Размещено на http://www.allbest.ru/

Лингвопрагматический потенциал формулировки учебного задания (на материале учебников немецкого языка)

Введение

немецкий язык обучение упражнение

Микротекст «формулировка учебного задания» принадлежит жанру учебной инструкции, функциональное назначение которой заключается не только в передаче учебно-научной информации, но также в побуждении к коммуникативно-познавательной деятельности. Текст формулировки учебного задания, таким образом, служит средством общения в учебном пространстве. Изучение формулировок учебных заданий в учебниках по немецкому языку дает представление об их типологических характеристиках, содержании, языковых параметрах, а также прагматическом назначении.

Синтез положенных в основу учебной коммуникации таких дидактических принципов, как ориентация на практическую деятельность, систематичность, наглядность, преемственность образовательных и воспитательных целей обусловливает лингвопраграмтические особенности формулировок учебных заданий. Это положение мы возьмем за рабочую гипотезу нашей дипломной работы.

Цель дипломной работы - провести лингвистический и функциональный анализ микротекстов учебных заданий в современных учебниках немецкого языка как иностранного.

Основные задачи нашего исследования заключаются в следующем:

1. проанализировать научную литературу по вопросу исследования;

2. описать функции и структуру микротекстов формулировок учебных заданий;

3. выявить и описать языковые средства, определяющие интерактивный характер учебной инструкции;

4. установить лексико-синтаксические средства диалогичности микротекстов;

Научная новизна нашей работы заключается в выбранном нами подходе к рассмотрению микротекстов формулировок учебных заданий, который заключается в антропоцентричной функциональной характеристике формулировок как комплексных относительно самостоятельных единиц учебного дискурса, принадлежащих жанру инструкции.

Основные результаты дипломного исследования были представлены на Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых учёных «Ломоносов-2018» в г. Москва.

Глава 1. Теоретические основы изучения формулировок учебных заданий

1.1 Учебник как средство обучения немецкому языку как иностранному

Обучение иностранному языку, как обучение любому предмету, представляет собой систему, которая «складывается из взаимодействия множества элементов, материальных и идеальных подсистем» Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника (опыт системно-структурного описания). М., 1977. - С. 16. Применительно к обучению иностранному языку, система включает такие элементы, как общие цели обучения, цели обучения такому предмету, как иностранный язык, методики обучения иностранному языку, а также содержание конкретного учебно-воспитательного процесса. Цели обучения иностранному языку согласуются со стратегиями и методами обучения, понимаемыми как использование учебного материала, приемов обучения и способов взаимодействия участников учебной деятельности Колесникова И.Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб., 2001. - С. 21. В этой связи особенную роль играет учебник иностранного языка, который, по словам М.В. Якушева, «является основным средством обучения, неотъемлемым компонентом учебного процесса, с которым сталкиваются все его участники. Кроме того, учебник по иностранному языку отражает определенные цели, принципы, содержание и метод у обучения иностранным языкам, что, в свою очередь, определяет стратегию и тактику, систему обучения в целом» Якушев М.В. Обучение анализу учебника иностранного языка в процессе методической подготовки будущего учителя (на материале учебников немецкого языка). КД, 1998. - С. 3. Учебник в качестве целостного учебно-методического комплекса, по мнению И.Л. Бим, организует учебный процесс, деятельность его участников, благодаря учебному пособию осуществляется системная коллективная и индивидуальная работа в классе под руководством учителя и самостоятельная внеурочная работа Бим И.Л. Указ. соч. - С. 267.

Содержание современного учебника немецкого языка как иностранного должно отражать современные цели и задачи обучения иностранному языку, заключающиеся в том, что обучающийся овладевает «общением на межкультурном уровне во всех его функциях (познавательной/информационной, регулятивной, ценностно-ориентационной/ эмоционально-оценочной, конвенциональной/этикетной)» Нефедов О.В. Содержание учебника по иностранным языкам нового поколения // Электронное научное издание «Ученые заметки ТОГУ», Том 6, № 4, 2015. - С. 28. , а также учитывать возрастные и психологические особенности обучающихся.

Специфика современного учебника по иностранному языку заключается в том, что его целью является овладение обучающимися навыками, позволяющими успешно вести коммуникацию на иностранном языке. Овладение коммуникативной компетенцией положено в основу методики, ставшей за последние годы ведущей в обучении иностранному языку, - коммуникативной методики. Коммуникативное направление называют еще функционально-смысловым, потому что оно предполагает «практическое пользование языком, что предполагает умение соотносить единицы, формы и структуры языка с выполняемыми ими функциями» Кисилевская И.В. Реализация коммуникативной направленности в обучении английскому языку как иностранному в учебниках «Headway», «Hotline», «TheCambridgeEnglishCourse»: АКД., 1995. - С. 3.

Коммуникативная методика лежит в основе подавляющего большинства анализируемых учебников по немецкому языку. Для анализа мы взяли учебные пособия следующих серий: Berliner Platz, DaF kompakt A1-B1, Deutschmobil, eurolingua, Lagune, Mittelpunkt neu, Optimal, Planetino, Tamburin, Tangram aktuell, а также Lerngrammatik zur Studienvorbereitung. При выборе материала исследования мы ориентировались на: а) год издания - все учебные пособия изданы после 2000 года; б) авторитетность издания - были использованы учебники известных немецких издательств (Klett, Hueber, Langenscheidt); г) целевая аудитория.

С точки зрения адресата анализируемые учебники можно поделить на учебники для детей, учебники для подростков, учебники для взрослой аудитории от 16 лет. В основе такого разделения - психологические характеристики данных возрастных групп.

Анализируемые учебники для детей от 6 до 12 лет (Planetino, Tamburin, Deutschmobil) включают большое количество упражнений с игровой направленностью. Это обусловлено тем, что дети 6-12 лет, как отмечают немецкие методисты Ballweg, Sandra u. a. Wie lernt man die Fremdsprache Deutsch. Klett-Langenscheidt Mьnchen, 2013. - S. 39-43, учатся неосознанно, наибольших успехов в изучении языка они достигают при игровом процессе обучения, где коммуникация и интеракция со сверстниками также играет большую роль, они особенно восприимчивы к познанию окружающего их мира. Кроме того, на данном этапе изучение иностранного языка происходит большей частью интуитивно, «имплицитно» (implizite Lernen Ballweg, Sandra u. a. Das angegebene Werk. - S. 40) и подражательно: преобладают врожденные механизмы неосознанного усвоения языка. Поэтому в анализируемых учебниках упор делается на развитии речевых навыков и навыков аудирования. Так как грамматический и лексический материал усваивается детьми лучше всего при его визуализации, в качестве учебного материала используются комиксы, фотографии, рисунки, таблицы. Большое внимание уделяется многократному повторению учебного материала.

Учебники для подростков от 12 до 16 лет (Deutschmobil) отличаются от учебников для детей, прежде всего, по тематическому наполнению. Развитие подростков происходит очень активно, они восприимчивы к новым знаниям, для них важны контакты со сверстниками, появляются другие интересы, кроме обучения, большую роль в жизни подростков играют медиа. Кроме того, подростки от 12 до 16 лет получают новые знания имплицитно, но элементы осознанного обучения (bewusstes Lernen) включаются в учебный процесс в виде увеличения количества заданий, типа «подумайте», «выразите свое мнение», «соотнесите», «сравните».

Для аудитории учебника иностранного языка, возраст которой старше 16 лет, характерно следующее: возрастающая роль рефлексии и осознанного изучения языка, формирование или наличие четких целей и мотивировок в обучении, что объясняется уменьшением количества времени для изучения языка. Для этой целевой группы характерно, что, благодаря достаточной развитости когнитивных процессов, многие задачи, которые решались в детском возрасте неосознанно, решаются теперь осознанно. Поэтому, например, наибольших успехов в изучении грамматики взрослые достигают путем вдумчивого изучения грамматических структур и связей между ними. Тематическое разнообразие учебников для взрослой аудитории достаточно велико, преобладают такие аспекты изучения, как чтение и письмо, которые, в силу психических особенностей, не рекомендуемы для аудитории дошкольного и младшего школьного возраста и затруднительны для подростков. Такие задания предполагают серьезную когнитивную работу. В анализируемых учебниках для взрослой аудитории (Berliner Platz, DaF kompakt A1-B1, eurolingua, Lagune, Mittelpunkt neu, Optimal, Tangram aktuell) находят отражение вышеперечисленные характеристики целевой аудитории.

Общим во всех анализируемых учебниках являются следующие характеристики, которые составители обычно указывают в предисловии: ориентированность на обучающегося, для которого немецкий язык является не родным, что предполагает наличие лингвострановедческих элементов большинства учебников; ориентация на Общеевропейские компетенции владения иностранным языком, которые подразумевают развитие у обучающихся коммуникативных компетенций, необходимых в общении на немецком язык; все учебники предлагают комплексный подход к обучению, который подразумевает развитие речевых грамматических, лексических и фонетических навыков во время комплексной речевой деятельности (чтение, аудирование, говорение, письмо).

Особого внимания заслуживает учебник Lerngrammatik zur Studienvorbereitung издательства Liebaug-Dartmann. Учебник предназначен для студентов языковых специальностей, что предполагает подборку более сложных в жанровом и содержательном отношениях текстов, и упражнений, предназначенных для овладения навыками осознанного использования языка. В учебнике делается упор на развитие грамматических навыков на основе выполнения механических действий, а также чтения текстов, упражнения на развитие навыков говорения сведены к минимуму, задания для аудирования отсутствуют.

В указанных учебниках нами было собрано 200 микротекстов формулировок учебных заданий. В рамках исследования мы предлагаем рассмотреть 59 микротекстов учебных инструкций.

1.2 Определение понятия учебное задание. Задание и упражнение

В различных словарях и педагогической литературе существуют разные определения того, что считать учебным заданием. Так, в «Педагогическом словаре» Б.М. Бим-Бада дается следующее определение: «Задание учебное -- вид поручения учителя учащимся, в котором содержится требование выполнить к.-л. учебные (теоретические или практические) действия» Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. М., 2002. - С.89-90.

Указывая на значимость учебного задания в процессе обучения, ученые-методисты отмечают, что учебное задание «является единицей построения процесса обучения» Уман А.И., Федорова М.А. Учебное задание как средство формирования учебной самостоятельной деятельности // Проблемы современного образования № 2, 2017. - С. 111-117. Таким образом, учебное задание является средством «воплощения и реализации содержания образования» Уман А.И., Федорова М.А. Указ. соч. - С. 112 . Термин «учебное задание» следует рассматривать как синоним термину «упражнение», которое, согласно «Словарю методических терминов» Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М., 2009. - С. 322 Э. Г. Азимова и А. Н. Щукиной, является «структурной единицей методической организации учебного материала, используемого в учебном процессе». Функция учебного задания (упражнения) заключается в обеспечении «выполнения действий с материалом и формирование на их основе умственных действий» там же. Современные условия учебной деятельности предполагают, что выполнение действий по рецепции и преобразованию учебного материала осуществляется «в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых навыков и умений и характера реально существующих актов речи» там же .

В немецком языке синонимичным понятиям «учебное задание», «упражнение» соответствует понятие «Ьbung». В словаре Duden (онлайн версия) одно из определений слова Ьbung звучит следующим образом: «durch hдufiges Wiederholen einer bestimmten Handlung erworbene Fertigkeit; praktische Erfahrung» см.: https://www.duden.de/rechtschreibung/Uebung - дата обращения: 09.05.2018. Подобное определение «Ьbung» как «повторяемые учебные действия» дается в словарной статье корпуса DWDS («hдufig und regelmдЯig wiederholte Handlung zum Zweck des Lernens und zur Steigerung der Leistung» см.: https://www.dwds.de/wb/Ьbung - дата обращения: 15.05.2018 Сближает многочисленные определения термина «упражнение» в русских и немецких словарях то, что они определяют упражнение как единицу учебно-воспитательной деятельности, предполагающую выполнение определенных действий по тренировке и закреплению учебного материала.

Русскому термину «задание» соответствует в немецком языке также термин «Aufgabe», который, однако, не синонимичен понятию Ьbung см.: Duden, Bd.8. Das Synonymwцrterbuch. Ein Wцrterbuch sinnverwandter Wцrter 6., vollstдndig ьberarbeitete Auflage, 2014. - S. 118. Под термином «Aufgabe» понимается вообще любая задача, которую необходимо выполнить («etwas, was jemandem zu tun aufgegeben ist; Auftrag, Obliegenheit» см.: https://www.duden.de/rechtschreibung/Aufgabe - дата обращения: 15.05.2018), проблема, которую необходимо решить («dem Denken aufgegebenes Problem» там же).

1.3 Типология учебных заданий/упражнений в учебниках по иностранному языку

В методической литературе существуют различные подходы к типологизации учебных заданий. В основу разных классификаций положены различные критерии. В следствии того, что учебное задание имеет множество функций, общепринятой классификации не существует. О критериях классификации упражнений пишут такие специалисты в области преподавания иностранных языков, как В.Л. Скалкин Скалкин В.Л. Системность и типология упражнений для обучения говорению // Иностранные языки в школе №4 (Приложение к журналу), 2008. - С.12 , Е.И. Пассов Пассов Е.И. Системность упражнений для обучения говорению //- Иностранные языки в школе №6, 1977. - С. 39-45, С.Ф. Шатилов Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М., 1986. - С. 56.

Наиболее распространенной и полной является классификация упражнений И. В. Рахманова Рахманов, И.В. Обучение устной речи на иностранном языке: учебное пособие. М., 1980. - С. 39-71:

a) по их назначению - языковые и речевые, рецептивные и репродуктивные, аспектные и комплексные, учебные и естественно-коммуникативные, тренировочные и контрольные;

б) по характеру материала - упражнения в диалогической, монологической речи

в) по способу выполнения упражнений - устные и письменные, одноязычные и двуязычные, механические и творческие, классные и домашние, индивидуальные, парные, хоровые.

г) в зависимости от вида речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо),

д) формы речи (см. устная речь, письменная речь)

е) аспекта языка (фонетические, лексические, грамматические).

За основу своей классификации С.Ф. Шатилов берет критерий соответствия учебных заданий целям обучения иностранному языку в средней школе и выделяет следующие типы упражнений: подлинно (естественно)-коммуникативные, условно (учебно)-коммуникативные, некоммуникативные. Первые два типа противопоставляются последнему как коммуникативные. Выполнение коммуникативных упражнений обеспечивает развитие речевых умений (грамматических, лексических, фонетических) в рамках аудирования, чтения, говорения и письма (виды речевой деятельности) на основе естественной или условной коммуникативной ситуации. Коммуникативным заданиям также соответствует термин «аутентичное задание», «учебное задание, соответствующее реальной коммуникативной задаче, которая может встречаться в жизни носителей языка, например, найти нужную информацию, отреагировать на сообщение, заполнить анкету, написать письмо и др.» Азимов Э. Г, Щукин А. Н. Указ. соч. - С.25.

К подлинно-коммуникативным упражнениям С.Ф. Шатилов относит упражнения «во всех видах речевой деятельности, которые побуждают учащихся пользоваться этими видами коммуникации как в родном языке» Шатилов С.Ф. Указ. соч. - С. 55. К данному типу упражнений относится большое количество учебных заданий, развивающих навыки говорения, чтения, аудирования, использующих в основе реальную ситуацию общения.

Особенностью условно-коммуникативных заданий, которые были введены в теорию и методику преподавания немецкого языка еще в 60-е годы, является то, что они позволяют «осуществить тренировку языкового материала в учебной (условной) коммуникации, имитирующей естественную» Шатилов С.Ф. Указ. соч. - С. 56. Они могут опираться на наглядные образы (картинки, видеоматериал), ситуацию, текст, одну тему или фрагменты темы. К данному типу упражнений относится большинство грамматических упражнений.

К некоммуникативным (языковым) упражнениям, по мнению С.Ф. Шатилова, относятся неситуативные (языковые), предречевые упражнения, например, трансформации, подстановки, составление предложений из готовых блоков, группировка слов, замена существующих слов синонимами, постановка глагола в нужную временную форму и т.п. Языковые упражнения бывают также грамматическими, лексическими и фонетическими. Такие задания, лишенные ситуативной соотнесенности, способствуют формированию навыка осознанного использования форм, тем не менее, в большинстве современных учебников, издаваемых в Германии, количество таких упражнений сведено к минимуму. Как показывают исследования (Е.И. Пассов, В.Г. Костомаров), такие учебные задания лишены интереса для обучающихся-не лингвистов.

Разделение упражнений на подлинно-коммуникативные и некоммуникативные является релевантным в случае, когда «упражнение» понимается в широком смысле как специально организованное учителем выполнение учеником учебных операций см.: Шатилов С.Ф. Указ. соч. - С. 55 . В рамках учебника по иностранному языку, который относится к письменному учебному дискурсу, выделение подлинно-(естественно-)коммуникативных упражнений не представляется возможным, в следствие отсутствия естественной коммуникативной ситуации. Следовательно, мы предлагаем разделить упражнения в учебниках по немецкому языку на условно-коммуникативные и некоммуникативные (условно-речевые).

1.4 Формулировка учебного задания как текст

Необходимость анализа формулировок учебных заданий/упражнений объясняется тем, что их адресатом является ученик, изучающий немецкий язык как иностранный. Следовательно, в задачи составителя учебника входит не только выбор стратегии обучения, организация учебного материала, но также обеспечение доступности формулировок упражнений. О важности анализа формулировок учебных заданий при оценке учебно-методических комплексов по иностранному языку писала Т.Ю. Уша Уша Т.Ю. Язык школьного учебника: проблема понимания учащимся-инофоном учебного текста, терминологической лексики, формулировок заданий. Тория и практика общественного развития №15, 2015. - С. 156-158. Также см.: Уша Т.Ю. Проектирование методического сопровождения средств обучения в поликультурной школе // Известия Рос. гос. пед. ун-та им. А.И. Герцена № 171, 2014. - С. 265-271.. При первичном рассмотрении письменного учебного дискурса, становится очевидным особенное положение формулировки учебного задания. По отношению к тексту всего учебника формулировка задания является микротекстом, или фразовым единством, т.е. «относительно самостоятельной структурно-смысловой или синтактико-тематической единицей целого текста (произведения), выступающего по отношению к этой единице как макротекст» Данилевская Н.В. Стилистический энциклопедический словарь русского языка. Под редакцией М.Н. Кожиной. М., 2003. - С. 230 .

Как текст формулировка учебного задания должна соответствовать определенным параметрам. Теоретиками лингвистики текста выделяется разное количество основных параметров, которыми должен обладать текст. Следуя теории О.И. Москальской, основным параметром текста является его целостность: смысловая, коммуникативная и структурная. Смысловая целостность сверхфразового единства, согласно Москальской, заключается в единстве его темы. Например, темой следующего примера микротекста формулировки задания является тема дискурса-первоисточника, т.е. учебного текста, а именно жизнь и работа героя, Валерии: Beruf Tauchlehrerin: Valerija hat Ihren Job im Bьro aufgegeben und arbeitet jetzt als Tauchlehrerin. Hцren Sie das Interview und notieren Sie die Stationen aus Valerijas Leben auf der Zeitachse. Коммуникативная целостность инструкции заключается в том, что предложения микротекста представляют собой тема-рематическую цепочку, а границы сверхфразового единства четко определены; структурная целостность - в наличие определенных внешних сигналов между предложениями, в приведенном выше примере, это имя собственное Valerija. Внешними сигналами структурной целостности также могут быть наречия (например, zuerst, erstens, dann, noch einmal), личные и указательные местоимения (артикли, употребление времен и др. средства, обеспечивающие связность предложений текста.

Многие зарубежные лингвисты при определении текста опираются на концепцию 7 критериев текстуальности Р.-А. де Богранда и В. Дресслера, согласно которой текст (и микротекст) должен обладать семи признаками дано по: Филиппов К.А. Лингвистика текста и современный анализ устной речи. СПб, 2016 - С. 24-29. Подробнее см.: Beaugrande R.-A. de, Dressler W.U. Einfьhrung in die Textlinguistik. Tьbingen, 1981. - S.3 , а именно, когезией (Kohдsion), когерентностью (Kohдrenz), интенциональностью (Intentionalitдt), воспринимаемостью (Akzeptabilitдt), информативностью (Informativitдt), ситуативностью (Situationalitдt), интертекстуальностью (Intertextualitдt). Когезия, или внешняя, структурная связность микротекста формулировки задания, заключается в наличие грамматической связности, в наличие внешних структурных маркеров связи предложений в составе микротекста; когерентность - в наличие содержательных связей, позволяющих говорить о целостности микротекста (общая тема, пропозициональное содержание); интенциональность - в желании адресанта микротекста формулировки построить целостный и содержательный текст; ситуативность - в релевантности микротекста для реконструируемой коммуникации адресанта-специалиста и абстрактного адресата-неспециалиста; воспринимаемость - в коммуникативных ожиданиях реципиента от микротекста формулировки получить инструкцию к выполнению учебного задания; информативность - в степени наполнения микротекста формулировки задания информацией, важной для реципиента; наконец, интертекстуальность - в соотнесенности микротекста формулировки учебного задания с определенным типом текста, а именно с инструкцией, а также в соотнесенности с широким спектром текстов-первоисточников.

Право относить микротекст формулировки задания к жанру инструкции нам дает факт его принадлежности к научно-учебному дискурсу, который задает характер участников коммуникации (адресант-специалист, абстрактный адресат-неспециалист), а также коммуникативные установки участников речевого акта. Коммуникативная задача адресанта заключается, с одной стороны, в побуждении адресата совершить определенное действие (например, физическое или коммуникативное) по преобразованию учебного материала, с другой, в более широком смысле, в побуждении адресата соответствовать коммуникативным установкам макротекста учебника.

Согласно типологии текстов В.В. Богданова, микротекст учебной инструкции относится к директивным (или прескриптивным) речевым актам дано по: Филиппов К.А. Указ. соч. - С. 35. Подробнее см.: Богданов В. В. Текст и текстовое общение: Учеб. пособие. СПб, 1993. - С. 13-14, что предполагает наличие побудительной установки, т.е. желания одного из коммуникантов оказать на адресата воздействие, которое побудит другого коммуниканта, адресата высказывания, совершить определенное действие, речевое, когнитивное или физическое. Такое же определение повеления (или побуждения) дает лингвистический словарь Metzler Lexikon Sprache: «Aufforderung: Typus von illokutiven Akten, denen gemeinsam ist, daЯ der Hцrer durch die sprachl. Handlung des Sprechers zu einer Handlung (bzw. zur Vermeidung einer Handlung) veranlaЯt werden soll» Glьck, H. Metzler Lexikon Sprache. Elektronische Ausgabe der zweiten ьberarbeiten und erweiterten Auflage, 2000. - S.75.

Директивный акт инструкции предполагает восприятие формулировки учебного задания, декодирование информации адресатом с последующим продуктивным выполнением инструкции, т.е. «формулированием мыслей для других» дано по: Шатилов С.Ф. Указ. соч. - С. 21. Подробнее см.: Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1978. - С. 28. В процессе восприятия текста формулировки задания, а также самого задания ученик совершает действие рецептивного характера, действия продуктивного характера, которые адресат задания совершает в процессе преобразования учебного объекта напрямую зависят от успешности рецептивных действий, поэтому важно, чтобы текст формулировки задания был понятен адресату. При помощи побудительных предложений адресант инструкции стремится наилучшим способом достичь декодирования информации адресатом и исполнения инструкции.

Таким образом, микротекст формулировки учебного задания должен восприниматься не просто как грамматическая взаимосвязанная последовательность предложений, но как речевое действие, при помощи которого адресант пытается установить коммуникативные связи с адресатом, для чего использует различные языковые средства.

1.5 Функциональная характеристика формулировки учебного задания

Как любой текст, микротекст формулировки обладает следующими функциями: информативная (Informationsfunktion), апеллятивная (Apellfunktion), функция возложения обязанностей (Obligationsfunktion), контактная (Kontaktfunktion), декларативная (Deklarationsfunktion) Brinker K. Linguistische Textanalyse: Eine Einfьhrung in Grundbegriffe und Methoden. - 6. Aufl., 2005. - S. 89. Информативная функция заключается в передаче новой информации адресату, апеллятивная - в побуждении встать на точку зрения адресанта и/или побуждении совершить действие, функция возложения обязанностей - в том, что адресант дает понять адресату, что обязуется совершить по отношению к нему определенное действие, контактная - в установлении и поддержании личных контактов, декларативная - в том, что текст создает новую реальность, устанавливает определенное положение дел. При этом, Бринкер пишет о том, что коммуникативная установка текста реализуется, как правило, в одной функции. С этой точки зрения, доминирующей функцией микротекста учебной инструкции является апеллятивная, заключающаяся в том, что адресант текста побуждает адресата совершить действие, выполнить упражнение.

Прагматическое назначение формулировки учебного задания заключается в передаче инструкции. Цели адресанта инструкции заключаются не только в том, чтобы передать информацию, но также побудить адресата осуществить обработку учебного материала. Достижение этих целей может осуществляться составителями учебников по-разному.

Так, побуждение, как пишет О.И. Климанова Климанова О.А. Аутентичный учебный дискурс в контексте современных лингвистических исследований. АКД, 2001. - С.12, может быть выражено императивными побудительными предложениями, вопросительными предложениями в функции побуждения, а также косвенными повествовательными предложениями. Эти языковые средства входят, с точки зрения функциональной грамматики в макрополе побуждения (Feld der Aufforderung Buscha J. u.a. Grammatik in Feldern. Ismaning: Hueber, 2006. S. 286).

Центральное место в полевой структуре повеления занимают предложения со сказуемым, выраженным специализированной формой императива. Носителем программируемого действия в императивных предложениях является глагол в императиве. Парадигма императива, используемого в микротекстах формулировок заданий в немецких учебниках включает следующие лично-числовые формы:

1) формы 2-го лица: а) 2-е лицо единственное число; б) 2-е лицо множественное число;

2) Sie-Imperativ (т.н. вежливый императив)

Формы императива, как пишут Л.А. Бирюлин и B.C. Храковский, выражают «прототипическое повелительное значение, нацеленное на исполнение конкретно-референтного действия и интерпретируемое как приказ…просьба, совет, предложение, разрешение и т.п., в зависимости от контекста и речевой ситуации» Бирюлин Л.А., Храковский B.C. Повелительные предложения: проблемы теории // Типология императивных конструкций. СПб., 1992. - С. 42.

Кроме императивных конструкций побуждение в формулировках учебных заданий может быть выражено предложениями, у которых функция побуждения не является первичной или единственной. В качестве повелительных предложений могут выступать односоставные повествовательные предложения со сказуемым, выраженным инфинитивом глагола, а также вопросительные предложения. Такие предложения функционально синонимичны предложениям с императивом. Инструктивное прочтение инфинитивных предложений, как пишет В.С. Храковский и Л.А. Бирюлин Бирюлин Л.А., Храковский B.C. Указ. соч. - С. 44-45, возникает из-за того, что прескрипция в них может относиться как «к определенно-референтному действию, так и к неопределенно-референтному»: Regeln ergдnzen. (eurolingua Deutsch 1. Cornelsen, 2005).

Вопросительные побудительные предложения в рамках учебного дискурса представляют собой прямой речевой акт запроса. По характеру запрашиваемой информации, как пишет О.И. Климанова, выделяются «проблемные, дивергентные вопросы, стимулирующие высказывание собственного мнения, различных точек зрения, оценочных суждений, и конвергентные вопросы, соотносимые с ограниченной областью информационного поиска, например, с содержанием прочитанного или прослушиваемого текста» Климанова О.А. Указ. соч. - С. 13. Проблемный вопрос в учебно-научной и научно-познавательной коммуникации «рассматривается как форма постановки проблем и как инструмент познания» Ищенко Т.Н. Проблемный вопрос как интеллектуальное средство познания//Сибирский педагогический журнал №1, 2010. - С. 92-101, а значит он служит средством создания проблемной ситуации, которая, с точки зрения педагогики, есть «совокупность условий (речевых и неречевых), стимулирующих учащихся на совершение действия, заданного содержанием ситуации»Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Указ. соч. - С. 220 . Как и в научно-познавательной коммуникации, основной единицей которого является лингвистический текст, в учебной коммуникации проблемный вопрос создает проблемную ситуацию. Специальные вопросы в учебных инструкциях создают диалог, но этот диалог, подобно внутреннему диалогу в научных текстах «направлен на потенциального адресата без каких бы то ни было гарантий получить ответную реакцию» Нефедов С.Т. Функциональный потенциал вопросительных средств научного лингвистического текста // Вестник Волгогр. гос. ун-та. Серия 2. Языкознание. №4, 2015 (28). - С. 67.

Формулировки учебных заданий (как композиционно простые, так и сложные) могут быть также представлены косвенными вопросами. Как пишет О.И. Климанова Климанова О.А. Указ. соч. - С.14-15 высказывания с косвенным вопросом менее однородны. Все высказывание тяготеет к речевым актам директива или запроса, в зависимости от семантики глагола в императиве, вводящего этот вопрос. В составе сложноподчиненного предложения они играют роль дополнения. Побуждение, выражаемое в косвенных вопросах, относится к выводу на основе выполнения учебной операции. Согласно О.И. Климановой, косвенные вопросы более категоричны, чем соответствующие прямые вопросы Климанова О.А. Указ. соч. - С. 14-15. Например, Wдhlen Sie im Kurs ein oder zwei Tierarten aus dem Schaubild oben aus und sprechen Sie darьber, welche Formen des Wissens man Ihnen zuordnen kann. (Mittelpunkt B2.2 Lektionen 7-12. Klett, 2016).

Кроме непосредственного побуждения к выполнению учебного действия, учебная инструкция информируют адресата об учебном объекте, может содержать общие лингвистические и лингвострановедческие блоки информации. Как пишет О.И. Климанова там же - С.11, в учебной инструкции в блоки информации об учебном объекте, кроме наименования его вида, входят, как правило, термины и понятия лингвистики и литературоведения, топонимы-названия городов, антропонимы-имена участников условной коммуникации, создаваемой учебным текстом/аудиотекстом. Информация об учебном объекте выполняет в учебной инструкции функцию смысловых опор, обеспечивая ориентацию в учебном материале и облегчая восприятие учебного материала. Согласно О.И. Климановой, она помогает обучающемуся прогнозировать языковое и содержательное наполнение продукта преобразования учебного материала.

В состав учебной инструкции могут входить блоки информации, уточняющие объем преобразования адресатом учебного объекта, ограничивающие диапазон языковых средств оформления высказывания, указывающие на источники справочной информации, иллюстрирующие правильное выполнение учебного задания. Уточняющая информация позволяет адресату спрогнозировать процесс преобразования учебного материала и объем продукта этого преобразования, например, Nehmen Sie den Einkaufszettel und spielen Sie mit einem Partner/ einer Partnerin ein Verkaufsgesprдch. Die Redemittel in 4a und d helfen. Tauschen Sie auch die Rollen. (DaF kompakt A1-B1 Kursbuch 2011, 31). Уточняющая информация, как правило представлена косвенными побудительными предложениями. Иллюстративная информация в формулировка учебных заданий представлена примерами с указаниями на них и служит для наглядной демонстрации выполнения учебного задания.

Итак, формулировка учебного задания - это комплексная единица учебной коммуникации, прагматической установкой которой является, с одной стороны, передача накопленной информации, с другой стороны, побуждение к выполнению учебного действия по рецепции и преобразованию учебного материала. Таким образом, участники учебной коммуникации выполняют задачи обучения и воспитания вообще, и задачи конкретного учебника. Выполнению коммуникативной установки формулировки учебного задания, которая принадлежит жанру учебной инструкции, способствует использование адресантом различных языковых средств, подробнее о которых речь пойдет в следующих главах исследовательской работы.

Выводы к Главе 1

В Главе 1 определяются функции учебника по немецкому языку как иностранному в образовательном процессе и приводится характеристика материала исследования. Кроме того, релевантными для нашего исследования считаются также определение понятий «учебное задание» и «упражнение», а также типология упражнений/учебных заданий.

Анализ словарей и теоретической литературы по вопросам данного исследования показал, что формулировки учебных заданий/упражнений - это комплексные и относительно самостоятельные единицы письменного учебного дискурса. Они служат средством общения адресанта учебника с адресатом, и для них характерно определенное языковое оформление, отражающее их функциональные особенности. Прагматическое назначение формулировки учебного задания, которая принадлежит жанру учебной инструкции, заключается не только в передаче информации, но также в побуждении адресата к выполнению определенных действий рецептивного и продуктивного характера.

см.: Шатилов С.Ф. Указ. соч. - С. 55 . В рамках учебника по иностранному языку, который относится к письменному учебному дискурсу, выделение подлинно-(естественно-)коммуникативных упражнений не представляется возможным, в следствие отсутствия естественной коммуникативной ситуации. Следовательно, мы предлагаем разделить упражнения в учебниках по немецкому языку на условно-коммуникативные и некоммуникативные (условно-речевые).

Кроме непосредственного побуждения к выполнению учебного действия, учебная инструкция информируют адресата об учебном объекте, может содержать общие лингвистические и лингвострановедческие блоки информации

микротекст формулировки учебного задания должен восприниматься не просто как грамматическая взаимосвязанная последовательность предложений, но как речевое действие, при помощи которого адресант пытается установить коммуникативные связи с адресатом, для чего использует различные языковые средства.

Глава 2. Анализ формулировок учебных заданий в учебниках по немецкому языку

Учебные задания/упражнения в учебниках по иностранному языку представляют собой комплексные единицы учебного дискурса, в состав которых входят учебный материал и инструкции по его преобразованию. В следствие принадлежности микротекста формулировки упражнения макротексту учебного пособия, мы считаем необходимым разделить фактический материал исследования, исходя из типологии упражнений, а именно их классификации на условно-речевые и условно-коммуникативные. Составители большинства анализируемых учебников отдают предпочтение условно-коммуникативным заданиям, так как данный тип заданий наиболее полно отражает современные цели и задачи обучения немецкому языку, состоящие в том, чтобы научить обучающегося пользоваться современным немецким языком в коммуникации. Условно-речевые задания вводятся в контекст учебника в ограниченном объеме, в следствие того, что развитие грамматических, лексических и фонетических навыков происходит изолированно от модулируемой коммуникативной ситуации, и в отрыве от развития других коммуникативных навыков в рамках аудирования, чтения, говорения и письма. Изолируя языковые формы, обращая внимание обучающегося на правила их употребления, условно-речевые задания служат для выработки осознанного и автоматического употребления языковых форм. Тем не менее, в рамках современных методик задания данного типа занимают подчиненное положение по отношению к условно-коммуникативным упражнениям, при выполнении которых языковые формы усваиваются естественно и неосознанно. В следствие этих особенностей условно-речевых заданий, мы предлагаем проанализировать формулировки этого типа заданий в первую очередь.

Кроме основного распределения фактического материала на две группы формулировок условно-речевых и формулировок условно-коммуникативных упражнений, мы предлагаем использовать также по отношению к анализируемым микротекстам содержательно-композиционный критерий и разделить формулировки на простые и составные.

2.1 Простые и составные формулировки учебных заданий

Наблюдения показывают, что формулировки учебных заданий в анализируемых учебниках по немецкому языку могут программировать от одного до шести или даже семи действий. Поэтому мы предлагаем разделить формулировки заданий на простые и составные по количеству действий, к которым побуждает адресант.

Простыми формулировками мы будем считать микротексты, состоящие из одного (реже, нескольких) предложений, которые побуждают к одному-двум действиям. Простым учебным инструкциям противопоставлены составные, под которыми мы подразумеваем единства, состоящие из нескольких предложений и побуждающие к трем и более учебным действиям. Кроме того, важным условием составных учебных инструкций является наличие общего основного учебного объекта, которым в учебнике может быть текст для чтения/аудиотекст, а также изображения, картинки, таблица и т.п. Этот вид инструкции также предусматривает наличие дополнительного учебного объекта, находящегося за пределами учебника. Последовательность действий в составной формулировке учебного задания может быть выражена в виде цельного текста, но действия могут также на разделяться логически и графически разделяться пунктами на несколько простых формулировок. Последний вариант построения последовательности программируемых действий облегчает восприятие формулировки и позволяет адресату не возвращаться к исходному тексту перед началом каждого этапа выполнения упражнения.

Дальнейшее исследование базируется на предложенном ранее противопоставлении условно-коммуникативных и некоммуникативных (условно-речевых) типов упражнений (заданий) в рамках простых или составных формулировок.

2.2 Анализ простых формулировок условно-речевых заданий

Приведенная нами классификация формулировок действительна для типов заданий, которые мы выделили в Главе 1, а именно для условно-речевых и условно-коммуникативных упражнений. Так как большинство анализируемых учебников основаны на коммуникативной методике обучения немецкому языку, то условно-коммуникативные упражнения в них преобладают. В условно-коммуникативных заданиях грамматические, лексические и фонетические формы тренируются в контексте моделируемой ситуации и усвоение происходит естественным образом, в то время, как в условно-речевых упражнениях формы берутся в отрыве от контекста, изолированно, с целью достижения обучающимися автоматизма употребления этих форм. Количество условно-речевых упражнений в анализируемых учебниках варьируется. Однако можно утверждать, что авторы современных учебников по немецкому языку как иностранному стремятся к уменьшению их количества в следствие того, что языковые задания не связаны с коммуникативной ситуацией и механическое выполнение заданий одного типа не способствуют формированию мотивации к обучению.

Условно-речевые задания из учебника для взрослой аудитории изучающих немецкий связаны с предшествующим ему коммуникативным заданием, как правило, грамматическим материалом, тренируемым в этих упражнениях. Если в учебном объекте предыдущего задания грамматический материал, например, формы местоимений mein и dein в сочетании с существительными мужского, женского и среднего рода, представлен вне отрыва от моделируемой коммуникативной ситуации, то развитие навыка согласования местоимений и существительных в условно-речевом задании становится основной целью:

„Mein“ oder „meine“? „Dein“ oder „deine“?

Ergдnzen Sie die Sдtze. (Lagune 1, S.18)

Средством диалогичности в этой формулировке служат вопросы в подзаголовке („Mein“ oder „meine“? „Dein“ oder „deine“?), содержащие структурный эллипсис, характерный для диалогической речи, полная структура может быть восстановлена. С прагматической точки зрения, предложения „Mein“ oder „meine“? и „Dein“ oder „deine“? могут быть охарактеризованы как косвенная прескрипция: адресант побуждает адресата решить какие формы местоимений следует употребить в предложениях, представленных в учебном объекте. Императивное предложение (Ergдnzen Sie die Sдtze) уточняет действие, которое необходимо выполнить. В формулировке используется вежливая форма императива переходного глагола ergдnzen (см. Приложение, Рисунок 2.1)

Ниже представлен пример условно-речевого задания, в котором также тренируется грамматический материал из предшествующего условно-коммуникативного задания:

Grammatik auf einen Blick: Prдteritum von „haben“ und „sein“.

Markieren Sie die Verben in 4b und schreiben Sie sie in die Tabelle. (DaF kompakt, S.37)

В заголовке инструкции указаны цели и задачи упражнения: развитие навыка осознанного употребления форм претерита глаголов haben и sein. Прескрипция маркируется автором при помощи императивного предложения. Заголовок, который начинается с обобщения «Grammatik auf einen Blick…», приписывается всем инструкциям к некоммуникативным грамматическим заданиям в учебнике DaF kompakt. Как и в других случаях, в задании-инструкции из учебника DaF kompakt используются глаголы, типичные для языковых заданий: markieren, schreiben. Глаголы используются в форме вежливого императива (Sie-Imperativ). Указание на предшествующее задание («4b») служит интертекстуальности инструкции.

Особенно многочисленны грамматические условно-речевые задания в учебнике Lerngrammatik zur Studienvorbereitung, что обусловлено целями и задачами этого учебника (развитие навыков осознанного употребления грамматических форм) и его целевой аудиторией (студенты языковых специальностей):

Bitte bilden Sie aus dem zweiten Wort ein Genitivattribut. (Lerngrammatik zur Studienvorbereitung, S. 71)

Tragen Sie die folgenden Satzelemente in das Schema (S. 10) ein. Bilden Sie dabei zu jedem Satz mehrere mцgliche Variante. (Lerngrammatik zur Studienvorbereitung, S. 9).

В первом примере побуждение к одному действию продуктивного характера выражено при помощи императивного предложения. Для смягчения категоричности императивной формы, а также с целью установления контакта с адресатом автор использует контактное слово bitte. Во втором примере программируются два действия, побуждение выражено императивными предложениями, также используются вежливые формы императива: глаголы tragen и bilden и местоимение Sie.

Побуждение к действиям в инструкциях к условно-речевым заданиям может также выражаться при помощи проблемного вопроса:

Wie heiЯt es im Aktiv? Bitte benutzen Sie immer das Subjekt „er“. (Lerngrammatik zur Studienvorbereitung, S. 40)

Специальный вопрос в этом примере выполняет роль постановки проблемы, а также косвенным образом побуждает к действию: переписать предложения из учебного объекта, используя активный залог. Второе императивное предложение служит для уточнения формы ответа обучающегося.

Использование лингвистической терминологии в примерах, приведенных выше (ein Genitivattribut, Satzelemente, im Aktiv, das Subjekt), обусловлено спецификой адресата инструкций. Ознакомление с использующейся в науке терминологией - одна из важных целей обучения немецкому языку студентов-лингвистов, поэтому терминология в учебных инструкциях в учебнике Lerngrammatik zur Studienvorbereitung выполняет информативную функцию. Например,

Bitte markieren Sie als Erstes die Verben im Text und bestimmen Sie dann die restlichen Satzglieder: zuerst die Ergдnzungen, danach die Angaben, die Sie nicht alle genau definieren mьssen. Bitte benutzen Sie die Abkьrzungen von S.8 und tragen Sie sie in die freien Zeilen ein. (Lerngrammatik fьr Studienvorbereiting, S.17)

Специфика представленной выше формулировки условно-речевого грамматического задания заключается в довольно детальной инструкции, наличие уточняющей информации, которая имеет форму совета, подсказки, и в некоторых учебниках служит дополнением к инструкции в виде заметок на полях или подсказок (Tipps). Подобную функцию в формулировке выполняет придаточное определительное в первом предложении (…die Angaben, die Sie nicht alle genau definieren mьssen). Прескрипция в формулировке выражена императивными побудительными предложениями, используются перформативные глаголы markieren и bestimmen. Детальность инструкции придает ряд однородных дополнений, выполняющих в предложении роль уточнений (…bestimmen Sie dann die restlichen Satzglieder: zuerst die Ergдnzungen, danach die Angaben…). Информативность инструкции подчеркивают лингвистические термины (die Verben, die Satzglieder die Ergдnzungen, die Angaben, die Abkьrzungen). Уточняющий характер имеет и второе побудительное императивное предложение (Bitte benutzen Sie die Abkьrzungen von S.8 und tragen Sie sie in die freien Zeilen ein.). Контактное слово bitte имеет контактоустанавливающую функцию. Большое количество лингвистической терминологии (die Verben, die Ergдnzungen, die Angaben, die Abkьrzungen) обусловлено спецификой адресата.

Следующие несколько языковых упражнений из учебника eurolingua Deutsch 1 объединены в рамках урока в один блок, но представляют собой отдельные задания, объединенные общей темой. Такое расположение заданий удобно как для адресанта, так и для адресата учебника:

Verben markieren.

3.1 Verben markiert man so:

3.2 Sammeln Sie Verben. Machen Sie eine Liste im Heft und markieren Sie wie im Beispiel.

3.3 Verben und Personen: Ergдnzen Sie die Endungen.

3.4 Ergдnzen Sie bitte die Verben. (eurolingua Deutsch 1, S.16)

Этот блок не следует считать одной формулировкой: несмотря на то, что все задания объединены темой и расположение заданий имеет методическое обоснование, у них разные учебные объекты. Блок начинается методическим указанием (Verben markiert man so:), которое не является формулировкой упражнения, но является другой формой инструкции, которая по форме и значению сближается с другим важным компонентом учебника по иностранному языку - правилом. Формулировка задания под номером 3.2 представляет собой два императивных предложения, перформативные переходные глаголы sammeln, machen, markieren программируют продуктивные действия и характерны для языковых заданий, они употреблены в грамматической форме вежливого императива. Формулировка под номером 3.3 - пример автосемантии: формулировка представлена двумя предложениями, первое предложение - номинативное с двумя субъектами Verben и Personen, относительно второго предложения оно автономно. Предложение имеет функцию подзаголовка, выражающего кратко содержание задания и его цель, прескрипцию оно не содержит. Второе предложение «Ergдnzen Sie die Endungen» - императивное, глагол ergдnzen в форме вежливого императива (Sie-Imperativ) характерен (с точки зрения его семантики) для языковых заданий. Последняя формулировка под пунктом 3.4, как и предыдущие, не зависит от других микротекстов. Прескрипция в предложении выражена императивным побудительным предложением с переходным глаголом ergдnzen. Информативную и контактоустанавливающую функции в блоке заданий выполняет подзаголовок блока, инструкция «Verben markiert man so» и императивные формы глаголов. Иллюстративная функция реализуется в формулировке под номером 3.2 при помощи примера, который вводится обстоятельством образа действия wie im Beispiel.