнить новые иностранные слова. Они также подразделяются на различные группы и подгруппы.

Н. Шмитт основываясь на классификации Р. Оксфорд предложил следующую классификацию стратегий изучения новой лексики [39]:

Социальные стратегии (social strategies) - стратегии, в которых общение с людьми выступает средством совершенствований знаний языка в целом или улучшение знания одного языкового аспекта (лексический аспект).

Мнемонические стратегии (memory strategies) - базируются на механизмах памяти, используются с целью запомнить новые лексические единицы и соотнести их с уже изученным материалом.

Когнитивные стратегии (cognitive strategies) - осуществляют функцию трансформации и отработки изучаемого лексического материала.

Метакогнитивные стратегии (metacognitive strategies) - подразумевают принятие осознанных решений с целью увеличить эффективность освоения нового лексического материала.

Стратегии определения (determination strategies) - стратегии, необходимые в ситуациях, когда учащийся сталкивается с новой лексической единицей и пытается догадаться о значении без обращения к вспомогательным источникам.

Н. Шмитт взял принцип классификации стратегий в зависимости от стадии работы со словом, опираясь на научные работы П. Нэйшена, и выделил:

Стратегии «открытия» значения незнакомого ранее слова (discovery strategies).

Стратегии закрепления информации об уже изученном слове (consolidation strategies).

Поскольку объектом нашего исследования являются мнемонические учебные стратегии, рассмотрим подробнее эту подгруппу стратегий изучения новой лексики.

В современной практике преподавания и изучения иностранного языка используются различные стратегии запоминания новой лексики:

Заучивание наизусть и/или прописывание.

Считается эффективным методом запоминания новых слов для людей с хорошей зрительной и/или моторной памятью. При таком подходе нужно увидеть, произнести и/или прописать новое слово несколько раз. Как правило, при запоминании используется перевод на родной язык.

Разновидностью данного метода является табличный метод. Слова выписываются с переводом в столбик, после внимательного построчного прочтения или написания делается перерыв. Затем нужно закрыть один из столбиков и вспомнить слово (его произношение и/или написание). Для запоминания необходимо сделать несколько таких повторения, постоянно увеличивая интервал перерыва.

Однако в некоторых случаях (н-р при схематизации безэквивалентной лексической единицы или слова с определённым фоновым значением) необходим не простой перевод слова, а перевод-толкование [19].

Использование изобразительной наглядности.

Использование картинок является ещё одной стратегией запоминания новых слов и выражений. Этот метод отлично подходит для людей с развитой зрительной памятью. Есть несколько разновидностей этого метода.

В первом случае используется готовое изображение, которое должно в полной мере отображать изучаемое слово. Картинку необходимо повесить на видное место, чтобы изображение бросалось в глаза и у ученика формировались ассоциации между изображённым объектом и изучаемым словом. Однако существуют некоторые недостатки данного метода. Во-первых, может сформироваться ложная ассоциация. Например, если на картинке изображён далматинец, а изучаемое слово будет “dog”, что значит «собака», у ученика может сформироваться неправильная ассоциация, что слово “dog” - собака определённой породы (далматинец). Во-вторых, использование изображений при изучении отвлечённых понятий может быть проблематичным для учеников, поскольку требует развитой фантазии и воображения.

Во втором случае ученик сам делает небольшое изображение рядом со словом (изображения можно делать схематичными, главное, чтобы ученику было понятно, с каким предметом объективной реальности соотносится сделанное им изображение). В процесс рисования человек обычно вкладывает эмоции, в результате чего собственные зарисовки задействуют аффективную память и, как правило, лучше запоминаются.

Составление интеллект-карт (Mind maps).

Интеллект-карты - это один из способов запоминания информации, в котором применяются ассоциативные сети, благодаря чему лексика запоминается по темам, формируется индивидуальное семантическое поле. Ментальная карта представляет собой диаграмму, в центре которой находится базовое понятие, от него отходят ветки 1 уровня, затем более конкретизированные идеи 2 уровня, и так далее. Интеллект-карты отображают процесс формирования мыслей и запоминания информации в мозге. Ассоциативные карты являются эффективным методом запоминания для многих учеников, поскольку застрагивают сразу моторную память (если ученик составляет карту от руки), зрительную память, словестно-логическую, а зачастую и аффективную. Кроме того, ассоциативные сети способствуют генерации новых идей, повторению пройдённой лексики, формированию навыка структурирования и нахождения логических связей между словами.

Составление подобных карт увлекательный процесс, который способствует запоминанию иностранных слов ещё на этапе создания, а информацию, организованную в систему структурированной интеллект-карты легко повторять. Ещё одним преимуществом ассоциативной карты является её способность соединять смежные семантические поля, тем самым компенсируя недостатки многих современных учебников, в которых активная лексика представлена лишь в одном параграфе, после чего исчезает из поля зрения. Е.Н. Соловова подчёркивает, что разные семантические поля можно и нужно объединять, поскольку благодаря этому появляются новые, интересные проблемы для обсуждения [19].

Запоминание фраз/словосочетаний.

Язык - инструмент выражения мыслей, а не простой набор понятий, поэтому мало выучить слово обособленно от контекста, чтобы уметь им пользоваться в речи. Таким образом, запоминать готовые фразы/словосочетания/предложения - эффективный метод освоения новой лексики, особенно когда изучаемые слова многозначны или трудны в использовании. Также важно помнить, что в языке содержится много устойчивых выражений и словосочетаний, которые часто употребляются в определённой комбинации, следовательно, запоминание отдельных составных частей фразы теряет смысл, потому что сумма значений слов может не равняться значению словосочетания. Выписывание и произношение вслух словосочетаний и фраз задействует как словестно-логическую, так и визуальную, слуховую, моторную память.

Пример: изучая слово “assumption”, можно составить наиболее употребительные словосочетания с данным словом (н-р: a false assumption, to make an assumption) или даже целое предложение.

Сочинение историй.

Метод придумывания историй, содержащих новые слова и выражения признаётся многими преподавателями как один из эффективных способов запоминания новой лексики, поскольку он позволяет вывести новый материал в активный (продуктивный) словарный запас, облегчая его дальнейшее использование речи. Истории могут сочиняться как устно, так и письменно, главное правильно использовать новое слово в контексте. В этом способе запоминания воображение играет не последнюю роль, поскольку необычные истории зачастую способствуют лучшему запоминанию. Данная стратегия задействует словестно-логическую память, а при написании истории также работают моторная и визуальная память.

Мнемотехники.

Мнемотехника - специальные приёмы, которые облегчают процесс запоминания информации и увеличивают объем памяти посредством образования ассоциативных связей.

Придумывание смешных, необычных фонетических ассоциаций к изучаемому слову на родном языке - полезный способ запоминания сложных слов. При этом ассоциативный образ, как правило, обеспечивает долговременное запоминание, способствует развитию навыка говорения без внутреннего перевода с родного на иностранный язык.

Например: английское существительное «puddle» - лужа созвучно глаголу «падал» в русском языке. Следовательно, мы можем придумать забавное предложение: вчера я гулял в парке после дождя, и я все время падал в лужу, падал, падал, падал.

Эта стратегия запоминания лексики задействует аффективную память, поскольку вызывает в сознании определённые чувства, которые были пережиты и сохранены в памяти.

Пассивное восприятие.

Фоновый метод заключается в многократном прослушивании новых слов, следовательно, отлично подходит людям с развитой слуховой памятью. Во многих современных учебниках имеется аудио дополнение, в котором содержатся начитанные списки слов к каждому уроку. Таким образом, для их запоминания нужно прослушивать записи и повторять за диктором. Если же начитанного списка слов нет, можно самостоятельно записать на диктофон новые слова и прослушивать в свободное время. В последнем случае важно предварительно убедиться в правильном произношении слова.

Запоминание антонимичных/синонимичных пар.

Стратегия запоминания новой лексики путём подбора синонимов или антонимов способствует увеличению словарного запаса, скорости воспроизведения и улучшению речи. Однако важно знать коннотативные значения (дополнительные оттенки смысла) изучаемых слов, поскольку в языке фактически отсутствуют полные синонимы, что связано с историей языка и заимствованием слов из других языков. Согласно Е.Н. Солововой наличие дополнительных оттенков значения в словах предоставляет прекрасную возможность для развития социокультурной и социолингвистической компетенции учащихся [19].

Физическое действие.

Метод физического реагирования базируется на изучении языка при помощи органов чувств и подходит для кинестетиков, аудиалов и визуалов. Суть этой стратегии заключается в том, что ученик запоминанием слова, фразы, конструкции, выполняя команды, показывая действие, используя жесты, пантомимы. Особенно целесообразен и эффективен данный метод для запоминания глаголов движения.

Например, ученику необходимо выучить следующие глаголы: touch, tickle, stroke, pat, pinch (все глаголы данной группы имеют схожий признак «наличие контакта»). При обычном заучивании значения глаголов могут путаться и быстро забываться. Однако если ученик будет подкреплять запоминание слов движением, у него сформируются правильные ассоциации между выполняемым движением и словом.

Изучение этимологии и разбиение слов на части.

Эта стратегия может показаться трудной, однако благодаря ей можно существенно увеличить словарный запас. Применение этой техники базируется на двух науках: этимологии и морфологии.

Во-первых, если появляются трудности с запоминанием сложного слова, можно применить этимологический анализ слова, чтобы понять откуда оно произошло. Отмечается, что по ходу анализа слово легко запоминается без специального заучивания. Особенно эффективен данный метод при изучении нескольких языков одной ветви, поскольку в них содержится много слов с похожими корнями.

Кроме того, сложные слова можно разбивать на составные части: корни, приставки, суффиксы. Например, ученику попадается сложно, незнакомое слово «microbiology», однако запомнить его будет достаточно легко, если произвести морфемный анализ: приставка «micro» значит «маленький», суффикс «-logy» означает науку, а корень «bio» значит жизнь. Следовательно, «microbiology» - наука о микроскопических живых организмах. При использовании морфологического метода можно вести список значений часто встречающихся приставок, суффиксов. Эта стратегия позволяет ввести лексическую единицу в определённую парадигму, установить прочные парадигматические связи, повторить уже известные слова, являющиеся частью парадигмы [19].

Данная стратегия отлично подходит людям с развитой визуальной памятью и интересна тем, что зачастую запоминание слова происходит без непосредственного заучивания.

Запоминание дефиниции.

Изучение новой лексики путём запоминания значения слова на иностранном языке является популярной стратегией среди учеников, имеющих достаточно базовых знаний для понимания денотативного и коннотативного значения слова на иностранном языке. Для запоминания лексики данным методом затрагивается зрительная память, моторная (если слово со значением выписывается) / слуховая (если слово прослушивается и проговаривается).

Эта стратегия имеет много преимуществ по сравнению со стратегией запоминания слова с переводом на родной язык, поскольку не ко всем словам можно подобрать эквивалентную лексическую единицу, а некоторые понятия могут и вовсе отсутствовать в родном языке.

Пример: английское прилагательное «deep-rooted», часто переводят на русский язык как «укоренившийся», в связи с этим может возникнуть ложная ассоциация, что данное слово можно использовать в коллокации с деревом или растением, пустившим корни. От сюда появляются такие ошибочные словосочетания, как “a deep-rooted tree”. Если проверить значение слова в словаре, то становится понятно, что данное прилагательное используется только для описания чувств человека.

Запоминание слов в контексте.

Данный метод заключается в запоминании слов при чтении или прослушивании учебных и аутентичных текстов. Когда ученику встречается новое слово в устном или письменном тексте, он старается догадаться о значении из контекста, и только при возникновении затруднений пользуется словарём. Контекстуальный метод позволяет расширить словарный запас, в том числе и изучая новые значения уже известных многозначных слов. Стратегия эффективна для пополнения лексического запаса как для людей с визуальной памятью, если они при этом предпочитают чтение другим видам языковой деятельности, так и для людей с развитой слуховой памятью, если они уделяют много времени прослушиванию иноязычной речи.

Компьютерные программы.

Сегодня существует множество компьютерных программ и приложений на телефон, которые обеспечивают изучение и запоминание нового лексического материала. Использование этих программ позволяет одновременно формировать графический, звуковой и моторный образ, и, следовательно, подходит для людей с различными видами памяти.

Метод лейблов.

Суть метода заключатся в том, что ученик маркирует стикерами вокруг себя все предметы, которые относятся к изучаемой лексике. Как правило, данный способ хорошо работает для визуалов, поскольку даже не тратя время на запоминание слов, люди с развитой визуальной памятью могут оперировать данной лексикой. Если ученик имеет уровень выше среднего, то он может формулировать наиболее употребляемые выражения или свои составлять предложения. Например, на складной стул («a chair ») можно наклеить стикер-подсказку «to fold a chair», на ящик стола - «to pull», на книгу - «to leaf through», на весы - «to watch one's weight». Важно здесь и то, что процесс написания стикеров включает в работу моторную память, а если человек будет проговаривать их вслух, то и слуховую.

Кроме того, если у ученика развитое воображение, можно представлять предметы и маркировать их в голове. Например, ученику надо запомнить слово “school”, он представляет себе здание школы, помещая на него табличку “school”, мысленно акцентируя своё внимание на ней.

Не смотря на то, что данный список не является исчерпывающим, мы видим, что в современной практике преподавания и изучения иностранных языков, сложилось множество мнемонических стратегий, подходящих людям с разными видами памяти, а большинство из них затрагивают сразу несколько типов.

Следует отметить, что учебные стратегии - это неотъемлемый элемент эффективного и автономного обучения. Если учащиеся не применяют стратегии в своём обучении или используют неэффективные для себя стратегии, то у них вырабатывается зависимость от указаний преподавателя. П. Биммель утверждает, что автономия учебной деятельности, независимость от преподавателя и учебника тем выше, чем обширнее и разнообразнее арсенал стратегий, которыми располагает учащийся [31].

Осознанное использование стратегий обучения в соответствии с личностными особенностями учащихся повышает мотивацию и способствует успеху в дальнейшей, самоуправляемой иноязычной деятельности.

А.В. Зыкова в своих работах поднимала проблему необходимости учёта индивидуальных особенностей учащихся при выборе познавательных стратегий. Она предположила, что индивидуальные стратегии - это совокупность действий, нацеленных на развитие коммуникативной компетенции и учитывающих индивидуальные психологические и интеллектуальные особенности учащихся, которые применяются для совершенствования языковых умений [8].

1.3Взаимосвязь интеллекта, креативности и стратегий запоминания новой лексики

Развитие интеллектуальных и творческих способностей особенно актуально сегодня, когда федеральные государственные стандарты нового поколения требуют воспитывать у учащихся потребность в непрерывном самообразовании, формировать способность ориентироваться в информационном потоке постоянно меняющегося мира, развивать критическое и творческое мышление [22, 23, 24].

Несмотря на то что, в настоящее время учёные в области психологии не пришли к единому мнению в трактовке понятий интеллекта и креативности, а проблема их соотношения всё ещё стоит на повестке дня, развитие именно этих способностей личности учащегося рассматривается как наиважнейший компонент содержания современной системы образования. При этом интеллект традиционно связывают с достижениями в академической сфере, а креативность выделяют как важнейший компонент творческих успехов.

В педагогической энциклопедии интеллект рассматривается как способность рационального познания, мышления [4].

Согласно определению психологического словаря под редакцией В.В. Давыдова, А.В. Запорожца в широком смысле интеллект - это совокупность всех познавательных функций, а в узком смысле интеллект - это мышление [16].

Отсутствие общепринятого определения понятия «интеллект» обусловлено тем, что учёные предпринимали разнообразные подходы к изучению данного феномена.

Генетический подход рассматривает интеллект с точки зрения постепенно усложняющихся процессов приспособления к условиям внешнего мира (У.Чарлсворз, Ж.Пиаже). По мнению Ж. Пиаже, интеллект, представляющий собой совокупность процессов ассимиляции и аккомодации, выступает совершеннейшей формой адаптации индивида к требованиям постоянно меняющегося мира, его физической и социальной стороны. Ж. Пиаже утверждал, что развитие интеллектуальных способностей происходит через последовательную органическую интеграцию предшествующих когнитивных структур в последующие [15].

Социокультурный подход описывает интеллектуальные способности как результат культурного влияния в целом и процесса социализации в частности (А.Р.Лурия, Л.С.Выготский, Дж. Брунер, М. Коул, Л. Леви-Брюль). Л.С. Выгодский полагал, что социальные отношения оказывают значительное влияние на все высшие мыслительные процессы, а развитие интеллектуальной одарённости невозможно без приобретения социального опыта. М. Маккоби и Н. Модиано полагают, что специфика культуры оказывает влияние на формирование познавательного стиля личности в соответствии с требованием социума, в котором находится человек.

...