Современные методы профессионального самообразования молодых педагогов

В государственном профессиональном стандарте педагога отмечено, что обладание всеми перечисленными качествами нельзя требовать от учителей, получивших лишь высшее образование, и что для овладения всеми востребованными компетенциями необходимо развиваться с помощью курсов постдипломного педагогического образования, курсов повышения квалификации или педагогической магистратуры. Данное примечание представляется нам справедливым, так как ряд востребованных компетенций не преподается в университетах и его сложно приобрести на практике без дополнительного обучения.

Требования, предъявляемые к личности педагога, существенно повысились из-за расширения его педагогических функций, усложнения задач и особенностей воспитания молодого поколения. Программа развития системы непрерывного педагогического образования в России отмечает наличие противоречия между содержанием современного педагогического образования и требованиями, предъявляемыми в настоящее время школой, обществом и государством к личности и уровню профессиональной компетентности педагога [30].

На сегодняшний день учитель обязан обладать самым современным образованием, высоким уровнем интеллектуального, нравственного и физического развития, глубоким знанием анатомо-физиологических и психологических особенностей детей. От него требуется высокий профессионализм в работе, социальная активность, сознательное и творческое отношение к своему труду, умение сотрудничать с учащимися. Важнейшими чертами профессионального облика учителя должна быть моральная чистота, требовательная доброта, душевная щедрость, любовь к детям. Г.В. Данилова при анализе государственного профессионального стандарта педагога отмечает следующее: «В тексте «Профессионального стандарта педагога» в модуле «Предметное обучение. Русский язык» мы видим среди необходимых умений такое: «поощрять формирование эмоциональной и рациональной потребности обучающихся в коммуникации как процессе, жизненно необходимом для человека». То есть, знание основ психического развития ребенка, основных процессов реализации психических функций человека, законов протекания развития эмоционально - волевой сферы выдвигается совершенно официально на уровне профессиональной компетентности учителя. Но ведь обладание умениями предполагает не только теоретическое изучение основ психологии, но и практику, тренинг, опыт. По сути дела, проблема состоит в том, что передача ответственности за формирование компетенций в руки учителя требует принципиально другого уровня его психологической подготовки, существенно отличного от того, который имел место ранее.» [30, с.99].

Повышение требований к уровню образования педагогов становится актуальной проблемой и условием развития системы непрерывного педагогического образования, мотивом обновления содержания педагогического образования на основе принципов фундаментальности, универсальности, интегративности, вариативности, преемственности и его практической направленности [29].

Анализируя высшее педагогическое образование, предлагаемое большинством университетов в Российской Федерации, можно заключить, что они располагают традиционными для высшего педагогического образования и специфическими возможностями для успешной подготовки преподавателя нового типа. Специфика университетской педагогической подготовки проявляется, прежде всего:

– в фундаментальности и системности профессионального и специального образования;

– в нацеленности обучения на выработку у будущего преподавателя исследовательских умений;

– в благоприятных условиях для формирования у будущего специалиста широкой общенаучной и общекультурной эрудиции, личностных качеств, необходимых учителю нового поколения.

Однако, университетское образование не способствует развитию новых, современных компетенций педагогики, обусловленных требованиями профессионального стандарта педагога.

На основе рассмотрения профессионального стандарта педагога и современных тенденций в мировом образовании мы выделили 5 новых, нестандартных педагогических компетенций, которые помогут молодым педагогам повысить качество образования в целом для того, чтобы оно соответствовало требованиям времени и общества. В рамках данной работы с целью того, чтобы уйти от официального языка документа, которым является государственный профессиональный стандарт педагога, мы сформулировали педагогические названия новых компетенций современного учителя. Данные компетенции не представляют собой базовую рамку - это набор навыков и умений, овладев которыми педагог сможет успешно организовывать образовательный процесс, увлекать и мотивировать учеников, повышать их образовательные результаты.

1. Медиа-дидактика: цифровая грамотность.

Эта компетенция заключается в умении обеспечить медийное обучение с использованием различных ИКТ-технологий и онлайн-сред. Медиа-дидактика включает в себя цифровую грамотность педагога - уверенное пользование персональным компьютером, владение технологиями электронного журнала и электронного дневника, обмен электронной информацией с коллегами и учениками, умение проектировать задания по предмету в электронном виде. Так как молодые педагоги, родившиеся и выросшие в цифровую эпоху, владеют базовыми компонентами цифровой грамотности, это не представляется нам актуальной компетенцией, так как ей владеет основная масса молодых учителей. Однако, медиа-дидактика намного шире, чем базовая цифровая грамотность. Она подразумевает также способность критического восприятия информации и проверки ее на достоверность, умения создавать мультимедийный контент для размещения в сети Интернет, готовность использовать мобильные средства коммуникаций, умение проектирования урока с помощью онлайн-сред и технологий, создание интерактивных презентаций, организация проектной деятельности с использованием мультимедийных технологий. Одними из примеров применения медиа-дидактики может быть показ виртуальных экскурсий в лучшие музеи мира, проведение экспериментов в виртуальных лабораториях, разработка и показ видеороликов на тему урока и др.

В.В. Протопопова считает, что современный учитель должен обладать медиакомпетенцией, в которую входят медиакритика, медиаисследование, медиапользование, медиапродуцирование [31, с.344].

Д.Н. Пархоменко в своей статье выделяет следующие концепции медиадидактики [32]:

- классические, рассматривающие аспекты применения медиа как учебных инструментов, вспомогательных средств обучения, инструментов организации нового учебного окружения;

- концепция web-дидактики (предполагает обучение с помощью сетевых ресурсов и продуктов);

- концепция проектно-ориентированной медиадидактики (создание учениками собственного медиапродукта);

- концепция кооперационного обучения.

Данная компетенция обусловлена профессиональным стандартом педагога и является ключевой. Формирование медиа- и информационной грамотности является также одним из приоритетов Стратегического плана Программы ЮНЕСКО «Информация для всех» [47]. Кроме того, в настоящее время она широко изучается и рассматривается различными экспертами в области образования.

Один из ведущих российских специалистов в области медиаобразовния А. В. Федоров справедливо считает, что обретенная в процессе медиаобразования медиакомпетентность помогает человеку активно использовать возможности информационного поля телевидения, радио, видео, кинематографа, прессы, Интернета, помогает ему лучше понять язык медиакультуры [10, с.602].

2. Моделирование интерактивной образовательной среды

Данная компетенция состоит в умении создать определенную обучающую среду, в которой все ученики будут активно включены в образовательную деятельность посредством современных интерактивных форматов. Данные форматы включают в себя работу в проектах, лабораторные эксперименты, дебаты, сторителлинг, использование текстов новой природы, брейн-ринги, тренинги, игровые технологии и др.

Интерактивные методы обучения интенсифицируют познавательную активность учеников. Суть данного обучения заключается в том, что учебно-воспитательный процесс происходит только путем постоянного активного взаимодействия всех субъектов учебно-воспитательного процесса. Таким образом, ученики проявляют самостоятельное и осознанно желание получить знания и учатся использовать их в дальнейшем. Интерактивные технологии, с одной стороны, повышают учебную мотивацию, а с другой, помогают получить навык учиться. Кроме того, ученики чувствуют себя комфортнее в активном взаимодействии с другими, а также глубже усваивают материал за счет неоднократного воспроизведения и использования.

По мнению М. В. Кларина, интерактивная образовательная среда представляет собой самостоятельную группу методов, которая построена на взаимодействии участников друг с другом. К методам интерактивного обучения в научной литературе чаще всего относятся: эвристическая беседа, метод дискуссии, «мозговой штурм» или «мозговая атака», метод «круглого стола», метод «деловой игры» [33].

С.Б. Ступина выделяет следующие принципы интерактивного обучения [11, с.12]:

- диалогическое взаимодействие;

- работа в малых группах на основе кооперации и сотрудничества;

- активно-ролевая (игровая деятельность);

- тренинговая организация обучения.

Упоминание данной компетенции не дословно, но встречается в проф. стандарте педагога: «Педагог должен… владеть формами и методами обучения, выходящими за рамки уроков: лабораторные эксперименты, полевая практика и т.п., … эффективно управлять классами, с целью вовлечения учеников в процесс обучения и воспитания, мотивируя их учебно-познавательную деятельность…» [15, с.10-11]. Данные умения педагога реализуются с помощью моделирования интерактивной образовательной среды.

3. Умение работать в команде и создавать междисциплинарные команды

Каждый педагог представляет собой креативную, компетентную личность с уникальным набором компетенций и знаний. Однако, индивидуальная работа педагогов не всегда позволяет им развиваться и совершенствовать образовательный процесс. Идея объединения нескольких педагогов для активной и сплоченной работы над общей целью помогает расширить область своих знаний, изобрести новые технологии и методы обучения, а также реализовать масштабные педагогические задачи.

Данная компетенция заключается в умении эффективно организовать работу нескольких учителей разных предметов над одним проектом, в создании стратегий, планировании отдельного вклада каждого учителя в проект. Применение данной компетенции очень широко: это могут быть различные междисциплинарные проекты в рамках школьной деятельности, подготовка к олимпиадам, организация научно-практических конференций и т.п.

В «Словаре по педагогике» Г.М. Коджаспировой [44], понятие «команда» представлено двумя значениями «команда 1) в информатике; 2) в управленческом значении - группа членов педагогического коллектива, работающих вместе с целью обеспечить максимально эффективный процесс преподавания и образования в учебном заведении. Оптимальный состав команды - 8 человек: председатель, организатор, контролер, эксперт, идеолог, информатор, оппозиционер, фасилитатор, специалист. В команде подбираются люди творческие, самостоятельные, заинтересованные в реформировании учебного заведения и здраво воспринимающие нововведения».

По мнению И. Саласа, Р. Берда и С. Таненбаума, «команда -- это небольшое количество человек, которые разделяют цели, ценности и общие подходы к реализации совместной деятельности и взаимоопределяют принадлежность свою и партнеров к данной группе. Кроме того, члены команды имеют взаимодополняющие навыки, принимают ответственность за конечные результаты, способны исполнять любые внутригрупповые роли» [34, с. 54]. Организация команды строится на продуманном позиционировании участников, имеющих общее видение ситуации и стратегических целей и владеющих отработанными процедурами взаимодействия [35].

Важно отметить, что учитель должен уметь работать в междисциплинарных командах. Как правило, педагоги одного профиля довольно часто взаимодействуют друг с другом, однако разно профильные специалисты не всегда понимают, каким образом можно построить их совместную работу. Междисциплинарность - одна из ключевых тенденций мирового образования, позволяет по-разному посмотреть на один и тот же предмет, найти новый, нестандартный подход к решению проблемы, а также реализовать оригинальные и масштабные проекты в сфере образования.

Междисциплинарность, по мнению Х. Якобса [12, с.213], - это вид знания и подход к курсу обучения, которые сознательно включают методологию и язык более чем одной дисциплины для рассмотрения центральной темы, проблемы, события, факта и опыта. В отличие от традиционного взгляда на сумму знаний отдельной дисциплины, междисциплинарность не делает акцент на ограничения знания, а сосредоточивается на связях и взаимоотношениях между разными дисциплинами, изучающими свой предмет.

В профессиональном стандарте педагога данная компетенция не является одной из важнейших и упоминается косвенно: «Педагог обязан… уметь сотрудничать (конструктивно взаимодействовать) с другими педагогами и специалистами в решении воспитательных задач (задач духовно-нравственного развития ребенка)». В данной формулировке необходимо уметь взаимодействовать с другими учителями, но только для решения воспитательных задач. Однако, методом междисциплинарных педагогических команд можно решить не только нравственные проблемы, но и интеллектуальные и творческие.

4. Профессиональная коммуникация (научная, письменная, деловая)

Данная компетенция включает в себя умение четко и понятно выражать свои мысли в профессиональной деятельности, корректно обращаться к коллегам и ученикам, эффективно доносить свои идеи до слушателей, а также создавать письменные документы различной сложности и владеть научным стилем речи. Научная коммуникация заключается в умении выбрать конференцию для выступления, написать программу семинара и провести его, вести дискуссию на научную тематику. Письменная коммуникация включает в себя умение писать образовательные программы, сценарии, статьи и т.п, а также эффективно пользоваться современными электронными средствами коммуникации (Skype, e-mail, смс). Деловая коммуникация в сообществе педагогов состоит в умении строить продуктивные отношения внутри коллектива, корректно ставить вопросы, свободно и доступно выражать свои мысли, реализовывать проекты и выражать инициативу.

Н. А. Воробьева дает следующее определение понятию «профессиональная коммуникация» - «профессионально обусловленный процесс обмена информацией между представителями одной профессии в познавательно-трудовой и творческой деятельности, направленный на профессиональное развитие, в ходе которого создаются профессиональные сообщества, характеризующиеся определенными нормами мышления, поведения и взаимодействия между членами сообщества» [36].

Ю.В. Никитина утверждает, что умение решать коммуникативные задачи целенаправленно не формируется у студентов педагогических вузов -- будущих учителей. Об этом свидетельствует то, что в самой структуре учебников по русскому языку и культуре речи около 70% заданий направлено на формирование информационных умений студентов, причем более половины из них обеспечивает развитие умений сообщать, повествовать о чем-либо. И только 1,2% заданий предназначены для развития регуляционных умений и немногим более 3,5% -- для развития коммуникативных умений, определяющих стиль общения. В своей статье она выделяет следующие принципы профессиональной коммуникации [37, с.112]:

- кооперативности, т.е. вклад каждого из собеседников в обсуждение должен соответствовать требованиям общего направления разговора;

- целесообразности, т.е. умение выражать мысли ясно и убедительно, умение слушать и понимать нужную мысль, умение учитывать индивидуальные особенности собеседника, умение найти решение, не отклоняясь от темы;

- качества информации, т.е. говорить не больше и не меньше, чем требует данный момент деловой коммуникации;

- направленности, не только на само взаимодействие на обучающихся, но и на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе умений. В результате общение можно охарактеризовать тройной направленностью: на само учебное взаимодействие; на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития); на предмет освоения (усвоения).

В новом профессиональном стандарте учителя данная компетенция упоминается лишь косвенно. Компетенции, которые прямо не относятся к взаимодействию с учениками не получают должного раскрытия в профессиональном стандарте педагога. Однако, владение профессиональной коммуникацией влияет на повышение качества образования в целом. Педагог, владеющий данной компетенцией, сможет составлять собственные программы, семинары и сценарии к различным мероприятиям, тем самым внося разнообразие и новизну в учебный процесс, сможет сотрудничать с коллегами и также, создавать интересные форматы для обучения. Более того, педагог владеющий научной коммуникацией всегда будет в курсе последних достижений науки и сможет интересно преподать эту информацию ученикам. Мы считаем, что развитию данной компетенции необходимо уделять больше внимания.

5. Психолого-педагогическая эмпатия

Данная компетенция заключается в способности понимать и принимать состояние учеников, находить с ними общий язык, проявлять эмпатию и обеспечивать поддержку тем, кто нуждается в ней больше всего. Задача педагога состоит в том, чтобы обеспечить условия саморазвития, осознание личностью происходящих в ее психике изменений, вызвать их мотивацию, обеспечить развитие самосознания. При этом следует регулировать и оказывать ненасильственное воздействие с учетом социальных, наследственных и психогенных факторов развития личности. В современном образовательном процессе роль педагога меняется, он не должен ставить себя выше ученика, учитель - это тьютор, наставник и партнер в процессе развития личности. Поэтому он обязан обеспечить партнерские отношения в системе «педагог-ученик» взаимопонимание, взаимопринятие и взаимодоверие [38].

К сожалению, высшее педагогическое образование предполагает довольно небольшой курс детской психологии, в котором чаще всего в основном содержится теоретическая информация. За отсутствием практики молодые педагоги испытывают трудности в понимании учеников, им сложно оценить, что именно заставляет их чувствовать себя тем или иным образом. Довольно часто молодые учителя осознают, что не могут поддержать дисциплину в классе, не могут поддержать слабого и установить безопасную и благоприятную учебную атмосферу для каждого ученика.

На данный момент в отечественной психологии существует большое количество обзоров литературы по проблемам эмпатии. Мы рассматриваем педагогическую эмпатию, как профессионально-значимое качество личности педагога, проявляющееся в общении и взаимодействии, в понимании внутреннего мира учащихся, эмоциональном приобщении к их жизни. Владеющий эмпатией педагог способен помочь ученику, в данном случае педагогическая эмпатия окажется действенной, обеспечивающей успешность межличностного взаимодействия. Подобная педагогическая эмпатия имеет особую значимость для морального и нравственного совершенствования личности, оптимизации межличностных отношений, складывающихся в творческой деятельности и общении между учителем и учеником [39].

Такие исследователи, как А. А. Бодалев, С. Гмарин, Г. Калеро, Р. Мэй, Д. Ниренберг, Е. И. Рогов, К. Рудестам, П. Г. Щедровицкий, И. М. Юсупов отмечают, что эмпатия является ключом к подлинному пониманию человека. Другими словами, эмпатия развивает педагогическую наблюдательность, является условием установления доверительного контакта и подлинного диалогического общения, фактором, который все более способствует эмоциональной интеграции, восстановлению нарушенных связей с окружающими, необходимым условием любого творчества.

Психолого-педагогическая эмпатия являются одной из главнейших составляющих нового профессионального стандарта педагога. В разделе «Содержание профессионального образования педагога: воспитательная работа» и «Личностные качества» перечислено множество навыков и умений, приобретаемых педагогом в процессе овладения психолого-педагогической эмпатией, к примеру: «…способность в ходе наблюдения выявлять разнообразные проблемы детей, связанные с особенностями их развития, … способность оказать адресную помощь ребенку своими педагогическими приемами, … умение проектировать психологически безопасную и комфортную образовательную среду, знать и уметь проводить профилактику различных форм насилия в школе.» Понимание ребенка, знание особенностей его психоэмоционального развития помогает видеть причины того или иного поведения детей, позволяет вовремя прийти на помощь в случае затруднений в учебе, психолого-педагогическая эмпатия является эффективной компетенцией в формировании детского коллектива, группы проекта и других коллективных форм работы с детьми.

Таким образом, удалось выявить и описать новые профессиональные компетенции, необходимые педагогу в процессе работы в школе. Большинство из них обусловлены требованиями профессионального стандарта педагога, и каждая из них является востребованной согласно мировым тенденциям в области образования и потребностям современного общества. Однако, остается неясно, каким образом педагог может овладеть данными компетенциями. Университетская программа обучения по специальности «Педагогика» лишь частично рассматривает данные навыки и умения и не предполагает их практической отработки. Получить все эти способности во время работы в школе, обмениваясь опытом с коллегами и попутно набираясь его в работе, тоже не представляется реальным, так как на это уйдет много времени, и не каждый педагог сможет осознать, какие именно качества и как ему необходимо развивать.

В результате обнаружилось противоречие в требованиях к современным педагогам и образовании, которым они обладают. Каждому из них необходимо продолжать самообразование, чтобы овладеть необходимыми компетенциями, так как профессиональные умения нельзя получить по умолчанию. Без должного саморазвития педагог не сможет соответствовать требованиям своих учеников и времени, что неминуемо приведет к падению уровня профессиональных компетенций и скажется на общем уровне образования.

1.4 Потенциал современных педагогических организаций в работе с молодыми педагогами

Целью данного параграфа является описание возможностей планирования развития профессиональных навыков для молодых педагогов и определение существующих стратегий профессионального самообразования

Задачи данного параграфа:

1. Рассмотреть возможности, предоставляемые современными ресурсами самообразования для молодых педагогов

2. Проанализировать возможности планирования развития профессиональных навыков

3. Выявить стратегии профессионального самообразования педагогов и проанализировать их преимущества и недостатки

Ранее мы выяснили, что молодой педагог нуждается в продолжении собственного профессионального образования, так как не владеет всеми необходимыми компетенциями для успешной профессиональной деятельности. На данный момент имеется множество возможностей для профессионального роста и развития в сфере педагогики: каждый год появляются новые педагогические курсы и форматы, онлайн-программы повышения квалификации, также и школы стремятся предоставить своим педагогам различные возможности для саморазвития. Однако, большинство общепринятых и известных способов повысит квалификацию предлагают базовые программы в области методики, психологии, организации образовательного процесса и в предметных сферах. Среди разнообразных возможностей повысить уровень своих профессиональных компетенций сложно найти те, где можно овладеть современными нестандартными педагогическим компетенциями. В данном параграфе мы постараемся выяснить, где и каким образом можно освоить востребованные педагогические навыки.

Нам представляется необходимым взглянуть на то, какие возможности предоставляет молодым педагогам их место работы - школа. Многие образовательные организации заботятся об образовании своих сотрудников и предлагают различные курсы и проекты внутри школы. Мы рассмотрим несколько средних общеобразовательных учреждений г. Санкт-Петербург с целью того, чтобы выяснить, каким образом можно освоить нестандартные педагогические компетенции в стенах школ.

Проводя анализ сайтов средних общеобразовательных школ г. Санкт-Петербурга, мы отметили, что множество школ не публикуют информацию о научно-методической работе и развитии педагогов. А на тех сайтах, где информация была доступна для ознакомления, в большинстве случаев не имелось собственных разработок школ или самостоятельно-проводимых мероприятий для учителей: были размещены ссылки на образовательные ресурсы в сети Интернет и различные курсы повышения квалификации. Однако, нам удалось отобрать несколько интересных возможностей для профессионального развития педагогов в школах.

СОШ № 553 Фрунзенского района Санкт-Петербурга предлагает учителям комплексно-целевой проект «Научно-методическое сопровождение учителя». Цель данного проекта заключается в мотивации педагогов на профессиональный рост и перехода образовательного процесса на соответствующий новым стандартам образования. В результате данного проекта педагогов подготовят работать в условиях модернизации образования, расширят их возможности для реализации своего творческого потенциала, а также в школе создастся высокий уровень интеллектуальной среды. Содержание данного проекта включает в себя 4 компонента (содержательный, технологическое сопровождение, научно-методическое сопровождение, обобщающе-аналитический) на протяжении которых педагоги смогут освоить «ИКТ-компетенции (электронная почта, графический редактор, интерактивная доска), педагогические технологии, психологические технологии и научатся создавать природосообразную развивающую среду» [48].

На основе анализа программы проекта данной школы можно заключить, что в нем содержатся некоторые возможности для освоения медиа-дидактики, однако нет полной информации, отражающей в каком объеме педагогам удастся это сделать. Содержание проекта также показывает, что учителя могут получить какие-то знания в области психолого-педагогической эмпатии и моделировании интерактивной образовательной среды, но оценить, насколько это реально в условиях данного учреждения, представляется трудным, так как нет подробного описания компетенций, которыми в результате овладеют педагоги.

В академической гимназии №56 имеется множество возможностей для саморазвития и дополнительного образования учителей. Первая интересная разработка гимназии - педагогический сайт, на котором публикуются статьи и разработки учителей, а также материалы для самообразования [49]. В рамках данного сайта можно ознакомиться с педагогическими наработками коллег, а также прочитать про нововведения в области образования. Кроме того, коллектив учителей данной школы создал учебно-методический комплекс тренировочных материалов для педагогов «Педагогический Навигатор», в котором публикуются статьи, проекты и разработки, которые можно применять в процессе профессиональной деятельности.

Проанализировав сайт для педагогов и сборник методических материалов, мы пришли к выводу, что в данных ресурсах содержатся возможности для освоения таких современных педагогических компетенций, как моделирование интерактивной обучающей среды, медиадидактика и психолого-педагогическая эмпатия. Преимущество данного типа материалов в том, что их можно осваивать самостоятельно в удобное учителю время.

СОШ № 700 Василеостровского района Санкт-Петербурга предлагает несколько возможностей для профессионального развития педагогов. В школе проводятся научно-практические конференции для педагогов и декады педагогических технологий. Примечательно, что данная организация заботится об образовании молодых педагогов и проводит методическую «Неделю молодого учителя», целью которой является повышение уровня методического и педагогического мастерства данных специалистов. Подробной программы развития компетенций педагогов не опубликовано, однако, можно предположить, что данная неделя в какой-то мере развивает навык психолого-педагогической эмпатии и моделирования интерактивной среды. Стоит отметить, что данный методический курс проводится только 1 раз в учебный год. Этого недостаточно для прорабатывания компетенций, обобщения педагогического опыта и развития новых проектов и планов [50].

В школе №630 Приморского района Санкт-Петербурга действует система наставничества молодых педагогов, в которой наставник обязан проводить необходимое обучение молодого специалиста, разрабатывать с ним план профессионального развития и становления, а также оказывать поддержку и помощь во всех возможных сферах профессиональной деятельности. Данная система не нова и является довольно популярной в школах России [51]. Преимущество наставничества заключается в возможности получить ответы на интересующие педагога вопросы быстро и от опытного специалиста, который имеет ряд собственных разработок и проектов. Однако, данная система имеет один минус: весь результат обучения зависит от личности и квалификации наставника, а также от того, насколько данной паре людей удалось достигнуть согласия в методах работы. К сожалению, если наставник н владеет востребованными качествами и не развивается профессионально, молодой педагог не сможет освоить новые полезные компетенции.

ГБОУ СОШ №317 в разделе «Методическая работа» размещает ссылки на профессиональные блоги учителей. В данных блогах содержатся авторские разработки по различным предметам, полезные ссылки и ресурсы, размышления учителей. Мы считаем, что вариант самообразования молодых педагогов посредством чтения учительских блогов коллег является довольно интересным и современным по двум причинам: во-первых, такой вид деятельности для группы людей не старше 30-ти лет является повседневным и понятным, молодым людям увлекательно читать мысли коллег в свободном формате и знакомится с их разработками; во-вторых, материалы, публикуемые в блогах отличаются от классических методических материалов по формату и стилистике, что позволяет им легче восприниматься и запоминаться. Например, в блоге учителя истории и обществознания данной школы Посысаева О.Б. содержатся различные познавательные викторины, варианты геймификации обучения (компьютерные игры «Древнегреческий театр» «Русские князья»), тесты и полезные ресурсы для педагогов (уроки по работе с приложениями и программами, образовательные ссылки) [52].

Таким образом, мы рассмотрели какие возможности для профессионального развития предлагает школа и выяснили, что в некоторых из них имеются уникальные и информативные проекты для молодых педагогов. Однако, в большинстве школ нет ресурсов, которые позволяли бы освоить новые учительские компетенции.

В связи с этим, мы решили рассмотреть, что для развития данных качеств и умений предлагает город. В Санкт-Петербурге учителя имеют возможность посещать курсы повышения квалификации, семинары и мастер-классы, проводимые различными организациями. Мы проанализируем некоторые из данных ресурсов и выясним, какие возможности для профессионального развития молодых педагогов и новых учительских компетенций имеются у них.

Санкт-Петербургская Академия постдипломного педагогического образования (СПб АППО) предлагает методические, психолого-педагогические, предметные и даже современные и нестандартные курсы для учителей [53]. Из всего массива возможностей мы отобрали те, где есть возможность освоить нестандартные педагогические компетенции. Курсы «Информационные и коммуникационные технологии» и «ИКТ-компетентность» направлены на развитие ИКТ-компетенций в аспекте определенного предмета и помогают в освоении медиадидактики, так как в программе курса предусмотрено овладение мультимедийными технологиями обучения. Программы «Проектные технологии», «Проектирование урока», «Современные технологии преподавания» и «Актуальная методика преподавания» направлены на развитие компетенции моделирования интерактивной обучающей среды, так как на протяжении данных курсов слушатели ознакомятся с современными технологиями преподавания. Курсы «Развитие профессиональных компетенций», «Профессиональные стандарты как инструмент развития», «Коммуникативная компетентность педагогов» помогают развить навыки профессиональной коммуникации и работы в междисциплинарных командах, так как предполагают обучение работе в команде, деловому общению и обобщению педагогического опыта. Программы «Педагогическое сопровождение развития детей», «Индивидуализация образовательного процесса», «Социально-педагогические технологии по решению жизненных проблем ребенка» направлены на освоение компетенции психолого-педагогической эмпатии.

Таким образом, СПб АППО предлагает множество возможностей для освоения данных компетенций. Педагог может выбрать и изучать именно тот курс, который наиболее соответствует его предпочтениям и нуждам.

Высшая школа экономики в г. Санкт-Петербурге является новатором в сфере повышения квалификации педагогов [54]. Данный институт предлагает образовательные программы, педагогические магистратуры, семинары и мастер-классы, а также конференции и олимпиады для педагогов. Для развития новых учительских компетенций больше всего подходят программы дополнительного профессионального образования для педагогов. Курс «Основы педагогического дизайна для учителя» направлен на обучение педагогов таким компетенциям, как проектирование интерактивной обучающей среды и работа в команде, поскольку позволяет научиться проектировать педагогические сценарии, организовывать групповую работу коллег-педагогов и рассмотреть основные современные технологии обучения. Программа «Современное детство» позволяет развить психолого-педагогическую эмпатию, обучая педагогов особенностям и характеристикам современных детей и подростков, а также навыкам работы с ними. Кроме того, в Высшей школе экономики регулярно выходит педагогический журнал «Вопросы образования», в котором публикуются методические материалы, исследования, статьи и разработки. Данный ресурс можно использовать для профессионального самообразования.

Таким образом, мы рассмотрели образовательные возможности, которые предлагает молодым педагогам школа и город и которые помогут им освоить новые учительские компетенции. Стоит отметить, что такие возможности существуют и педагоги уже сейчас могут заниматься своим профессиональным образованием в современном ключе. Однако, проблема состоит в том, что подобных курсов и программ, позволяющих учителям развить востребованные качества не так много и предлагаются они, в основном, в виде длительных программ повышения квалификации или дополнительного образования. Возможностей для профессионального самообразования недостаточно.

Выводы

Таким образом, в процессе анализа данных была выявлена проблема, ярко выраженная в профессиональном становлении молодых педагогов. По нашему мнению, она состоит в том, что молодым педагогам не хватает полученного формального образования для ведения успешной и продуктивной профессиональной деятельности, они не обладают всем необходимым набором педагогических и личностных навыков и умений. А поскольку педагог является ключевой фигурой в образовании, именно он передает знания из высоконаучных источников простым школьникам, ему необходимо самообразовываться непрерывно. Молодым педагогам намного больше, чем опытным, подходят современные формы и ресурсы самообразования, такие как онлайн-курсы, интерактивные семинары и конференции, видео-лекции и др. В настоящий момент подобных ресурсов очень много, и выбрать то, что нужно, представляется педагогу сложной задачей, так как он не обладает компетенциями выбора и отбора содержания. Молодые педагоги не способны самостоятельно выстроить эффективную индивидуальную стратегию самообразования, что заставляет их идти по уже намеченному опытными коллегами пути, из-за чего уровень квалификации педагогов разных возрастов находится в стагнации, также, как и уровень качества образования в целом. В следующей главе мы выясним, как молодые педагоги оценивают свой уровень образования и в каких профессиональных компетенциях нуждаются больше всего, а также поговорим с руководителями общеобразовательных школ Санкт-Петербурга, с целью того, чтобы узнать, какими качествами необходимо обладать современным педагогам и как их развить.



Глава 2. Изучение вопросов повышения профессиональных компетенций молодых педагогов в процессе самообразования в существующей практике

2.1 Описание методологического подхода к исследованию

Целью данного параграфа является определение исследовательских проблем и вопросов, выбор исследовательских стратегий, используемых в данной работе.

Задачи:

1. Выявить исследовательские проблемы и сформулировать вопросы, позволяющие выйти на решение проблемы

2. Определить методы исследования для получения данных, охарактеризовать и обосновать данные методы

В процессе изучения ресурсов профессионального самообразования молодых педагогов были сформулированы натолкнулись на несколько проблем и противоречий. Выяснилось, что молодые учителя нуждаются в постоянном самообразовании, им необходимо совершенствовать свою квалификацию, овладевать новыми учительскими компетенциями, чтобы соответствовать профессиональному стандарту педагога. Проанализировав особенности характеристик молодого педагога, мы определили, что данная группа специалистов стремится к индивидуальности, свободе выбора, амбициозным целям и конкуренции на рабочем месте. Из этого следует, что они осознают свою потребность в постоянном совершенствовании. Однако, государственные образовательные учреждения требуют от молодых педагогов получать дополнительное образование всего один раз в три года.

В связи с этим возникает вопрос: как относятся молодые педагоги к своей карьере и понимают ли важность повышения профессиональной квалификации для успешной работы? Ответ на данный вопрос позволит нам понять, есть ли у молодых учителей осмысленное желание самообразовываться, что они для этого предпринимают и насколько это эффективно. Следовательно, первую проблему исследования можно сформулировать следующим образом: Молодым педагогам не хватает образования, полученного в вузах, для успешной работы в современной школе. Им необходимо постоянно самообразовываться и совершенствоваться, делать акцент на приобретение и развитие нестандартных педагогических навыков даже в тех условиях, когда официально этого от них никто не требует.

В данной работе также поднимается вопрос о том, с какими профессиональными проблемами чаще всего сталкиваются молодые педагоги и какие компетенция они считают важнейшими в работе учителя. Для получения материалов исследования был сформирован опросник, состоящий из десяти вопросов (Приложение № 3). С помощью опроса появилась возможность получить ответы по следующим позициям исследования:

- Как молодые педагоги оценивают полученное ими образование в отношении профессиональной пригодности

- Продолжают ли они самообразовываться после выпуска из университета и что является их основным мотивом в этом процессе

- Какие формы и ресурсы самообразования являются предпочтительными для молодых педагогов

- Каких профессиональных компетенций не хватает молодым педагогам для успешной работы в школе

При использовании данного метода мы ориентировались на научные работы п, посвященные методу опроса, к примеру, статьи Петрова Н.Г., Балохина С.А., и других [54].

Опрос проводится по заранее подготовленному перечню вопросов, содержащихся в анкете. При этом все вопросы, содержащиеся в анкете условно можно разделить на несколько основных групп:

· по содержанию (вопросы о факторах, поведении, действии, о мотивах, оценках, мнении и личности опрашиваемого);

· по форме (открытые, закрытые, прямые и косвенные);

· по функции (основные, контрольные, фильтрующие).

Следует отметить, что результаты и качество опроса в значительной степени зависят от соблюдения основных требований к составлению анкеты, в том числе:

· включение в анкету наиболее значимых вопросов, ответы на которые способствуют получению информации, необходимой для решения основных задач исследования;

· формулирование вопросов и слов анкеты, понятных для опрашиваемого (респондентов) и соответствие их уровню его знаний и образования;

· отсутствие вопросов в анкете, вызывающих нежелание со стороны респондента давать полную информацию либо отвечать на них;

· соблюдение последовательности в изложении вопросов для анкеты и подчинение их получению необходимой информации для достижения цели и решения задач, поставленных в исследовании. В данном исследовании группой респондентов являются молодые педагоги, являющиеся не старше 30-ти лет и имеющие опыт работы в образовательном учреждении не более 3-х лет. Сбор информации в данном случае проходит в электронной форме, с помощью онлайн-опроса в системе Google Формы, так как это позволит нам предоставить вопросы в удобном формате и эффективно обработать результаты. В рамках опросного исследования нами было составлено 10 вопросов, направленных на определение профессиональных проблем молодых педагогов, востребованности новых учительских компетенций, осознания потребностей в непрерывном педагогическом самообразовании, и наиболее популярных способов его осуществления.

В итоге, нам удалось осуществить данный опрос на 35-ти респондентах. С результатами данного исследования можно ознакомиться во втором параграфе данной главы.

Следующей важной проблемой, возникшей в ходе представленного исследования, оказалась позиция руководителей школ по отношению к профессиональному самообразованию молодых педагогов. Необходимо было выявить позицию руководителей (методистов, завучей образовательных организаций) в том, какими они видят современных молодых учителей, какие пробелы в знаниях они могут выделить и какие профессиональные проблемы они помогают решать. Более того, важно было узнать, каким образом опытные специалисты способствуют профессиональному развитию и самообразованию молодых учителей. Ведь базовые трудности для пришедших в школу совсем неопытными специалистов состоят в том, что в связи с введением нового профессионального стандарта педагогам необходимо овладевать новыми навыками и повышать свое профессиональное самообразование. Молодые специалисты, работающие в школе, не владеют всеми необходимыми навыками и не могут сразу соответствовать профессиональному стандарту без подготовки. Руководители школ, осознавая данную проблему, должны предпринимать какие-то действия по ее разрешению. Соответственно, основными вопросами исследования стали «Как поменялись требования к учительским компетенциям?», «Как поменялись требованию к профессиональному самообразованию?», «Какие трудности чаще всего испытывают молодые педагоги и как им в этом помогает школа?».

Для выяснения точки зрения руководителей школ, непосредственно работающих над повышением качества учебного процесса (методистов, завучей) был использован метод экспертных интервью.

Экспертное интервью -- это проводимая по определенному плану беседа, предполагающая прямой контакт интервьюера с респондентом и основанная на использовании опыта, знаний и интуиции экспертов в исследуемых областях. Эксперты - специалисты, которым известны специфические стороны изучаемого явления. При этом запись ответов респондента проводиться интервьюером на анкете либо на другом носителе, например -- электронном. Данный метод является одним из основных качественных методов получения информации в эмпирических исследованиях. К его преимуществам относятся получение наиболее актуальной информации в определенной области и возможность получить развернутые ответы.

Данная методика включала в себя следующие этапы: разработка анкеты для проведения интервью с руководителями школ; поиск контактов руководителей школ, непосредственно занимающихся работой с педагогами; организация проведения интервью; обработка полученных данных и подготовка отчета по результатам интервью. Цель экспертного интервью в нашем случае заключается в определении того, каким образом молодые педагоги осуществляют профессиональное самообразование и как им в этом помогает руководство школ, испытывают ли они трудности в планировании своего образования.

Экспертное интервью, проводимое нами, носило неформализованный характер, то есть все вопросы, содержащиеся в исследовании, были открытыми. Предметом экспертного исследования является изучение основных профессиональных проблем молодых педагогов и путей их решения, предлагаемыми руководством школ, а также ряд компетенций, которыми необходимо обладать молодым учителям. Таким образом, в экспертное интервью со специалистами вошли вопросы:

1. Как часто молодые педагоги (1-3 года работы в школе, до 35 лет) проходят курсы повышения квалификации, образовательные семинары, онлайн-курсы по собственной инициативе и по инициативе руководства?

2. В каких формах педагоги выстраивают индивидуальные стратегии самообразования? Регулирует ли это школа? Если да, то как? Если нет, то как они сами регулируют данный процесс?

3. Говоря о современном профессиональном стандарте для педагогов, каким образом Вы помогаете молодым учителям соответствовать новым требованиям государства и общества? Какие инструменты\методы существуют для этого?

4. Назовите 2-3 характеристики современных молодых педагогов.

5. Поскольку наиболее важной компетенцией современных школьников является умение учиться, не могли бы Вы назвать 2-3 способа, которыми молодые педагоги формируют эту компетенцию? Умеют ли они это делать? Каким образом они обучаются для передачи данного умения студентам?

В интервью участвовало 5 специалистов, занимающих руководящие должности в образовательных организациях г. Санкт-Петербурга. Каждому из них было задано 5 открытых вопросов, ответы на которые записывались на диктофон и расшифровывались позднее.

В третьем параграфе данной работы мы более подробно рассматриваем ответы респондентов и проводим их анализ. С полными версиями интервью можно ознакомиться в Приложении №4.

Таким образом, в данном параграфе поясняется выбор методов исследования и характеристики тех материалов, которые планировали получить с помощью этих методов.

2.2 Профессиональные проблемы молодых педагогов, выявленные в процессе исследования

Целью данного параграфа является проанализировать проведенный опрос среди 35 молодых педагогов Санкт-Петербурга и Ленинградской области с целью выявления основных профессиональных проблем и востребованных компетенций для успешной работы в школе и потребности в профессиональном самообразовании.

Задачи данного параграфа:

1. С помощью метода опроса выделить типичные проблемы, с которыми сталкиваются молодые педагоги в начале своей профессиональной деятельности

2. Определить потребности молодых педагогов в формировании и развитии новых компетенций для повышения уровня профессионализма

3. Выявить возможности молодых педагогов в поиске ресурсов для самообразования

Одним из методов, выбранных для проведения исследования стал опрос. Данный опрос проводился в режиме онлайн на платформе Google Формы. В нем содержится 10 вопросов, каждый из которых нацелен на определение профессиональных проблем педагогов, их предпочтений в выборе источников самообразования и востребованных компетенций для продолжения успешной педагогической деятельности.

В опросе участвовали 35 педагогов не старше 30-ти лет и имеющие опыт работы в школе не более 3-х лет. Все они имеют законченное высшее педагогическое образование, преимущественно в Санкт-Петербурге, и работают в государственных образовательных учреждениях.

Первая позиция из полученных данных позволяет увидеть, как молодые педагоги оценивают полученное ими образование в отношении профессиональной пригодности (достаточное, базовое, недостаточное).

Рис. 1 Оценка качества полученного педагогического образования.



Анализ данной позиции позволил понять, что из тридцати пяти педагогов только одиннадцать считают, что высшее образование дало им все необходимые профессиональные знания. Двадцать четыре человека считают, что нуждаются в дальнейшем образовании. Вероятно, им не хватает определенных компетенций или знаний для осуществления профессиональной деятельности. Следовательно, большинство опрошенных молодых педагогов осознают неполноту своего образования, что оправдывает необходимость непрерывного профессионального самообразования на протяжении первых 3-х лет работы в школе. Также, то, что половина опрошенных учителей считает свое образование недостаточным свидетельствует о несоответствии содержания высшего педагогического образования требованиям общества.

Вторая позиция их полученных данных позволяет увидеть, продолжают ли педагоги самообразовываться после выпуска из университета и как часто они это делают.

Рис. 2 Педагогическое самообразование после выпуска из университета

Большинство молодых педагогов регулярно занимаются самообразованием. Однако, только половина из них выделяет время для совершенствования своих профессиональных навыков хотя бы каждую неделю. Также, довольно большая группа педагогов (четырнадцать человек) повышают профессиональное образование всего 2-3 раза в год. Это может происходит по нескольким причинам: во-первых, данная группа педагогов может испытывать затруднения с планированием собственного самообразования, им может быть неясно, где искать нужную информацию и как ее систематизировать; во-вторых, данные педагоги могут быть сильно загружены работой и просто не умеют правильно организовывать свое время; в-третьих, данные учителя, возможно, не осознают своей потребности в регулярном педагогическом самообразовании.

Третья позиция обработки полученных данных позволяет увидеть, что является основным мотивом продолжения своего образования для молодых педагогов.

Респондентам были предложены 4 варианта ответа:

А) Желание совершенствоваться

Б) Потребности современных школьников

В) Требование руководства

Г) свой вариант

Рис. 3 Мотивы продолжения профессионального образования

Основным движущим мотивом для молодых педагогов является желание совершенствовать свои профессиональные навыки. Данный результат интересен также и тем, что только девять из тридцати пяти педагогов выбрали требование руководства в качестве основного мотива продолжения своего образования. Это свидетельствует о том, что руководство не всегда обязует молодых учителей продолжать получать знания и навыки и контролирует данный процесс, а также о том, что молодые педагоги осознанно выбирают путь повышения своих профессиональных навыков, так как понимают, что им недостаточно своего полученного образования. Примечательно, что многие молодые педагоги прислушиваются к своим ученикам и продолжают свое образование, чтобы соответствовать их потребностям.

...