Одаренный в спорте ребенок? Проблемы и поиски

Недавно одноклассник моего сына пнул другого ногой в глаз. Мальчик опробовал прием, которому научился в секции. Продолжать рассуждать о том, что такому тренеру просто запрещено подходить к детям? Даже если не учил этому специально, а просто не объяснил, для чего ребенок занимается у него в секции.

Когда начинать. Мне кажется, что если мою трехлетнюю дочь привязать за ногу к нашему электрощитку, то за свет в квартире можно будет не платить. Ее энергия - мини-электростанция. Но отдавать ее в какой-либо вид спорта всё равно рано. Некоторые родители ставят трехлетнего ребенка на горные лыжи, двенадцатилетнему мальчику дают штангу или шестилетнему - пневматическую винтовку. Ребенок должен созреть для занятий спортом и физически, и психологически.

Есть так называемые сложнокоординационные виды спорта, к которым относятся спортивная и художественная гимнастика, фигурное катание, прыжки в воду, прыжки на батуте, спортивная акробатика, спортивные танцы, акробатический рок-н-ролл и синхронное плавание. Начинать обучение этим видам спорта нужно как можно раньше. Надо отметить, что сейчас спорт значительно помолодел. Это связано с усложнением упражнений, требующих большой гибкости, которую легче выработать в раннем возрасте. Так, если в 70-е гг. начинать занятия спортивной гимнастикой было принято в 10 лет, то теперь этот возраст снизился до 4-5 лет. Так что важно не упустить момент. В целом в спортивные школы принимают детей в возрасте от 4-5 до 16 лет в зависимости от вида спорта.

В этом месте следует учесть вот что: пытаясь сделать своего ребенка самым-самым, когда подойдет время идти в школу, то школу для него вы тоже выберете самую-самую. И программу обучения - тоже самую-самую. Имейте в виду, адаптация к школе - процесс невероятно сложный, трудностей здесь будет просто огромное количество. Поэтому специалисты рекомендует, если ваш ребенок пока не посещает секции, разумнее будет не отдавать его туда в первом классе, а сделать это в следующем году, когда адаптация к школе завершится и ему легче будет осилить новую нагрузку. Если посещает, то родителям, педагогу и тренеру следует очень внимательно и осторожно перераспределить нагрузку на ребенка.

Проблема распределения времени. Количество дней в неделю, которые будут отданы занятиям спортом, варьируются в зависимости от вида спорта и этапа обучения. Так, обычно в первый год тренировки проходят два раза в неделю, затем три, а к моменту окончания школы может быть необходимо, посвящать им до шести дней в неделю. Делайте выводы: если вначале ребенок может попутно посещать танцевальную студию или кружок рисования и брать уроки иностранного языка, то постепенно времени на все остальное будет оставаться все меньше и меньше. К сожалению, и ребенку, и вам, дорогие родители, предстоит сделать важный выбор между спортом и другими видами деятельности. И это вовсе не означает, что выбор будет сделан в сторону спорта.

Советы:

* Устраивайте семейный просмотр церемоний открытия и закрытия Олимпийских игр, воспевающих спорт и не оставляющих равнодушными даже самых маленьких зрителей.

* Обучая ребенка кататься на лыжах, коньках, роликах, велосипеде и т.д., будьте доброжелательны, снисходительны и не очень настойчивы. Не ждите от ребенка больших успехов, хвалите за малейшие достижения (например, упал и не заплакал).

* Поощряйте сезонные развлечения ребенка (плавание и катание на велосипеде - летом, катание на лыжах и с горок на санках и ледянках - зимой). Катайтесь и плавайте вместе с ребенком, так и веселее, и безопаснее, а в процессе игры легче научить ребенка и кататься, и плавать.

* Ребенку пойдут на пользу только те занятия, которые доставляют ему удовольствие.

4. ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ

Налет фатализма - таков дар - определяет глобальную стратегию работы с одаренными детьми лишь через поиски форм организации их обучения: отдельные классы, специальные школы, индивидуальные программы. Чтобы работа с такими детьми была эффективной, необходим анализ и выявление подлинных механизмов, порождающих эти проблемы и понимание, т.к. одаренность это не просто результат высоких способностей ребенка, а в первую очередь это проблема становления его личности.

1. Проблемы, связанные с нарушениями в мотивационной сфере. Различия в одаренности, как правило, связывают с мерой проявления признаков одаренности и с оценкой уровня достижений ребенка. Разделение одаренности по данному основанию, несмотря на его условность, происходит на основе сравнения различных показателей, характеризующих детскую одаренность, со средней возрастной нормой достижений. Однако для психолога и педагога важнейшим показателем будут их различия по структуре одаренности. Системообразующим фактором в структуре одаренности, на наш взгляд, является уровень и направленность мотивационного развития ребенка.

Проявление ребенком любознательности является одним из важнейших показателей развития творческих способностей в дошкольном детстве. Однако педагоги и родители должны знать, что любознательность может иметь разную природу. У одних новая деятельность вызывает интерес и доставляет удовольствие, которое (при отсутствии утомления) долго не иссякает. У других деятельность вызывает бурный интерес, пока она нова и сложна. Но, как только они ею овладевают, и она становится для них монотонной, интерес иссякает и их интеллектуальную деятельность уже ничто не стимулирует. Отсутствие внутреннего источника стимуляции, внешняя активизация мыслительной деятельности указывают на личностную незрелость, и в данном случае можно говорить о высоких способностях, но не о наличии одаренности.

Как показывают исследования, одним из самых мощных барьеров на пути становления творческих способностей и одаренности является страх ошибки. Поэтому взрослым (педагогам, родителям) необходимо не только быть сдержанными в порицании неудач ребенка, но и контролировать проявления собственных негативных эмоций. Положение педагогической психологии о том, что с ребенком следует обсуждать только содержательные моменты его деятельности и не ругать за неуспех, приобретает особую остроту в работе с детьми одаренными, т.к. это не только приводит к нарушению личностного развития, но и нивелирует уже имеющуюся одаренность. одаренность спорт детский личность

2. Проблемы, связанные с опережающим ранним развитием. Проблемы, возникающие в связи с более быстрым темпом развития и, соответственно, обучения одаренных детей - это проблемы адекватного включения в коллектив сверстников и социализации, программ обучения, оценки достижений ребенка и т.п.

Природа опережающего раннего развития может носить спонтанный и искусственно провоцируемый характер.

Целенаправленное интенсивное развитие определенных способностей, начиная с раннего возраста, часто строится воспитывающими ребенка взрослыми с подключением профессионалов без учета специфики формирования высших психических функций (ВПФ) и может не соответствовать потребности и внутренней мотивации ребенка. Высокие достижения ставят ребенка в разряд одаренных, в то время как соответствующая структура одаренности не сформирована, в силу чего нарушения в онтогенезе возрастают. Этот факт становится основой как личностных, так и учебных проблем ребенка в дальнейшем.

Ожидание высоких результатов от ребенка, имеющего высокую обучаемость (высокий объем памяти, высокую скорость переработки информации), часто приводит к искусственной провокации раннего развития. В том числе характер отношения к ребенку в семье может являться причиной, порождающей действительно серьезные проблемы у одаренных детей. Семьи обследованных одаренных детей очень отличались между собой как стилями воспитания, так и отношением к способностям ребенка (вплоть до игнорирования высоких способностей). Однако их объединяет явное или подсознательное ожидание высоких результатов от ребенка.

Наличие в семье одаренного ребенка, как правило, ломает воспитательные стереотипы, принятые в культуре (например, что ребенок должен читать в определенном возрасте) и требует более пристального внимания к потребностям ребенка.

Иная ситуация, когда ребенок эмоционально включен в творческую, увлеченную какой-либо деятельностью семейную среду. В этом случае более вероятным является позитивный прогноз развития одаренности. К таким примерам относятся знаменитые творческие династии ученых, музыкантов, художников.

Однако раннее развитие может проходить стихийно, и здесь функция родителей должна заключаться в мудром регулировании поступающей информации.

Одним из видов спонтанного раннего развития является феномен «особо» одаренных. Имеющиеся данные позволяют думать, что именно эту категорию испытуемых (IQ в пределах от 150 до 180), часто характеризует дисгармоничность развития. В Концепции указывается, что в основе дисгармоничного пути развития может лежать генетический ресурс другого типа, другое возрастное развитие, часто характеризующееся ускоренным темпом (около 80 %), и даже возможно другая структура с нарушением необходимых интегративных процессов, что ставит под вопрос наличие одаренности, как таковой. «В психическом отношении их почти всегда характеризует сложный набор разного рода психологических, психосоматических и даже психопатологических проблем, в силу чего они зачисляются в «группу риска».

В случаях опережающего развития в дошкольном детстве, вызванного педагогическим воздействием или неравномерностью в развитии психических функций, если вследствие целенаправленной либо спонтанной компенсации проявления асинхронии развития преодолеваются, то часто возможности такого ребенка на фоне возрастной нормы перестают быть заметными. Однако в жизненной практике это воспринимается как «исчезновение одаренности» под негативным влиянием школьного обучения, которое как бы нивелирует уникальность ребенка.

3. Проблемы, вызванные дизонтогенезом. Другой тип имеющихся проблем в поведении и деятельности у детей с признаками одаренности является следствием нарушений функциональной организации психических процессов. Он сопровождается не только проблемами в поведении и общении, но и академической неуспешностью при обучении в школе. Пристальное внимание именно к этой группе проблем вызвано тем, что до недавнего времени или она игнорировались специалистами, или игнорировалась сама одаренность ребенка, имеющего такие проблемы. В «Рабочей концепции одаренности» (Москва, 1998) отмечается, что дети, имеющие ярко выраженные признаки одаренности в области специальных способностей или ускоренное развитие по интеллектуальным параметрам, часто отличаются специфическими проблемами в адаптации к коллективу сверстников, эмоциональной лабильностью, личностным инфантилизмом. Отмечается, что особо одаренные дети, из-за их истощаемости, трудно переносят любую деятельность, требующую физических или умственных усилий. Таким образом, для этих детей характерны проблемы «волевых навыков или шире - саморегуляции... они занимаются только деятельностью, достаточно интересной и легкой для них, т.е. составляющей суть их одаренности». Эти дети способны запомнить большие объемы информации и легко усваивать учебный материал в какой-то определенной области знаний. Как правило, это математика и предметы естественно-научного цикла. Учителя и родители, апеллируя к высоким когнитивным способностям, нестандартности рассуждений, относят таких детей к разряду одаренных еще в дошкольном возрасте. В то же время эти дети могут отличаться двигательной расторможенностью, неспособностью к длительной концентрации внимания, трудностями в сфере общения, конфликтностью. Такие дети трудно усваивают социальные нормы, часто переинтерпретируя их, что подчас выглядит как несвойственная возрасту «глубина». И, несмотря на то, что они имеют существенные проблемы в адаптации к коллективу и задержку эмоционального и личностного развития, серьезные нарушения у них в поведении и общении взрослыми расцениваются как еще одно подтверждение неординарности мышления. Два мнения: «таковыми являются все одаренные» (чаще всего эта фраза применяется к юным музыкантам, поэтам и т.п.) и «ребенку скучно в среде сверстников, поэтому ему надо усилить интеллектуальную нагрузку» - являются аргументами в пользу индивидуального обучения таких детей и основаниями для выбора конкретной формы: домашнее обучение, экстернат или «перепрыгивание» через классы.

Однако более высокий темп обучения и повышенная интеллектуальная нагрузка, как правило, не приводят к снятию поведенческих нарушений, но, напротив, могут вызвать снижение познавательной мотивации и резкое падение академической успешности.

Если же у способного ребенка возникают проблемы в области академической успешности (большие трудности при овладении письмом и грамотой, неспособность написать контрольную, ответить на поставленный вопрос и т.д.), одаренность таких детей может игнорироваться педагогами. Многих детей, имеющих ярко выраженные признаки одаренности (в области специальных способностей, ускоренное развитие по интеллектуальным параметрам), педагоги считают отстающими в общем психическом развитии. При этом вышеописанные нарушения поведения и общения объясняются социальной депривацией, педагогической запущенностью или клиническими проявлениями, и эти дети пополняют контингент классов коррекции.

Таким образом, наблюдаются совершенно противоположные подходы в образовательной практике к оценке способностей детей и формам педагогического воздействия, когда сталкиваемся с подобной феноменологией. Тогда судьба ребенка зависит от опыта и взглядов конкретного педагога, традиций образовательного учреждения, жизненных амбиций родителей и т.д.

В последние годы в зарубежной и отечественной психологии и педагогике учебная неуспешность стала напрямую связываться с ADHD-синдромом - «синдромом нарушения внимания и гиперактивности» - «Attention Deficit Hyperactivity Disorder».

Дефицит внимания - это синдром, который характеризуется серьезными и постоянными нарушениями в следующих трех областях: нарушением внимания, импульсивностью контроля и часто сопровождается гиперактивностью. Обычно ребенок с дефицитом внимания испытывает трудности в обучении и/или слабо адаптирован к школьной среде.

На наш взгляд, возникновение подобного синдрома - это следствие глубинных нарушений в общерегуляторной сфере, вызванных во многих случаях наличием минимальных мозговых дисфункций (ММД).

Очень часто за проявление одаренности принимается результат компенсации, который приводит к расширению функциональной нагрузки на сохранные функции и провоцирует интенсивное развитие способностей при ярком проявлении в нарушении онтогенеза развития высших психических функций. Поэтому нельзя оценивать ребенка как одаренного, исходя из высокого развития отдельной функции.

Многие проблемы, относящиеся к области нейропсихологического развития и свидетельствующие о наличии дизонтогенеза, могут усложнять становление произвольной регуляции психических процессов, вызывать их повышенную истощаемость, а также затруднять к началу систематического школьного обучения успешное овладение учебными навыками. В первую очередь, страдает уровень сенсомоторного и речевого развития. Как следствие могут возникать проблемы высшего, психологического уровня: в поведении и общении, мотивационной незрелости, в эмоционально-личностном развитии. Для того чтобы понять причину возникновения данных нарушений развития, необходимо, в первую очередь, нивелировать проблемы нейропсихо-логического уровня.

Педагогам и родителям детей с признаками одаренности, имеющих отмеченные проблемы, надо понимать, что чем старше ребенок, тем сложнее выявить первопричины нарушений в эмоционально-личностном развитии и в обучении. Ранняя диагностика позволяет наиболее эффективно оказать помощь в профилактике появления возможных проблем развития личности и одаренности. Несформированность уровней психической регуляции, несбалансированность различных функциональных систем особенно бурно проявляются при переходе к систематическим формам обучения (как в начальной школе, так и в дошкольных учреждениях). Возраст 5-6 лет является периодом, особенно чувствительным как к перегрузкам, усугубляющим патологические проявления, так и к коррекционному воздействию, и оптимальным для обращения к специалистам.

Мозговые дисфункции являются барьером к дальнейшему развитию способностей и одаренности ребенка, если они носят глубинный характер и приводят к серьезным нарушениям в развитии произвольной регуляции. Для позитивного прогноза способностей в таких случаях требуется обязательное коррекционное вмешательство, т.к. даже при наличии познавательной мотивации при столкновении с трудностями в освоении деятельности познавательный интерес ребенка может угаснуть.

4. Подход к коррекционной работе. Современный подход, который представлен в данном пособии, лежит на пересечении решения двух проблем: педагогической проблеме предупреждения школьной неуспешности и психологической проблеме изучения специфических для одаренных детей трудностей.

Если зарубежная практика работы с такими детьми ограничена рамками компенсаторно-адаптационных программ, то в отечественной практике в рамках дефектологии и нейропсихологии разработана теоретико-методологическая база для осуществления коррекционной работы. К ней относятся:

* положение Л.С. Выготского об универсальности закономерностей развития;

* современные представления о строении и функционировании высших психических функций (ВПФ).

К методической базе, в первую очередь, относится нейропсихологическая методика, разработанная А.Р. Лурия и его сотрудниками в модификации Э.Г. Симерницкой, а также современный метод нейропсихологической коррекции, разработанный А.В. Семенович, и его модификации.

Одной из важнейших задач является не изолированное исследование нарушения той или иной ВПФ, а их взаимосвязи с другими ВПФ, а также с личностью, эмоционально-волевой сферой и поведением ребенка.

Методика дает возможность исследовать нарушение (или несформированность) функции на трех уровнях ее организации - мозговом, психофизиологическом и психологическом, что позволяет не просто обнаружить симптом, но и его природу и механизмы, нарушения внутри- и межфункциональных связей. Такой подход дает возможность поставить топический и дифференцированный диагноз и наметить адекватный путь коррекционной работы.

Данные методы не ставили задачу работы с одаренными детьми, но в настоящее время они оказались эффективными и позволяют наметить пути и методы оказания психологической помощи одаренному ребенку с синдромом ADHD.

Проведение коррекционного этапа являлось важным звеном настоящей работы. С одной стороны, раскрытие природы возникновения проблем у одаренных детей в поведении, общении и обучении требует, прежде всего, изучения характера этих проблем на всех уровнях функционирования. С другой стороны, это было необходимо и для подтверждения нашей гипотезы о том, что проблемы, возникающие у многих одаренных детей, не являются следствием его одаренности. Нам было важно это показать еще и потому, что многие родители отказывались от коррекционной помощи из страха, что с исчезновением проблем исчезнут и высокие способности у их детей.

Предлагаемая в пособии методика сенсомоторной коррекции является первым этапом коррекционного воздействия при наличии проявлений дизонтогенеза. Методика представляет собой осуществленную и апробированную в практике модификацию Т.Г. Горячевой и А.С. Султановой, «метод замещающего онтогенеза» А.В. Семенович.

Метод сенсомоторной коррекции направлен на механизм возникновения отклонений в развитии, что позволяет не только снять отдельный симптом, но и улучшить функционирование центральной нервной системы в целом, повысить продуктивность протекания психических процессов. Применение данного метода улучшает у ребенка внимание, память, речь, пространственные представления, мелкую и крупную моторику, снимает гипер- или гипотонус, снижает утомляемость, повышает способность к произвольному контролю.

Благодаря направленности на механизм возникновения психического дизонтогенеза воздействия через двигательные и сенсорные компоненты на всю психику ребенка в целом, сенсомоторная коррекция занимает особое место в ряду других психотерапевтических и психокоррекционных методов.

Педагогам, работающим с одаренными детьми, необходимо разъяснять родителям, что коррекционное воздействие не только не нивелирует, но и, наоборот, снимает факторы, которые могут привести к исчезновению одаренности у ребенка.

Вместе с тем следует учитывать, что при наличии у детей в дошкольном и младшем школьном возрастах проявлений функциональной незрелости могут иметь место противоположные прогнозы развития в зависимости от типа мотивации детей и социальной ситуации. Поэтому наиболее эффективным является комплексный подход к коррекции проблем одаренных детей, сочетающий методы сенсомоторной коррекции с работой с семьей одаренного ребенка и педагогической коррекцией, включающей и анализ социальной среды и содержания учебных программ.

Были обследованы различные группы детей, имеющих нарушения в адаптации и обучении в разном возрасте. Первая группа состояла из детей дошкольного возраста, которые отнесены к одаренным, необычным детям воспитывающими их взрослыми (педагогами, воспитателями, родителями). Вторая группа, включала учащихся начальных классов московских школ, которые еще в дошкольном возрасте проявили яркие признаки одаренности. В третью экспериментальную группу вошли стршеклассники лицеев и гимназий Москвы, Московской области, Санкт-Петербурга и Самары - постоянные победители олимпиад (областных, всесоюзных, международных).

Параллельно со второй экспериментальной группой, как контрольная, обследовалась группа учащихся 1-5-х классов московских школ, имеющих средний или чуть выше среднего уровень интеллектуального развития (т.е. возрастная норма), но имеющие сходные проблемы в поведении и обучении. Нам важно было понять: являются ли вышеназванные проблемы только прерогативой детей одаренных и может ли иметь единую причину возникновение вышеперечисленных проблем у детей с разным уровнем способностей.

Проведено сопоставительное нейропсихологическое обследование детей второй и контрольной групп, которое показало, что данные дети имеют сходную симптоматику нарушений 1-го и 3-го блоков мозга в обеих группах. Дисфункции 1-го и 3-го блоков, в первую очередь, проявились в истощаемости и недостаточности произвольной регуляции поведения, а также в несформированности двигательной сферы.

Недостаточность произвольной регуляции поведения особенно заметна в снижении произвольного внимания. Практически все обследованные дети проявляли описанные выше признаки наличия синдрома ADHD.

У многих обследованных детей отмечается повышенная эмоциональность, эмоциональная неустойчивость, часто обидчивость. Трудности в межличностных отношениях, которые часто считают обязательными «спутниками» одаренности, на наш взгляд, являются следствием вышеописанных нарушений.

Таким образом, мы видим сходную симптоматику нейропсихологических нарушений как у детей, имеющих явные признаки одаренности, так и у детей с развитием способностей в рамках возрастной нормы.

Следовательно, имеющиеся особенности в поведении и деятельности детей являются следствием нарушений мозговой организации психических процессов, а не имманентной характеристикой одаренности.

Хотелось подчеркнуть, что выборка одаренных детей неоднородна, и особенности, присущие одной группе, нельзя распространять на всех, а главное, что возникающие «проблемы» не являются следствием самой одаренности.

Вместе с тем именно «проблемы» описанных выше групп детей исключительно осложняют педагогический процесс и требуют помощи психолога. Понимание природы «проблем одаренных» поможет, с одной стороны, реабилитировать этих детей и сохранить их потенциал, с другой - даст в руки педагога систему, помогающую ему в понимании и принятии адекватных педагогических мер в работе с такими детьми.

5. РАЗВИТИЕ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ В ПЛАВАНИИ НА ОСНОВЕ УЧЕТА СОМАТОТИПА

В начале педагогического эксперимента для каждого ребенка составлялась тестограмма физической подготовленности, выявлялись уровни развития морфофункциональных характеристик.

Для каждого типа телосложения была разработана индивидуальная программа занятий, направленная на углублённое изучение отстающих элементов плавания посредством подвижных игр. Так для детей астеноидного типа предлагались подвижные игры на воде, способствующие освоению передвижения по дну, погружению и всплытию, согласованию работы рук и ног с дыханием на спине. Для детей торакального типа дополнительно применялись игры на освоение дыхания, скольжения на спине, согласование работы рук и ног на спине с дыханием. У детей дошкольного возраста мышечного типа применялись игры на освоение лежания и скольжения на спине. С детьми дигестивного типа были использованы игры с передвижением по дну и с согласованием работы рук, ног и дыхания кролем на груди.

Дошкольникам экспериментальной группы и их родителям давались индивидуальные рекомендации по использованию средств обучения плаванию и индивидуальных комплексов упражнений оздоровительной направленности, разработанных для каждого ребенка.

Результаты свидетельствуют о том, что мальчики контрольной и экспериментальной групп осваивали такие элементы плавания, как «опускание лица в воду», «опускание головы в воду», «выдох, опуская лицо в воду» практически за одинаковое число занятий (рис. 2 и 3). Эта закономерность выявлена также и в группе девочек.

Рис. 2. Сравнительная характеристика сроков освоения элементов плавания мальчиками экспериментальной и контрольной групп

Условные обозначения: 1 - опускание лица в воду; 2 - опускание головы в воду; 3 - выдох, опуская лицо в воду; 4 - лежание на груди; 5 - лежание на спине; 6 - скольжение на груди; 7 - скольжение на спине; 8 - скольжение на груди с работой ног; 9 - скольжение на спине с работой ног.

Определенное преимущество детей экспериментальной группы выявлено нами при освоении элементов плавания «лежание на груди» и «лежание на спине»: мальчики этой группы освоили эти элементы соответственно в среднем за 5,6 и 7,9 учебных занятий, а девочки - за 5,1 и 7,3 занятий.

Рис. 3. Сравнительная характеристика сроков освоения техники плавания мальчиками экспериментальной и контрольной групп

Условные обозначения: 1 - согласование работы рук и ног в кроле на груди; 2 - согласование работы рук и ног в кроле на спине; 3 - согласование работы рук и ног на груди с дыханием; 4 - согласование работы рук и ног на спине с дыханием; 5 - кроль на груди (10 м) на задержке дыхания; 6 - кроль на спине (10 м) на задержке дыхания; 7 - кроль на груди (15 м) в полной координации; 8 - кроль на спине (15 м) в полной координации.

Анализируя сроки освоения элементов «скольжение на груди» и «скольжение на спине», можно констатировать достоверное (р < 0,05) преимущество мальчиков и девочек экспериментальной группы. Еще более существенное преимущество детей экспериментальной группы выявлено при освоении элементов «скольжение на груди в сочетании с работой ног» и «скольжение на спине в сочетании с работой ног». Суммарные показатели, характеризующие общее количество занятий необходимых для освоения элементов плавания, достоверно различались в конечном обследовании у дошкольников контрольной и экспериментальной групп (р < 0,05): мальчики и девочки этих групп осваивали элементы плавания быстрее.

Учитывая выявленные отстающие элементы техники плавания для каждого типа телосложения, необходимо уделить особое внимание в процессе обучения их совершенствованию. Так, для детей А-типа сложными являются упражнения на освоение с водой, обучение дыханию и навыкам всплытия. Особое внимание дошкольникам астеноидного типа следует уделять упражнениям, связанным со скольжением на груди и на спине. При занятиях с детьми Т-типа необходимы дополнительные занятия на освоение навыков скольжения на груди и на спине; отстающие элементы следует сочетать с ведущими, такими как начальные элементы освоения с водой и погружение. Дети мышечного телосложения в равной мере осваивают все элементы обучения плаванию, затруднение вызывает только элемент - скольжение на спине с работой ног. Трудности, связанные с освоением скольжения и согласованием работы рук и ног, испытывают дети Д-типа. Их обучение необходимо строить на ведущих элементах, таких как «всплытие» и «лежание на груди и на спине».

В начале педагогического эксперимента показатели физической подготовленности у испытуемых контрольной и экспериментальной групп существенно не различались. В конце педагогического эксперимента отмечается отличие в результатах, характеризующих уровни развития физических способностей.

Дифференцированная методика обучения технике плавания способствовала повышению быстроты (мальчики - на 7,3 %, р < 0,05; девочки - на 6,7 %, р < 0,05); существенному росту продолжительности виса на согнутых руках (мальчики - на 25,2 %, р < 0,05; девочки - на 31,1 %, р < 0,05); улучшению скоростно-силового качества, в котором задействованы мышцы ног («прыжок в длину с места»: мальчики - на 21,4 %, р < 0,01; девочки - на 18,6 %, р < 0,05); достоверному повышению результатов в тесте «поднимание и опускание туловища» (рис. 4).

Рис. 4. Динамика показателей физической подготовленности детей дошкольного возраста за период исследования

Характеризуя отношение детей к учебным занятиям плаванием, можно констатировать (см. таблицу), что у мальчиков и девочек экспериментальной группы достоверно (р < 0,01) улучшились показатели активности (соответственно 13,9 и 14,3 %), желания заниматься плаванием (18,4 и 16,2 %), настроение (20,0 и 17,1 %). В этой группе позитивно изменились показатели способности к преодолению трудностей (мальчики - 8,3 %, девочки - 15,2 %) и дисциплинированности (мальчики - 7,5 %, девочки - 10,0 %). Существенно улучшился также средний показатель, характеризующий отношение дошкольников к занятиям плаванием (р < 0,05) (мальчики - 13,5 %, девочки - 14,4 %). Кроме того, у мальчиков экспериментальной группы в отличие от контрольной группы достоверно улучшились показатели дружелюбия, удовлетворенности, продуктивности, сотрудничества и успешности.

Таблица