Размещено на http://www.allbest.ru/

Развитие самостоятельной работы младших школьников над текстом

СОДЕРЖАНИЕ

• ВВЕДЕНИЕ
• ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО -МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
• 1.1 Развитие самостоятельности младших школьников, как психолого-педагогическая проблема
• 1.2 Особенности педагогических подходов к формированию самостоятельности младших школьников
• 1.3 Уроки русского языка как развития самостоятельности младших школьников
• ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
• 2.1 Выявление уровня самостоятельности младших школьников
• 2.2 Организация работы по развитию самостоятельности младших школьников на уроках русского языка
• 2.3 Анализ и результаты исследования
• ЗАКЛЮЧЕНИЕ
• СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
• ПРИЛОЖЕНИЯ


ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Современные формы работы по освоению нового материала предполагают самостоятельную работу, направленную на развитие познавательной активности учащихся. Младший школьный возраст является периодом становления и зачастую основные признаки самостоятельности формируются именно в этот период. В советское время русскому языку и чтению придавалось особое значение, и данный концепт служил критерием для оценки познавательной активности и ребенка. С нашей точки зрения именно русский язык может стать инструментом переориентации детей от социальных сетей и гаджетов к развитию учебной саостоятельности и литературной образованности. В обществе происходят кардинальные перемены. Меняется материально-техническая база, информационные и интеллектуальные ресурсы, интересы и запросы детей.

Русский язык считается не только красивым, но и одним из самых трудных для изучения языком. Это сложная дисциплина, составной частью которой является запоминание отдельных лексических единиц - словарных слов. На протяжении всего курса русского языка в начальных классах большое значение придаётся именно словарной работе. Большое внимание уделяется обогащению, уточнению, развитию и активизации словарного запаса учащихся. Эта работа охватывает усвоение учащимися новых слов и их значений, сфер их употребления, многозначности и переносных значений, использование новых слов в речи. Детям непрерывно приходится заниматься анализом, сравнением, составлять словосочетания и предложения, абстрагировать и обобщать. Одной из актуальных проблем преподавания русского языка является поиск эффективных способов обучения орфографии, обогащение словарного запасаи организации контроля знаний. От того, насколько полно будут сформированы навыки правописания в начальных классах, зависит дальнейшее обучение ребёнка в школе, его орфографическая и речевая грамотность.

Современные образовательные стандарты регулируют современные процессы образования. Изучая предметные и метапредметные результаты Федерального Государственного Образовательного Стандарта Начального Общего Образования (далее ФГОС НОО) мы видим, что русский язык является одним из ведущих предметов в начальной школе, как дальнейшей ступени обучения. младший школьник самостоятельность урок

Образовательным стандартом начальной школы регулируется метапредметные и предметные результаты русского (родного) языка, задачами которого являются не просто формирование грамотности на письме, но и формирование грамотной устной речи, формирование коммуникативных навыков, умения правильно сформулировать и выстроить свой ответ.

К сожалению, методика русского языка на современном этапе опирается еще на сложившийся опыт и традиции. Придя в школу, учитель получает в большинстве случаев представления об уровне развития методики в той или иной области лишь из школьных учебников, пособий с которыми он работает.

Обучение в современной начальной школе отличается несколькими особенностями: нарастающим объемом материала, интенсивностью его изучения, усложнением учебных программ. Понятно, что подобные условия требуют высокого уровня развития личности младшего школьника.

Неоценимым вкладом в развитии познавательной деятельности в младшем школьном возрасте является концепция Л.С. Выготского, Г.С. Виноградова, В.А. Возчикова, В.И. Кузнецова, А.Ф. Никитина и др.

Учебная деятельность в начальной школе - ведущее направление деятельности, и именно в процессе учебной деятельности осуществляется приобщение ребенка к достижениям человеческой культуры. Таким образом, формирование учебной мотивации - самостоятельная задача школьного обучения, не уступающая по важности знаниям, умениям и компетенциям.

Вопросы развития самостоятельной личности всегда привлекали внимание ученых, педагогов-практиков и теоретиков. Я.Коменский в конце XVII века обозначил проблему формирования познавательной активности, как одну из основополагающих при формировании личности обучающегося. Ж.-Ж. Руссо создавал для учеников специальные ситуации, вынуждающие к познавательному поиску. И. Г. Песталоцци и А. Дистервег утверждали, что необходимо, чтобы обучающийся стремился к поиску знаний.

Вопрос о средствах формирования самостоятельности решался в рамках проблемы активизации учения, исследованной в трудах C. Данюшенкова, Е. В. Коротаевой, В. И. Лозовой, A. B. Троцко, Т.И.Шамовой и др. А. В. Сластенин отмечал, что успех обучения в конечном итоге определяется отношением школьника к учению, их стремлением к познанию, осознанным и самостоятельным приобретением знаний, умений, навыков, их активностью.

Анализ научной психолого-педагогической литературы свидетельствует, что проблемой самостоятельности и вопросами ее формирования занимались большое количество исследователей. Проблеме активизации умственной деятельности личности работы посвятили Л.И. Божович, М.А. Данилов, П.И. Груздев.

Объектом исследования является система обучения на уроках русского языка в начальной школе.

Предмет исследования: формирование самостоятельности младших школьников в процессе организации обучения на уроках русского языка.

Цель исследования состоит в определении теоретических аспектов развития самостоятельности младших школьников и тактическом обосновании эффективности уроков русского языка, оказывающих влияние на данный процесс.

Гипотеза исследования - предполагается, что активизация учебной деятельности на уроках русского языка в начальной школе напрямую зависит от уровня учебной мотивации учащихся, а специализированные методики интеграции игровых методов и проектного обучения позволят активизировать самостоятельность младших школьников.

Задачи исследования:

- изучить теоретико -методологические основы развития самостоятельности младших школьников;

- изучить научные концепции, определяющие психолого-педагогические признаки младшего школьного возраста;

- осуществить опытно-экспериментальную работу по развитию самостоятельности младших школьников на уроках русского языка;

- определить эффективные средства активизации мотивации к учебной деятельности младших школьников.

Для решения поставленных задач применялся комплекс методов исследования: теоретические - анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме формирования познавательной активности младших школьников; эмпирические - педагогический эксперимент, беседа, опрос.

Научная новизна исследования состояла в последовательном изучении общетеоретических проблем самостоятельности детей младшего школьного возраста и разработке практических занятий, позволяющих активизировать самостоятельную работу детей на уроках русского языка.

Структура исследования: включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО -МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

1.1 Развитие самостоятельности младших школьников, как психолого-педагогическая проблема

В условиях современного общества актуальным является развитие у подрастающего поколения способности к самостоятельному и продуктивному поиску и решению различных проблем. В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования в качестве основных образовательных результатов выделяются готовность обучающихся самостоятельно решать учебно-познавательные задачи, владение младшими школьниками оптимальными способами преобразования исследуемых объектов. Поэтому на современном этапе одной из актуальных задач начального общего образования является развитие у обучающихся творческой самостоятельности.

Справедливости ради стоит заметить, что стремление к развитию детской самостоятельности и свободы в процессе обучения и воспитания озвучивалось довольно давно. Еще в XVIII веке Жан-Жак Руссо и И. Песталоцци, в XIX веке -- А. Дистервег и К.Д. Ушинский, а также многочисленные сторонники теории свободного воспитания выступали за предоставление учащимся в обучении возможности для проявления их деятельной самостоятельности.

Впоследствии М. Монтессори в своей педагогической системе удалось довольно успешно реализовать эту идею на практике. Среди отечественных психологов одним из первых значение детской активности в обучении раскрыл Л.С. Выготский, который пассивность, несамостоятельность ученика в процессе обучения называл «верхом психологической несуразности». Еще в начале прошлого века он призывал положить в основу воспитательного процесса опыт собственных действий ученика. Так, в своей «Педагогической психологии» Л.С. Выготский писал: «Ученик до сих пор всегда стоял на плечах учителя. Он смотрел на все его глазами и судил его умом. Пора поставить ученика на собственные ноги, заставить его ходить и падать, терпеть боль от ушибов и выбирать направление. И то, что верно относительно ходьбы -- ей можно научиться только на собственных ногах и на собственных падениях, -- одинаково приложимо ко всем сторонам воспитания» [1, с. 363].

Судя по тому, что и теперь, спустя много лет, развитие учебной самостоятельности детей снова стоит на повестке дня, путь к этой мечте был долог и тернист. И сейчас, в наши дни учителя далеко не всегда успешно справляются с этой задачей. На пути успешного формирования учебной самостоятельности стояло и стоит несколько сложных проблем. Одна из них носит философско-методологический характер и заключается в противоречии между свободой и необходимостью, свободой и принуждением. С одной стороны, ФГОС ставит своей целью развитие учебной самостоятельности, т.е. в известном смысле свободы учащихся, а с другой -- Госстандарт, будучи «совокупностью норм и требований», сам выступает ограничителем этой свободы. Очевидно, что развитие самостоятельности возможно исключительно в самостоятельной деятельности ребенка, а это, в свою очередь, предполагает предоставление ученику известной свободы действий. В то же время всякий стандарт по своему определению является сводом определенных требований, обязательных для исполнения и тем самым заведомо ограничивающих эту свободу.

Таким образом, возникает очевидное противоречие между заявляемой свободой действий ученика и воздвигаемой перед ним необходимостью следовать установленным «нормам», усваивать определенный извне «обязательный минимум» учебного содержания. Нужно признать, что любое обучение и воспитание неизбежно сопряжены с известным насилием, принуждением, ограничением ученика. Вообще никак не контролируемая самостоятельность, свобода ребенка может не только не способствовать его успешному развитию и обучению, но и нанести ему прямой вред. Однако если бы речь шла о формировании учебной исполнительности учащихся, то подобная методология принуждения, ограничения, по всей вероятности, была бы уместна. Если же требуется формирование учебной самостоятельности, то возникает еще одно противоречие. Это противоречие между целями и методами обучения. На наш взгляд, преодоление указанных противоречий кроется в разрешении следующих принципиальных вопросов. Как обеспечить разумное соотношение свободы и необходимости? Как управлять развитием свободы и самостоятельности учащихся? В указанной выше проблеме кроется еще одно характерное противоречие. Это противоречие между новыми образовательными задачами и давно сложившейся практикой обучения.

С одной стороны, новый ФГОС нацеливает учителя на воспитание в учащихся способности к саморазвитию, формированию у них учебной самостоятельности, а с другой -- многие учителя до сих пор находятся во власти давно укоренившейся практики подчинения, принуждения ученика. На протяжении многих лет профессиональная роль учителя заключалась в том, чтобы быть главным (если не сказать единственным) активным действующим лицом в классе. От ученика требовалось лишь умение следовать указаниям учителя, действовать по установленному образцу, аккуратно и точно исполнять его требования. Самостоятельность и свобода действий самого ученика в учебном процессе не то что не поощрялась, а зачастую даже подавлялась, поскольку расценивалась как проявление «недисциплинированности», «конфликтности» и «непослушания». Как ни парадоксально это прозвучит, но такая роль приводит к тому, что учитель учится вместо ученика. В самом деле, в сложившейся практике обучения именно учитель совершает за учащихся почти все основные учебные действия: ставит цели, планирует учебную работу учащихся, а по ее завершении контролирует и оценивает их достижения. Это он выполняет вместо ученика учебную деятельность, а у последнего постепенно формируется «выученная беспомощность».

Возникают новые важные вопросы. Можно ли развивать у учащихся учебную самостоятельность привычными средствами подчинения и принуждения? Как обеспечить развитие учебной самостоятельности, не подавляя ее? Пытаясь ответить на поставленные нами же здесь вопросы, мы наметили некоторые пути к разрешению указанного противоречия между свободой и необходимостью, свободой и принуждением. Во-первых, развитие свободной активности, самостоятельности учащихся должно стать целью образования. Развитие учебной самостоятельности, наконец, стало не просто благим пожеланием, а приоритетной задачей и одним из основных образовательных результатов, зафиксированных в ФГОС НОО.

Нашла свое воплощение идея, высказанная более полувека назад С.И. Гессеном: «Принудительное по необходимости образование должно быть свободным по цели» [2, с. 64]. В новом стандарте ставится цель сформировать у младших школьников умение учиться, которое понимается как «совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса» [6, с. 27]. Такое умение ученика самостоятельно организовывать и осуществлять свою учебную деятельность мы называем учебной самостоятельностью. Как известно, одним из структурных элементов любой деятельности, в том числе и учебной, является действие.

Отличительная особенность именно учебной деятельности заключается в том, что ее целью и результатом выступает изменение самого субъекта деятельности. Поэтому среди всего разнообразия учебных действий мы выделяем лишь те, которые характеризуют ученика как субъекта организации своей учебной деятельности: целеполагание, планирование, учение, контроль (самоконтроль), оценка (самооценка). Их принято называть основными или регулятивными.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в современных научных исследованиях предлагаются различные определения понятия «творческая самостоятельность». В. И. Андреев рассматривает данное понятие как отражение степени инициативы личности в границах от «вынужденного творчества до самостоятельного» при постановке и решении творческой задачи».

А. В. Брушлинский определяет самостоятельность как характеристику мыслительного процесса личности, в основе которого - опосредованное и обобщенное отражение действительности в ходе ее анализа и синтеза при участии чувственного познания. По мнению А. П. Тряпицыной, творческая самостоятельность означает способ бытия человека в качестве самостоятельного субъекта деятельности, проявляющего творческую активность.

Обобщая представленные выше определения, будем рассматривать творческую самостоятельность младшего школьника в учебной деятельности как проявление потребности и умения обучающегося самостоятельно мыслить, способности ориентироваться в новой ситуации, самостоятельно выделять и формулировать учебные задачи и находить оригинальные способы их решения. Творческая самостоятельность обучающегося заключается в критичности мышления, в способности высказывать собственную точку зрения на исследуемую проблему. Результатом проявления творческой самостоятельности младшего школьника является новый продукт отличающийся, оригинальностью и уникальностью, полученный посредством использования нового подхода к решению учебной проблемы.

А.Н. Кузнецова считает, что основа формирования творческой самостоятельности младших школьников в учебной деятельности состоит в постепенном и направленном развитии её компонентов: - когнитивно-деятельностный компонент: знания обучающихся о способах самостоятельной творческой деятельности; - рефлексивно-творческий компонент: умения представлять план предстоящей деятельности, включаться в активную умственную деятельность, самостоятельное добывание дополнительных знаний, творчески самостоятельно применять знания на практике; - мотивационно-личностный компонент: распространение знаний творческой деятельности в новых условиях, стремление находить оригинальные способы деятельности, осознание творческой составляющей учебной деятельности[3].

Рассматривая пути формирования творческой самостоятельности младших школьников в учебной деятельности, ученые предлагают следующие возможные варианты: организация самостоятельной деятельности детей по решению учебных задач (Е. А. Голант, Б. П. Есипов, М. Н. Скаткин); формирование приемов познавательной деятельности (В. В. Давыдов, Н. А. Менчинская, Д. Б. Эльконин); использование обобщенных алгоритмов (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина); введение методологических знаний (И. Я. Лернер, П. И. Пидкасистый); осуществление самоконтроля в учебной деятельности (Л. И. Рувинский) [6]. Основываясь на представленных выше подходах, рассмотрим психологопедагогические условия развития творческой самостоятельности у обучающихся в начальной школе.

Первым условием, по нашему мнению, является комфортная среда для актуализации самостоятельной активности младших школьников. Педагогу необходимо создавать комфортную среду на всех этапах урока. В основу должны быть положены технологии здоровьесбережения и личностно-ориентированного обучения, развития критического мышления обучающихся. Применение педагогом данных технологий предполагает создание равных возможностей для проявления активности, самостоятельности, творческих способностей обучающихся в образовательном процессе, создание ситуации успешности для каждого школьника в учебной деятельности. Составляющим фактором создания комфортной среды в учебной деятельности обучающихся является использование занимательных, дидактических, сюжетно-ролевых игр. Важно также обеспечить психологически комфортный климат в детском коллективе: снять психологические барьеры в общении между педагогом и обучающимися, между детьми, стимулировать проявление детьми толерантности в учебном взаимодействии со сверстниками.

Следующее условие - развитие воображения и творческого мышления младших школьников в процессе учебной деятельности. С целью развития воображения и творческого мышления младших школьников на практическом, поисковом, мотивационно - ориентировочном и рефлексивно-оценочном этапах уроков педагогу необходимо создавать проблемные ситуации, которые невозможно разрешить традиционными способами. Кроме того, учителю необходимо использовать также следующие методы организации поисково-творческой деятельности: мозговой штурм, сочинительство, создание обучающимися кроссвордов, синквейнов. Важное значение также имеет организация педагогом на уроках в начальной школе дидактических игр, направленных на формирование у обучающихся способности выделять различные способы применения предметов, объяснять явления и события с различных позиций.

Применение рассмотренных выше методов будет способствовать развитию у детей мотивации к творческой деятельности, критического мышления, творческого воображения, которые являются основными компонентами творческой самостоятельности младших школьников. Третьим условием развития творческой самостоятельности у обучающихся является организация их самостоятельной проектной и исследовательской деятельности. В процессе проектной (исследовательской) деятельности необходимо формировать у обучающиеся умения определять самостоятельно цель, планировать предстоящей проект (исследование), выбирать оптимальные методы. Важной составляющей успешности проектной (исследовательской) деятельности является умение младших школьников осуществлять поиск информации в различных источниках: дополнительной литературе, Интернет-ресурсах, в ходе интервью, экскурсий. Педагогу также необходимо обучать младших школьников отбору иллюстративного материала, изготовлению недостающих иллюстраций, оформлению работы, презентации полученного продукта деятельности, оцениванию собственной деятельности. В процессе работы над проектом или исследованием происходит развитие у младших школьников наблюдательности, умений находить объяснения своим наблюдениям, умений формулировать вопросы и находить на них ответы. Таким образом, для успешного развития творческой самостоятельности младших школьников в учебной деятельности педагогу необходимо обеспечить комфортную образовательную среду, осуществлять систематическую деятельность по развитию их воображения и творческого мышления, организовывать самостоятельную проектную и исследовательскую деятельность детей.

Самостоятельная работа является основополагающим фактором накопления опыта и занимает ведущие позиции в соответствии с принципами обучения взрослых людей и признается важнейшим средством организации учебного процесса. Она позволяет реализовать такой механизм формирования опыта профессионально - творческих способностей, как самостоятельная деятельность.

Только в деятельности возможно практически применять имеющихся знания, развивать умения и формировать навыки.

Таким образом, в нашем понимании, учебная самостоятельность есть умение выполнять основные учебные действия без чьей-либо помощи. Во-вторых, для развития учебной самостоятельности учащихся необходимо использовать средства опосредованного управления. Нужны такие средства, которые способны опираться на самостоятельную активность учащихся, придавая ей при этом нужное учителю направление. По меткому выражению Ж.-Ж. Руссо, это должны быть средства «хорошо направленной свободы», которые позволяют учителю осуществлять непрямое, косвенное управление обучением и развитием учащихся. Нужны средства опосредованного управления, т.е. управления посредством создания соответствующей образовательной среды. Учитель при этом управляет учениками не непосредственно, отдавая им прямые указания и инструкции, а нужным образом конструирует и регулирует окружающую их среду, предоставляя им возможность для самостоятельной деятельности в рамках этой среды. По словам Л.С. Выготского, «социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом... Педагог, изменяя среду, воспитывает ребенка» [1, с. 83].

Подводя итог сказанному, можно сделать следующий вывод. Для развития учебной самостоятельности младших школьников нужна активная образовательная среда. Среда, которая стимулирует их к активному и самостоятельному осуществлению основных учебных действий, в которой учащиеся могут реально влиять на то, что и как они изучают. В обычной образовательной среде эти полномочия почти исключительно находятся в руках учителя. Конечно, активная образовательная среда лишь инструмент, лишь средство.

Для того, чтобы учитель смог грамотно распорядиться этим средством, нужно формировать у него новую профессиональную позицию и новые компетенции. Профессиональная позиция учителя, занимающегося развитием учебной самостоятельности учащихся, заключается в том, чтобы быть наблюдательным помощником и организатором процесса их саморазвития.

Такая позиция требует существенного изменения традиционной системы учебного взаимодействия учителя с учащимися -- выражение им искреннего стремления слушать и слышать ученика, принимать и поддерживать любые проявления его учебной самостоятельности и инициативы [7; 8]. Кроме того, новая позиция потребует от учителя овладения новой профессиональной компетенцией -- умением создавать активную образовательную среду и управлять ею в целях обучения и развития учащихся. Эта среда должна отвечать принципам безопасности и личного комфорта для каждого ребенка, изменчивости, а также вариативности и многообразия форм, средств и материалов [4].

Как пишет Л.С. Выготский: «На долю учителя выпадает новая ответственная роль. Ему предстоит сделаться организатором той социальной среды, которая является единственным воспитательным фактором» [1, с. 360]. Нет лучшего способа обнаружить многообразие индивидуальных различий учащихся, чем предоставить им возможность действовать самостоятельно, по своему усмотрению. Пожалуй, никогда индивидуальность не проявляет себя столь ярко и разносторонне, как в условиях предоставленной свободы.

Не будучи скованной строгими рамками правил и требований, установленных образцов действий, индивидуальное своеобразие каждого ученика раскрывается в полной мере. Поощряя учащихся действовать самостоятельно, мы тем самым стимулируем их к раскрытию и развитию их индивидуальности. Иными словами, ориентация на развитие у детей учебной самостоятельности неизбежно потребует от учителя ведения кропотливой индивидуальной работы с каждым ребенком. И здесь мы сталкиваемся еще с одной фундаментальной проблемой, стоящей на пути развития учебной самостоятельности учащихся и одновременно индивидуализации школьного обучения.

Эта проблема заключается в известном противоречии между единством и разнообразием, а точнее, между инвариантностью учебной программы и вариативностью индивидуальных особенностей обучения школьников, для которых эта программа предназначена. В сложившейся практике школьного обучения это противоречие проявляется в ряде характерных последствий. Во-первых, инвариантность учебной программы провоцирует учителя вести обучение вопреки индивидуальным различиям учащихся, ориентироваться на так называемого «среднего ученика», использовать давно известные средства единообразного обучения -- фронтальный урок, обучение по образцам и т.п. При таких условиях средства и методы индивидуального обучения остаются для большинства учителей попросту невостребованными.

Во-вторых, исходя из традиционно принятой роли быть главным организатором и управителем деятельности учащихся в классе, учитель пытается осуществить индивидуализацию на основе своей профессиональной активности. Иными словами, он сам, исходя из поставленных образовательных задач, своего профессионального опыта и интуиции, а также на основе своих представлений об индивидуальных особенностях учащихся, определяет, кому из учащихся и какое задание дать, как организовать и оценить его работу. Однако даже у опытного учителя в массовой школе никогда не хватит ни времени, ни сил, чтобы обеспечить индивидуальный подход к каждому ученику.

Индивидуализация, если и осуществляется, то по отношению лишь к отдельным (как правило, отстающим, проблемным) ученикам, либо к отдельным категориям учащихся.

В-третьих, как правило, у учителей нет ясного понимания, какие именно индивидуальные особенности учащихся и как нужно использовать в обучении. Среди всего многообразия индивидуальных особенностей учащихся учитель обычно выделяет и использует лишь уровень их учебной успеваемости. Разрешение противоречия между единством и разнообразием возможно, на наш взгляд, лишь на пути обеспечения многообразия в единстве. Внутри единства пространства школы, класса, учебной программы важно обеспечить широкое разнообразие возможностей для различных вариантов действования учащихся.

Иными словами, в рамках единого школьного пространства нужно создать вариативную (многообразную) образовательную среду. Такая среда предоставляет учащимся возможности, с одной стороны, действовать в соответствии со своими индивидуальными особенностями, предпочтениями, а с другой -- проявлять свою личную активность, в частности, свою индивидуальную учебную избирательность. Работа в условиях вариативной образовательной среды требует от учителя перехода к иному типу индивидуализации -- индивидуализации на основе личной активности учащихся [3].

При такой индивидуализации уже не учитель, а ученик определяет, что, как и с кем ему изучать. В вариативной среде каждому ученику в соответствии с его индивидуальными предпочтениями предоставляется право на свободный и самостоятельный выбор из целого ряда возможных альтернатив (учебных заданий, средств и способов учебной работы и т.д.). Однако сам подбор этих альтернатив, их структурирование и организация, определение условий выбора осуществляется учителем в соответствии с поставленными образовательными задачами.

Так осуществляется тонкий и подвижный баланс между личной активностью ученика и профессиональной активностью учителя. О роли ученического выбора в обучении стоит сказать особо, поскольку он создает условия не только для реальной индивидуализации школьного обучения, но и для рефлексивного развития младших школьников, которое, как известно, лежит в основе овладения учебной деятельностью, развития учебной самостоятельности. В самом деле, принимая решение, делая выбор, ученик вынужден не только сопоставлять предлагаемые альтернативы между собой (проводить их сравнительный анализ), но и соотносить их со своими интересами и возможностями, т.е. проводить рефлексивный анализ и самооценку.

В ситуации выбора средств и способов выполнения учебных действий у ученика формируется рефлексия сразу в двух отношениях: в отношении учебных действий (осознание того, что и зачем я делаю) и в отношении себя как субъекта этих действий (осознание того, как я это делаю, каково мое индивидуальное своеобразие в этих действиях). Еще одно, что необходимо сделать для разрешения вышеназванной проблемы, это доопределить понятие «индивидуальные особенности учащихся», разработать удобный учителю инструмент для их выявления и развития. В ходе предшествующих исследований возможностей индивидуализации в процессе развития учебной самостоятельности мы определили, что под индивидуальными особенностями учения будем понимать устойчиво предпочитаемые учащимися индивидуальные способы выполнения учебных действий в однотипных образовательных ситуациях [5].

Если обобщить все вышеперечисленные пути преодоления указанного противоречия, то можно заключить, что для развития учебной самостоятельности младших школьников нужна вариативная образовательная среда. Среда, которая предоставляет учащимся на выбор различные средства и способы выполнения основных учебных действий. Активность учащихся в этом случае проявляется в их учебной избирательности к этим средствам и способам. Работа с вариативной образовательной средой, предоставление выбора, индивидуализация по отношению к каждому ученику также потребуют изменения профессиональной позиции педагога.

Учитель должен стремиться принимать каждого ученика в классе таким, какой он есть, во всей совокупности его индивидуальных свойств и отношений, сохранять и развивать его индивидуальность. Среди профессиональных компетенций такого учителя наиболее ценными мы считаем умение создавать в классе вариативную образовательную среду, учитывающую индивидуальные особенности учения каждого ученика. От учителя при этом потребуется умение создавать и использовать на уроке вариативный дидактический материал, работать с субъектным опытом учащихся [9]. А также его умение изучать учащихся (выявлять их индивидуальные особенности и отслеживать их развитие) с помощью различных средств и методов сбора данных об их индивидуальном развитии: клинической беседы, естественного эксперимента, педагогического наблюдения и т.п. [10].

Итак, выше мы попытались проанализировать основные проблемы, которые стоят на пути успешного развития учебной самостоятельности младших школьников, и наметить некоторые пути их разрешения. В общем виде результат выглядит так. Для развития учебной самостоятельности младших школьников необходимо создать активную и вариативную образовательную среду, которая стимулирует их к самостоятельному осуществлению основных учебных действий и предоставляет учащимся на выбор различные средства и способы их выполнения. Примером создания такой среды на одном отдельно взятом уроке может служить разработанная нами модель урока «Самоучка» [5].

Главная особенность его заключается в том, что за время урока каждый учащийся самостоятельно и последовательно осуществляет все основные (регулятивные) учебные действия от планирования своей учебной работы до оценки ее результатов. При отборе средств и способов выполнения основных учебных действий мы опирались на хорошо знакомые учителям и младшим школьникам формы работы, а также на описанные в целом ряде научных исследований индивидуально-типологические особенности и стили учения. На каждом этапе осуществления учебной деятельности на уроке каждому ученику предлагаются на выбор различные средства и способы выполнения учебных действий.

Так, на этапе планирования он может выбрать для себя одну из предложенных стратегий учения, т.е. выбрать способ учения (индивидуально, в малой группе с одноклассниками или с учителем) и учебные средства (дидактический материал «Теоретик» или «Практик»). На этапе осуществления контроля ему предоставляется выбор способа контроля (самоконтроль, контроль одноклассника или контроль учителя) и средства контроля (контрольное задание или тест). Наконец, при оценке достигнутых результатов он может выбрать один из способов оценивания (самооценку, оценку одноклассника или оценку учителя), а также один или несколько критериев оценивания своей учебной работы.

Таким образом, на одном и том же уроке создается многообразие индивидуальных образовательных маршрутов для каждого ученика, происходит развитие регулятивных учебных действий, закладываются основы рефлексивного учения. Все это в своей совокупности придает, на наш взгляд, уроку «Самоучка» инновационный характер. Важно также отметить, что на таких уроках существенным образом изменяется как профессиональная позиция учителя, так и позиция ученика. Ученик здесь выступает уже не пассивным исполнителем замыслов учителя, а активным созидателем собственных замыслов.

По существу, он сам выстраивает свою учебную деятельность, самостоятельно конструируя из предложенных элементов свою индивидуальную траекторию обучения. Выбирая на уроке работу с учителем, ученик становится инициатором их учебного взаимодействия, проявляя тем самым свою «раннюю учебную самостоятельность» [8].

Учитель же на уроках «Самоучка» выступает одновременно в двух разных ролях. В одной из них -- как часть, как один из ресурсов образовательной среды, которым может воспользоваться ученик для своего научения. В другой, гораздо более важной своей роли учитель является, говоря словами Л.С. Выготского [1], «организатором и управителем» активной образовательной среды. Ведь именно он планирует и организовывает эти уроки, насыщает их дидактическим содержанием, обеспечивает разнообразием средств и способов действия. При этом вся управленческая активность учителя приходится на момент подготовки к уроку. На самом уроке «Самоучка» учитель выступает лишь в роли наблюдательного помощника. Таким образом, можно с уверенностью сказать, что урок «Самоучка» является примером такой образовательной среды, в которой, по словам Л.С. Выготского, «воспитательный процесс оказывается уже трехсторонне активным: активен ученик, активен учитель, активна заключенная между ними среда» [1, с. 89].

1.2 Особенности педагогических подходов к формированию самостоятельности младших школьников

К первому классу исчезает феномен эгоцентризма, младший школьник уже не так подвержен влиянию непосредственно воспринимаемой действительности, как в дошкольном возрасте. Теперь ребенок судит о реальности более полно и широко, руководствуется и оперирует сложившимися представлениями об объектах и явлениях.

Воображение младшего школьника развивается под влиянием учебной деятельности. Информация, сообщаемая детям в школе, имеет вербальную форму, благодаря этому вербальное мышление и речь сильно влияют на содержание развития всех психических функций, в том числе и воображения. По Л. С. Рубинштейну, воображение - это отлет от прошлого опыта, это преобразование данного и порождение на этой основе новых образов, являющихся и продуктами творческой деятельности человека и прообразами для нее.

Младший школьный возраст является благоприятным периодом для развития творческого воображения. Воссоздающее (репродуктивное) воображение у младших школьников развивается на всех школьных занятиях путем формирования у детей различных умений (умения определять и изображать подразумеваемые объекты, понимать условность их свойств). По мнению В. В. Давыдова, уже воссоздающее воображение перерабатывает образы действительности.

Младшие школьники изменяют сюжетную линию рассказа, переставляют события во времени, изображают объекты в обобщенном виде. Дети фантазируют и проявляют свое эмоциональное отношение к вещам. Задания на уроке побуждают ребенка к произвольным действиям воображения.

Для этого сначала активизируется воссоздающее воображение, а затем творческое. С самого раннего возраста у детей проявляются творческие процессы, которые лучше всего выражаются в играх. Но здесь огромная роль отводится подражанию. Элементы прежнего опыта ребенка воспроизводятся с некоторыми изменениями, а не так, как они представлялись в действительности. Игра или стремление к сочинительству у детей не просто 7 воспоминание о пережитом, а творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития интеллекта. Именно через научно-понятийный аппарат осуществляется усвоение знаний, их систематизация. Такие формы активности как общение со сверстниками и игровая деятельность вносят свой вклад в развитие, в том числе обогащая словарь и особенности мышления. Появляется гибкость мышления, способствующая легкости перестройки знаний, навыков в соответствии с изменившимися условиями, переключению от одного способа действий к другому. Психика ребенка познавательно активна. Мышление, то есть способность рассуждать и мыслить, служит для когнитивной деятельности человека, поиска и открытия кардинально нового знания, оно социально зависимо и отражает обобщенную действительность. При возникновении задач ребенок решает их, реально примеряясь и пробуя, еще не может решить их в уме.

Таким образом, младшему школьнику присуще наглядно - образное мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами

Младший школьник не лишен возможности мыслить логически, но для данного возраста характерна сензитивность в обучении с опорой на наглядность. Интеллектуальная рефлексия является одним из основных новообразований в младшем школьном возрасте.

Ребенок корректирует свое мышление, используя логику и теоретические знания. Обучение в школе строится по принципу работы с наглядным материалом в первые два года обучения с постепенным его сокращением и переходом на словесно-логический уровень мышления [4]. Важным условием для успешного обучения, эффективного познания является гибкость мышления. Младший школьник научается подбирать 8 варианты способов действий, переключаться с одного способа действия на другой, перестраиваться в соответствии с новой учебной ситуацией. Направленность и сосредоточенность психической деятельности на чем-либо определенном называется вниманием.

Учебная деятельность для младшего школьника становится ведущей. А ее содержание составляет овладение обобщенными способами действий в системе научных понятий. Поступление в школу становится началом нового периода в развитии - периода младшего школьного возраста. Меняется социальная ситуация развития: ребенок выходит за рамки семьи и расширяет круг значимых лиц. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, когда ребенок приходит в школу, происходит перестройка всей системы отношений с действительностью.

Дошкольник существует в двух системах социальных отношений: «ребенок - взрослый» и «ребенок - дети», которые связаны игровой деятельностью, а ее результаты не влияют на отношения ребенка с родителями и наоборот. В школе же возникает новая структура отношений: «ребенок - родители», «ребенок - учитель» и «ребенок - сверстники».

Сфера отношений, «ребенок - учитель», как экспериментально показали Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.С. Славина, начинает определять отношение ребенка к родителям и к детям. Эти отношения формируются хорошими отметками и отличным поведением. Учеба становится центром жизни ребенка и от того, как учится ребенок, зависят его отношения в семье и со сверстниками. Центром социальной ситуации развития становится учитель.

В младшем школьном возрасте происходит становление самоконтроля. Поведение ребенка определяется нормами поведения, принятыми в обществе. В этом возрасте развиваются высшие чувства: эстетические, выражающие эмоциональное отношение человека к прекрасному, и интеллектуальные, возникающие в процессе познавательной деятельности. Именно в младшем школьном возрасте формируется личностно значимое качество - чувство сопереживания, становление которого происходит через механизм подражания [7]. Таким образом, центральными новообразованиями обучающихся начальной школы являются: качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности, осознанность и произвольность когнитивных процессов, присутствие рефлексии и внутреннего плана действия [18].

Одной из главных задач, которые обозначены в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования, является активное речевое и умственное развитие школьников на всех этапах обучения [8]. ФГОС НОО ориентирован в большей степени на формирование духовной и языковой культуры учащихся, их способности хорошо говорить и писать в разных языковых условиях. Именно поэтому естественной становится интеграция русского языка и литературного чтения, основной задачей, которой является овладение школьниками языковыми навыками, необходимыми для выражения мыслей, конструирования текста, поиска собственных языковых форм.

Практика преподавания уроков русского языка и литературного чтения на начальном этапе обучения, то есть в младших классах, имеет коммуникативно-речевую направленность, в которой выделяются три основных подсистемы:

- языковое образование;

- литературное образование;

- развитие речи школьника.

Выше перечисленные подсистемы на уроках русского языка и литературного чтения активно взаимодействуют, хотя и направлены на решение разных задач и на формирование разных умений. С нашей точки зрения, определенные виды упражнений все же можно рассматривать как некую связующую часть всех названных подсистем. Иначе говоря, определенные виды деятельности, свойственные особенностям младших школьников и осуществляемые на уроках русского языка и на уроках литературного чтения, которые дают основание осуществить интеграцию языковой и литературной подготовки младших школьников. Формой проведения разных видов деятельности здесь является, прежде всего, интегрированная система, в которой в центре внимания учителя оказывается теория языка и литературы и соответствующие этому коммуникативно-речевые умения. Методика преподавания дисциплин может быть ориентирована на интеграцию различных видов работ, на интеграцию читательских, языковых и речевых умений, формируемых на уроках литературного чтения и русского языка.

Охарактеризуем, что же включается в понятие «интеграция». По мнению Л.Н. Бахаревой, интеграция - это процесс «сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами дифференциации». Процесс интеграции представляет собой высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения» [3]. Можно сделать вывод, что интеграция - это эффективная форма реализации межпредметных связей при изучении комплексной проблемы, требующей синтеза знаний из разных наук. Интеграция как цель обучения должна дать каждому обучающемуся знания, научить ребенка уже с самых первых шагов обучения представлять мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны между собой. В начальной школе реализация этой цели должна начаться на уроках русского языка и литературного чтения посредством языкового образования и литературного развития.

Интегрированному уроку, как считает Т.Г. Браже, присущи значительные педагогические возможности:

- этот урок позволяет учащимся получить глубокие разносторонние знания об объектах изучения, и это возможно в процессе использования различных учебных предметов, кроме этого именно это дает возможность по-новому осмыслить значимые события и происходящие явления;

- интегрированный урок предоставляет возможность для стимулирования аналитической деятельности учащихся, что в свою очередь развивает у учащихся потребность в системном подходе к определенному объекту познания;

- интегрированный урок формирует у учащихся необходимые умения как анализировать, так и сравнивать сложные процессы и явления;

- благодаря всем этим свойствам удается достигнуть целостного восприятия действительности как необходимой предпосылки формирования научного мировоззрения учащихся [2].

На протяжении всего школьного обучения формируются коммуникативно - речевые умения. К ним относятся: различный речевой материал, на котором строится обучение; самостоятельность учащихся; преобладание в обучающих упражнениях письменной или устной формы высказывания; использование разных способов обучения.

Затрагивая понятие интеграции, можно сказать следующее. На уроках русского языка происходит формирование связной речи при создании текста, а на уроках литературного чтения - при восприятии текста. Развитие связной речи учащихся проводится на уроках литературного чтения и русского языка. Работа по развитию связной речи учащихся включает в себя результаты работы по всем направлениям языкового и литературного образования младших школьников. В результате такой работы направление интегрирования представляет собой формирование связной родной речи детей, как на уроках русского языка, так и на уроках литературного чтения.

Деятельность по развитию коммуникативно-речевых умений учащихся в школе многогранна. Одно из ее направлений - написание различных видов сочинений и изложений. Определим основные коммуникативно - речевые умения, которые относятся к связной речи учащихся, при написании сочинения и изложения:

- умение понять, осмыслить тему, подчинить теме сбор материала, его расположение; писать на заданную тему, достаточно полно раскрывать тему, выражая при этом и собственное отношение к изображаемому;

- умение планировать работу - составить план, записать его, расположить накопленный и отобранный материал в соответствии с планом, построить рассказ, своё изложение или сочинение;

- подготовить языковые средства - лексику, словосочетания, отдельные предложения и фрагменты текста, выверить правописание словарных слов;

- умение правильно распределить время для сочинения, последовательно развивать свою мысль, формулировать предложения и связывать их между собой, следить за пунктуацией и орфографией, записывать текст с соблюдением полей и красной строки, требований каллиграфии;

- умение совершенствовать написанное, исправлять допущенные ошибки, дополнять текст, заменять слова другими, устранять повторения, убирать лишнее.

В деятельности по развитию связной речи младших школьников рассматривается работа с текстом. Учитель при анализе текстов может помочь осмыслить идею и сюжет произведения; показать художественные средства, использованные для достижения своей цели; обратить внимание на особенности языка. Для того чтобы понять художественное произведение, оценить его, надо к нему «приблизиться», проанализировать его язык, понять, как употребляются в нем языковые средства (фонетические, лексические, грамматические и словообразовательные). Учитель проводит такие задания как постановка вопросов к тексту; подробный пересказ текста; письменный ответ на вопрос; пересказ текста.

Обучение на уроках русского языка может проводиться с учетом формирование у учащихся различных коммуникативно-речевых умений. Обучающиеся должны понимать смысл высказывания, строить свое высказывание, осмысливать тему и основную мысль высказывания, собирать и систематизировать материал. Составлять план, пользоваться различными типами речи, строить высказывание в определенном стиле, отбирать языковые средства.

На уроках русского языка учитель может использовать задачи, направленные на развитие коммуникативно-речевых умений [1]. Например:

Поработай над своей устной и письменной речью.

Подготовь связный рассказ на тему: «Что я вижу?». «Что изображено на картине». Построить свой рассказ тебе поможет план. Свою мысль нужно подтвердить примером.

Найди и выпиши слова, которые поговорки, пословицы…. Что ты заметил? Прочитай их.

С нашей точки зрения, материал на уроках не нужно предлагать в готовом виде. Учителю необходимо приглашать учащихся наблюдать, сравнивать, выявлять взаимосвязи, дети на этом основании смогут сделать свое открытие. Например, интересна игра «А, давай подумаем». Школьникам предлагается подумать, чье рассуждение является правильным, либо задается вопрос «А ты как думаешь?»

В 1 классе можно выполнять разные устные упражнения при написании сочинений: составление простых предложений, восстановление текста по рисункам, картинкам, устные ответы на вопросы, устные рассказы по прочитанному произведению.

Выполняя данные упражнения, учащиеся под руководством учителя учатся излагать мысли в определенном порядке [5].

Сочинения первоклассников - это коллективно составленные рассказы об играх, забавах. Учащиеся учатся осмысливать свою деятельность при выполнении таких заданий.

Основным критерием литературного развития младших школьников, как указывается в работах М.П. Воюшиной, является уровень восприятия самостоятельно прочитанного художественного произведения.