Перспективы участия российских студентов в трансграничном образовании (на примере стран Латинской Америки)

Размещено на http://www.allbest.ru/

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Выпускная квалификационная работа

Направление 41.03.05 - «Международные отношения»

Основная образовательная программа бакалавриата «Международные отношения»

Перспективы участия российских студентов в трансграничном образовании (на примере стран Латинской Америки)

Хилова Александра Александровна

Научный руководитель:

к.и.н., доцент

НИКОЛАЕВА Ю.В.

Санкт-Петербург, 2018

ВВЕДЕНИЕ

Сегодня во всем мире на фоне растущей глобализации и интернационализации всех видов деятельности людей, куда, несомненно, попадает и образование, в особенности, высшее образование, активно развивается такой феномен как трансграничное образование.

Актуальность темы. C последней четверти XX века во всем мире наблюдается стремительный рост спроса на высшее образование. Происходящие в мире политические, экономические, культурные процессы и процессы, связанные с содействием международному развитию, ставят подготовку высококвалифицированных кадров, способных продуктивно работать в глобализирующемся мире, на первое место. Качество высшего образования, предлагаемого в стране, является одним из показателей развитости государства. Как результат, сегодня такое явление как трансграничное, или транснациональное, образование набирает всё большую популярность и переходит из разряда элитных привилегий в общедоступную возможность. Посредством участия в международных образовательных программах студенты получают возможность выучить новые языки или стереть языковые барьеры, обрести навыки межкультурного общения, научиться быстро и легко адаптироваться в незнакомой среде и получить богатый международный опыт, что, безусловно, является преимуществом при последующем трудоустройстве.

Регион Латинской Америки вступил в фазу активного социально-экономического развития сравнительно недавно, в первой половине XIX века, после обретения независимости большинством государств региона в войне за независимость Латинской Америки (1810-1826), и, в основном, представлен развивающимися странами с соответствующим уровнем образования. Поэтому традиционно латиноамериканские страны не являлись популярными направлениями для иностранных студентов. Тем не менее, происходящие в Латинской Америке процессы регионализации, схожие с европейскими, а также проводимые реформы образования иллюстрируют возможность для латиноамериканского высшего образования выйти на новый международный уровень, образовав при этом сильные региональные образовательные центры, на роль которых могут претендовать страны с наиболее развитыми образовательными системами и самыми популярными университетами в регионе, такие как: Бразилия, Аргентина, Чили, Колумбия и Мексика. последипломный образование правовой

Тему возможностей трансграничного образования для россиян в регионе Латинской Америки можно назвать новой для исследований, так как в литературе такое направление сотрудничества между Российской Федерацией и Латинской Америкой практически не освещалось, а анализ перспектив не проводился. Существует значительное количество исследований, посвященных образовательным связям России со странами Европы или США, однако, в связи со сравнительно недавним включением Латинской Америки в глобальный рынок образования, исследования этого региона сегодня можно назвать как никогда актуальными.

Следует пояснить, что в настоящей работе рассматриваются перспективы получения трансграничного образования в странах Латинской Америки на примере российских студентов. Как отметила в одном из интервью проректор по международной академической мобильности РУДН Лариса Ефремова: «Латинская Америка -- один из приоритетных регионов по организации академических обменов» для многих российских вузов. Сейчас в этом направлении ведется определенная работа, в частности, разрабатываются программы двойных дипломов, стажировки, программы обменов студентами и преподавателями. Заинтересованность российской стороны в развитии академических обменов с латиноамериканскими партнерами и обусловила выбор именно такого подхода к изучаемой теме.

Предметом данного исследования является трансграничное образование в странах Латинской Америки.

Объект исследования Ї процесс формирования трансграничного образования как явления, формы предоставления трансграничного образования, тенденции трансграничного образования в мировом контексте и конкретно в Латинской Америке и системы и программы высшего образования стран латиноамериканского региона.

Целью исследования является выявление конкурентных преимуществ трансграничного образования в странах Латинской Америки и определение возможностей получения такого образования для иностранных учащихся на примере российских студентов.

В соответствии с поставленной целью были сформулированы следующие задачи:

1) рассмотреть феномен трансграничного образования и основные этапы его становления;

2) определить основные формы трансграничного образования на современном этапе;

3) определить основные аспекты нормативно-правового регулирования в сфере предоставления возможностей получения трансграничного образования;

4) определить преимущества и перспективы региона Латинской Америки в сфере предоставления возможностей получения высшего образования;

5) выявить особенности получения высшего образования иностранцами в наиболее популярных принимающих странах Латинской Америки,

6) выявить международные образовательные программы, действующие на территории региона и оценить их доступность и привлекательность для российских студентов.

Основными методами исследования, использованными в данной выпускной квалификационной работе, являются анализ и сопоставление статистических данных, классификация понятий и терминов на основе исследуемой литературы и источников, контент-анализ нормативно-правовой базы, регулирующей предоставление возможностей получения трансграничного образования, а также анализ Латинской Америки как принимающего региона. Ключевым является компаративный метод, использованный при сопоставлении возможностей получения трансграничного образования в разных странах изучаемого региона, c применением кейс-метода, позволившего сфокусироваться на конкретно российских студентах. Классификация терминологической базы позволила сконцентрировать направление работы на конкретном типе трансграничного образования. Контент-анализ документальной базы позволил исследовать правовое поле, в котором осуществляется трансграничное обучение. Анализ Латинской Америки как принимающего региона позволил рассмотреть основные тенденции свойственные региону в сфере предоставления трансграничного образования. Применение компаративного метода, позволило определить основные преимущества и слабости, выбранных в качестве примера стран региона, в вопросах их привлекательности для иностранных студентов, конкретно для россиян.

При написании работы использовались следующие источники:

1) нормативно-правовые документы международного и национального уровней. Одним из наиболее важных документов международного уровня, использованных в работе является Гаагская конвенция , позволившая заменить консульскую легализацию документов на апостилирование, тем самым упрощая процедуру аккредитации документов об образовании между Россией и другими странами, включая рассмотренные страны Латинской Америки. Национальные нормативно-правовые акты стран Латинской Америки помогли в анализе систем образования региона, а также изучении возможностей для иностранных студентов, например Резолюция 1523/90 Министерства образования Аргентины или Бразильский закон № 12.711 .

2) документы университетов Латинской Америки и Российской Федерации, использованные для анализа международных связей университетов.

3) документация международных образовательных программ (программ академических обменов и стипендиальных программ), использованная для анализа возможностей трансграничного образования в регионе.

4) информация статистических центров. Информация статистического центра ЮНЕСКО , являлась основным источником данных о количественных показателях входящей и исходящей студенческой мобильности в мире, по странам, регионам и временным периодам. База данных Numbeo позволила сравнить стоимость жизни в рассматриваемых в анализе странах Латинской Америки с Россией.

5) Отчеты об образовании международных организаций . Ежегодный отчет ОЭСР «Education at a glance» публикует информацию об образовании в мире по широкому спектру индикаторов, среди которых самые важные для данного исследования “C4: What is the profile of internationally mobile students?” и “B5: How much do tertiary students pay and what public support do they receive?”.

6) Данные рейтингов университетов , такие как рейтинги британского международного консалтингового агентства Quacquarelli Symonds (QS) использовались для оценки качества и престижности вузов, объективного сравнительного анализа, анализа систем высшего образования в странах Латинской Америки.

Степень изученности темы и теоретическая база исследования

Тема интернационализации образования и связанных с ним аспектов довольно популярна и не является новой для научных исследований. О ней писали Дж. Найт, Ф. Альтбах, Х. де Вит, А. Г. Лукичев, С. Винсен-Ланкран, М.Н. Певзнер и другие. Однако непосредственно вопросы интернационализации высшего образования в Латинской Америке еще слабо освещены и поднимаются, в основном, исследователями этого же региона (Дж. Гасель-Авила, К. Тюнерманн, С. Шварцман и др).

При исследовании темы использовались материалы российских и зарубежных периодических изданий, посвященные вопросу международного образования. Среди них отметим материалы из таких периодических изданий как “Journal of Studies in International Education”, “Journal of supranational policies of education”, “Higher Education Policy”, «Вестник международных организаций», «Международные процессы», «Российский научный журнал» за период с 2005 по 2018 года.

Автором также были использованы научные статьи российских исследователей. Особое значение для работы имели статья М.Н. Певзнера «Интернационализация как ведущая тенденция развития современного ВУЗа» ; статьи О.Я. Ярославцевой «Интернационализация высшего образования Латинской Америки как фактор современных интеграционных процессов» и «Современное состояние и перспективы развития высшего образования в Латинской Америке» ; публикация С. Винсен-Ланкрана «Трансграничное высшее образование: тенденции и перспективы развития» и др. Автором также были использованы работы зарубежных исследователей, такие как статя Дж. Гасель-Авила “The Process of Internationalization of Latin American Higher Education” ; статья Д. Перротта “Regionalism and higher education in South America: A comparative analysis for understanding internationalization” и др.

Структура работы

Выпускная квалификационная работа состоит из двух глав, каждая из которых разделена на параграфы. В первой главе исследуется трансграничное образование как явление, влияния на него процессов интернационализации и интеграции, основные тенденции, формы и нормативная база, которая его регулирует. Вторая глава отведена исследованию Латинской Америки, как принимающему региону, участвующему в процессе трансграничного образования и предоставляющему свои образовательные услуги иностранным студентам.

ГЛАВА 1. ТРАНСГРАНИЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В МИРЕ: ТЕОрИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

1.1 Трансграничное образование как историческое явление

Возникновение такого явления как трансграничное образование является результатом долгого процесса интернационализации образования, развивавшегося на протяжении веков и имеющего определенные периоды развития. В определение понятия интернационализации высшего образования включаются такие элементы, как наличие международного компонента в содержании учебных планов и программ, международная мобильность студентов и преподавателей, наличие программ технического сотрудничества и взаимопомощи. Интернационализация предполагает признание культурного плюрализма, интенсивный диалог культур, формирование поликультурной компетентности, толерантного отношения к другим странам и народам . Основой для периодизации процесса интернационализации образования на следующие этапы является качественное изменение его вида и типа предоставления.

Начальный этап интернационализации образования, как и начало практики студенческой и преподавательской мобильности, относится к становлению первых европейских университетов (XI -- XIII вв). На это повлияло преподавание латыни в большинстве университетов, что способствовал становлению билингвального образования в Европе и, следовательно, давало возможность студенту, прошедшему определённую подготовку, обучаться в любом уголке континента . Однако эту фазу интернационализации образования можно выделить лишь в качестве базового этапа длительного процесса, так как во времена средневековья в виду более размытого понятия государственных границ и отсутствия значительных различий в образовательных программах университетов, препятствия для получения студентами образования в других европейских странах практически отсутствовали.

Второй этап интернационализации (XVIII -- сер. ХХ вв.) был обусловлен последствиями колониализма. Образовательные системы стали экспортироваться странами-метрополиями в их колонии. Так, например, в начале XIX века в Индию и некоторые страны Африки были привнесены элементы британской системы, а в Латиноамериканские страны - французской . Исследователи высшего образования в Латинской Америке подчеркивают, что регион унаследовал черты Наполеоновской системы, принятой во времена колониального периода в XIX веке, к которой в последствии, в XX веке, были добавлены элементы североамериканской системы . Наполеоновская модель характеризуется сильной профессиональной и националистической ориентацией, жесткой учебной программой, отсутствием автономности университетов и нацеленности на исследовательскую работу. По мнению некоторых латиноамериканских исследователей, как, например, К. Тюнерманн, С. Шварцман, проблемы, с которыми латиноамериканские университеты вошли в XXI век (система кредитов, мобильность студентов, интернационализация учебных программ и инноваций), являются наследием Наполеоновской системы XIX века .

Но только во время третьего, и наиболее активного этапа интернационализации, начала основательно складываться система трансграничного образования, функционирующая на сегодняшний день. Временные рамки этапа совпадают с периодом конфронтации после Второй Мировой войны (1946-1991 гг.). Его отличительной особенностью являлось то, что интернационализация осуществлялась в рамках доктрины расширения политического влияния, прежде всего со стороны сверхдержав. Для этого периода было характерно использование международных образовательных программ в качестве элемента политического влияния, источника мягкой силы сверхдержав . Программы обмена разрабатывались государственными ведомствами, финансировались из государственного бюджета, были нацелены на строго очерченную аудиторию, имели определенное идеологическое наполнение . Известный американский политолог Джозеф Най даже выделил обменные программы одним из трех измерений публичной дипломатии. Среди участников обменных программ, в свое время побывавших в Соединенных Штатах Америки и ставших, по мнению Дж. Ная, проводниками американского влияния, были будущие: премьер-министр Великобритании Маргарет Тэтчер, президент Египта Анвар Садат и канцлер ФРГ Гельмут Шмидт.

В Соединенных Штатах Америки одним из первых проводников идеи культурного сближения наций посредством международных обменных программ был сенатор Джеймс Уильям Фулбрайт, именем которого названы известные программы академических обменов. Переломным моментом в жизни и карьере самого Дж.У. Фулбрайта стало обучение в Великобритании по британской стипендиальной программе Сесиля Родса . Позднее он написал: «Подобный опыт излечивает от представлений о том, что за границей живут какие-то другие люди, не такие, как мы, враги. Живя за границей, перестаешь верить, что все иностранцы плохи» .

В политике Дж.У. Фулбрайт завоевал национальную известность как специалист по международным вопросам, глава интернационалистов. 12 апреля 1946 года после подготовительной работы, которую он вел в Сенате с сентября 1945 года, был принят закон об обмене студентами и учеными в области образования, культуры и науки, который в итоге получил известность как Программа Фулбрайта. Подтверждением того, что такая глобальная программа обмена в сфере высшего образования явилась чем-то новым для мира и обозначила особую веху в процессе зарождения тенденции трансграничного образования, является тот факт, что на поездки с целью разъяснения задач программы у Дж.У. Фулбрайта ушло более трех лет.

Позднее, в 1986 году, Информационное агентство США (ЮСИА) даже получило политическую и экономическую возможность распространить программу на советскую молодежь в возрасте от 16 до 25 лет. Широко известны монографии российского американиста В. Б. Воронцова «Сенатор от Арканзаса» и «Сенатор ХХ в.» , посвященные жизни и деятельности Дж.У. Фулбрайта. В них автор впервые в отечественной литературе подробно осветил вопрос об использовании программ фулбрайтовских академических обменов, а также международных культурных, информационных и образовательных обменов в качестве средства реализации внешнеполитических задач США. В.Б. Воронцов показал, что подобный инструмент использовался для решения таких задач, как укрепление союзнических отношений между США и развивающимися странами, противостояние идеологическому влиянию СССР в государствах третьего мира и осуществление пропаганды американского образа жизни.

Однако аналогичные процессы происходили и в Советском Союзе, активизировавшем процессы интернационализации образования в Восточной и Центральной Европы, а также странах третьего мира, что способствовало распространению русского языка и билингвального образования на русском языке . Так в СССР обучались студенты из стран Средней Азии (26,7%), Ближнего Востока и Северной Африки (12,5%), Африки к югу от Сахары (12,6%) и Латинской Америки (11,8%) .

Советский Союз начал массовый прием иностранцев на обучение в начале 1950-х годов. Изначально около 5,9 тыс. зарубежных студентов обучались в десяти советских городах. В 1960 году студентов-иностранцев стало 13,5 тыс., в 1970-м -- 26,5 тыс., в 1980-м -- 88,3 тыс . Так, накануне распада СССР в советских высших и средних профессиональных учебных заведениях обучалось в общей сложности до 180 тыс. иностранных граждан (70 % из которых учились в образовательных учреждениях РСФСР ), а советская высшая школа занимала второе после США место в мире по фактическому количеству иностранных студентов. Всего с 1949 по 1991 гг. в советских вузах получили образование более 500 тыс. человек из 150 стран , среди которых такие политические деятели как глава Палестинской национальной администрации Махмуд Аббас (аспирантура РУДН), президент Анголы Жозе Эдуардо душ Сантуш (Азербайджанский институт нефти и химии), зампред Еврокомиссии Марош Шефчович (МГИМО), президент Румынии в 1990-1996 и 2000-2004 гг. Ион Илиеску (Московский энергетический институт), президент Монголии в 1997-2005 годах Нацагийн Багабанди (Одесский политехнический институт), президент Гондураса в 2010-2014 гг. Порфирио Лобо (РУДН) .

90-е годы стали границей третьего этапа процесса интернационализации, связанного с распадом СССР. Университетам бывших республик СССР и постсоветских стран пришлось искать пути не только восстановления утраченных связей, но и интеграции в мировое образовательное пространство. С начала 90-х годов процесс интернационализации высшего образования перешел в стадию устойчивого развития.

Четвертый этап интернационализации связан с тенденцией глобализации образования и характеризуется переходом от эпизодических международных контактов в образовательной сфере между отдельными странами к стабильной и развитой кооперации и углубленному партнерству государств и университетов, сопровождающихся совместной разработкой межкультурных образовательных программ, конструированием новых педагогических технологий, проведением совместных научных исследований . Возникают качественно новые формы интернационализации высшего образования, развитие интернета повлияло на появление дистанционное обучения, появляются международные образовательные программы, программная и институциональная мобильность.

Таким образом, можно утверждать, что процесс интернационализации образования является длительным историческим явлением, берущим начало в средневековье и развивающимся в настоящее время. Одним из ключевых аспектов интернационализации образования можно назвать пересечение границ государств образовательными системами, программами, преподавателями и студентами. Следовательно, явление трансграничного образования является неотъемлемой частью процесса интернационализации образования, развитие которого происходило поэтапно, приобретая новые формы на протяжении 4 эпох интернационализации: эпоха средневековья и возрождения (XI-XVII), период экспорта образовательных программ (XVII - сер. XX вв.), период Холодной войны (сер. XX в - конец XX в.) и современный этап, характеризующийся глобализацией образования.

1.2 Трансграничное образование: содержание понятия и формы

Сегодня все больше людей выбирают учебу за границей, зарубежные образовательные программы. Студенты, получающие образование за рубежом и не проживающие перманентно в принимающей стране, в международной статистике именуются мобильными студентами . Количество студентов, отправившихся учиться за границу в 2015 г., согласно отчету ОЭСР по образованию в 2017 г., составило, по меньшей мере, 4.6 миллиона человек, что демонстрирует более чем 100% рост студенческой мобильности по сравнению с 2 миллионами в 2000 г. По прогнозам IDP Education (англ. International Development Program), международная организация, специализирующаяся на зарубежном образовании, спрос на образование со стороны иностранных студентов может к 2025 году составить 7,2 млн. человек . Такой стремительный рост спроса и предложения на рынке трансграничного образования может обуславливаться следующими причинами: потребность в квалифицированных специалистах готовых работать в условиях глобализированного мира, неспособность некоторых местных образовательных систем удовлетворить растущий внутренний спрос, рост благосостояния в странах с развивающейся экономикой побуждает молодежь из среднего класса искать возможности для получения образования за рубежом, стремление государств к развитию и расширению сети межкультурных коммуникаций; а также стремление вузов повысить свой статус, посредством повышения индикаторов международной активности.

Согласно определению ЮНЕСКО, транснациональными считаются все виды программ высшего образования, курсов обучения или образовательных услуг, при осуществлении которых учащиеся находятся в стране, отличной от той, где вуз, присваивающий дипломы/квалификации . Одной из моделей транснационального образования, выделяемой Генеральным соглашением по торговле услугами является потребление за границей, соответствующее ситуации, когда потребитель услуг перемещается в другую страну для их получения, то есть уже упомянутые мобильные студенты . Поток мобильных студентов в настоящее время, несомненно, составляет самую масштабную долю глобального рынка образовательных услуг.

Однако помимо традиционной студенческой мобильности также выделяют программную (дистанционные программы и курсы, осуществляемые в принимающей стране) и институциональную мобильность (зарубежные филиалы и представительства образовательных учреждений) . Эти формы трансграничного образования, хотя и не дают полного представления о рамках этого явления, однако, формируют инновационность, которая может положить начало глубинной трансформации в сфере получения высшего образования.

Программную мобильность можно выделить как вторую по распространенности форму трансграничного образования после студенческой мобильности. Программная мобильность подразумевает условное пересечение государственных границ не студентами, а самими образовательными программами. Программная мобильность включает дистанционное образование, которое реализуется посредством подготовки учащихся через Интернет, однако, такая форма может быть дополнена и традиционной формой получения знаний «лицом к лицу». При осуществлении программной мобильности, отношения между образовательными учреждениями регулируются множеством документов, начиная от соглашений о сотрудничестве до рыночных контрактов.

Коммерческое трансграничное образование сегодня играет существенную роль для развития Азиатско-Тихоокеанского региона, где главным образом принимает форму франчайзинга или филиальной сети . Установлено, что на начало XXI века не менее 75% экспорта образовательных услуг в мировом масштабе осуществлялось именно в форме франчайзинга . Под франчайзингом понимается предоставление зарубежному провайдеру (образовательному учреждению, юридическому лицу) исключительных прав на осуществление собственной образовательной программы за рубежом . С точки зрения такой формы, как франчайзинг, местный поставщик услуг уполномочивается иностранным институтом предлагать все или часть его образовательных программ в соответствии с условиями, определенными контрактом .

В программах филиальных сетей, то есть сетей зарубежных кампусов, студенты зачисляются в зарубежный вуз и обучаются в своей стране по зарубежным программам подготовки в вузе-филиале, на который распространяются права собственности зарубежного поставщика. Иногда образование предоставляется в стране происхождения учащегося и завершается в стране вуза - поставщика услуг. Этот вид трансграничного образования обычно подразумевает и программную, и студенческую мобильность .

В такой тип мобильности, несмотря на все возможные риски, вовлекается все большее количество стран, в том числе и европейских. Например, Университет Париж-4 Сорбонна (Франция) открыл кампус в Абу-Даби в 2006 г. Бизнес-школа ESSEc (Йcole Supйrieure des Sciences Йconomiques et Commerciales, Франция) открыла кампус в Сингапуре в 2005 г., Германский университет в Каире (2002) управляется университетами Ульма и Штутгарта, а австралийский институт управления и исследований S.P Джайн открыл кампусы в Дубае (2004 г.), Сингапуре (2006 г.) и Мумбаи (2015 г.). В 2012 г. насчитывалось около 200 известных интернациональных филиалов-кампусов .

Таким образом, международные образовательные программы, являющиеся неотъемлемой частью трансграничного образования, осуществляются в контексте интернационализации образования и представляются важнейшим индикатором уровня развития международного стратегического партнёрства между государствами. Тем не менее, само понятие международной образовательной программы гораздо уже, нежели термины «трансграничное образование» или «академическая мобильность».

Исследователь процессов трансграничного образования Д.М. Певзнер, кандидат педагогических наук, в своем анализе дает следующее определение понятию «международная образовательная программа» (МОП). «МОП представляет собой вид образовательной программы, имеющей международный характер и поликультурную направленность, конструируемой и реализуемой высшими учебными заведениями различных стран на основе двусторонних и многосторонних соглашений, либо в составе проектных консорциумов с целью создания совместных продуктов образовательной деятельности, повышения академической мобильности преподавателей и студентов, повышения качества высшего образования в соответствии с мировыми образовательными стандартами, а также конкурентоспособности вузов партнёров на международном рынке научно-образовательных услуг» .

Д.М. Певзнер, рассматривая сущность международных образовательных программ, отмечает, что в современном научном обороте термин «международная образовательная программа» используется для обозначения различных типов программ, которые получили распространение в образовательной практике университетов различных стран мира. Опыт международной деятельности позволяет выделять глобальные и межорганизационные международные образовательные программы.

Глобальные представляют собой программы общеевропейского и мирового уровня, которые оказывают поддержку академической деятельности преподавателей и студентов вузов различных стран. Данные программы нацелены на развитие поликультурного образования в университетах, создание сетей вузов-партнёров, представляющих собой консорциумы различного типа, задачей которых является улучшение деятельности вузов в образовательной области, повышение её качества. Глобальные международные образовательные программы призваны обеспечить обмен информацией между вузами-партнёрами, усиление академической мобильности преподавателей и студентов, развитие их языковой и межкультурной компетенции. Разновидностью глобальных международных программ являются межправительственные образовательные программы, которые осуществляются на основе официальных двусторонних или многосторонних договоров и соглашений, заключаемых между правительствами или соответствующими министерствами различных стран.

Межорганизационные международные образовательные программы реализуются отечественным вузом совместно с зарубежными образовательными и необразовательными организациями, включая бизнес - структуры. Разновидностью межорганизационных программ являются межвузовские международные программы. Данные программы реализуются вузом в процессе международного сотрудничества с зарубежными университетами или научно-образовательными центрами. Они могут быть как долгосрочные, так и краткосрочные. Межвузовские программы носят поликультурную направленность, имеют ярко выраженный международный аспект в содержании, используют арсенал дидактико-методических средств, признанных в международной образовательной практике, и реализуются с привлечением отечественных и зарубежных специалистов. К такому типу программ можно отнести: совместные образовательные программы университетов-партнёров; заимствованные и адаптированные к отечественным государственным стандартам образовательные программы, имеющие международный содержательный компонент; импортируемые программы, предполагающие реализацию в отечественном вузе зарубежной образовательной программы с выдачей диплома или сертификата страны-поставщика данной программы; экспортируемые программы, предполагающие освоение зарубежными студентами отечественной образовательной программы (реализуемой на площадках зарубежного или отечественного вузов либо последовательно в каждом из них) с выдачей диплома или сертификата страны-экспортёра данной программы.

Таким образом, понятие трансграничного образования включает в себя все возможные виды и формы образовательных услуг, при осуществлении которых обучаемые перманентно проживают в другой стране, нежели та, где расположен вуз, присваивающий квалификацию. Основными его формами выступают студенческая мобильность, программная мобильность и институциональная мобильность. Среди вышеупомянутых форм предоставления трансграничного образования отдельно выделяются международные образовательные программы, отличающиеся от остальных образовательных программ, тем, что они изначально имеют международный характер и поликультурную направленность, чем обоснованно их создание. Из них выделяют глобальные программы, программы общеевропейского и мирового уровня, оказывающие поддержку академической деятельности и нацеленные на развитие поликультурного образования в университетах, создание сетей вузов-партнёров. И межорганизационные программы, реализуемые на уровне вузов совместно с зарубежными образовательными и необразовательными организациями, включая бизнес-структуры. В данном исследовании внимание будет обращено на оба вида программ, с целью установления какие являются наиболее распространенными и релевантными для региона Латинской Америки.

1.3 Нормативно-правовые основы трансграничного образования

Идеологический правовой фундамент регулирования процессов трансграничного образования был заложен еще в середине XX в. в нормах Европейской культурной конвенции 1954 года. Согласно ст. 2 конвенции, каждая договаривающаяся сторона, насколько это возможно: а) поощряет изучение своими гражданами языков, истории и культуры других Договаривающихся Сторон и предоставляет этим Сторонам соответствующие возможности для того, чтобы способствовать такому изучению на ее территории; б) стремится поощрять изучение своего языка или языков, истории и культуры на территории других Договаривающихся Сторон и предоставляет гражданам этих Сторон возможности для того, чтобы проводить такое изучение на ее территории . Провозглашение принципов культурной открытости в Европе стали своего рода отправной точки для интеграции стран европейского континента в различных сферах, в том числе в образовательной и научной.

Таким образом, уже в 1957 году во втором пункте ст. 165 Договора о функционировании Европейского Союза от 25 марта, помимо прочего, утверждается, что деятельность Союза направлена на создание благоприятных условий для мобильности студентов и преподавателей, в том числе поощрение академического признания дипломов и периодов обучения, поощрения развития дистанционного образования .

Ректоры двухсот пятидесяти университетов, утвердившие Великую Хартию европейских университетов 18 сентября 1988 г., подтвердили, что они поддерживают мобильность преподавателей и студентов, и что общая политика эквивалентности в области статусов, степеней, экзаменов (при сохранении национальных дипломов) и назначения стипендий составляет основной инструмент, гарантирующий осуществление современных задач, стоящих перед университетами. Так, главы европейских университетов закрепили курс Европы на развитие академической мобильности.

Другим документом, имеющим большое значение для развития трансграничного образования, стала Лиссабонская конвенция Совета Европы «О признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе», подписанная в 1997. Среди стран, подписавших и ратифицировавших Лиссабонскую конвенцию, есть государства, не относящиеся к европейскому региону, но поддерживающие принципы, провозглашенные в ней. Конвенция ратифицирована Россией, однако в числе участников не присутствуют страны Латинской Америки. Конвенция облегчает признание квалификаций между странами-участницами, обязывая рассматривать запросы о признании справедливо и в разумных временных пределах.

Самой масштабной конвенцией, упрощающей процедуру легализации документов и объединяющей одновременно страны из всех регионов, является Гаагская конвенция (1961), заменившая для стран-участниц консульскую легализацию на апостилирование, к ней на сегодняшний день присоединилось более 140 государств , в том числе и латиноамериканские.

Одним из крупнейших шагов в процессе создания институционального и нормативно-правового пространства высшего образования в Европейском регионе стало подписание Болонской декларации 19 июня 1999 г., поднявшей проблему обеспечения трансграничного образования на новый уровень. Болонская декларация ознаменовала начало процесса сближения и гармонизации систем высшего образования стран Европы с целью создания единого европейского пространства высшего образования, названного Болонским процессом.

Министры образования обратили внимание на потребность в развитии и внедрении необходимых европейских измерений в области высшего образования, особенно в отношении схем академической мобильности и интегрированных программ обучения, подготовки кадров и проведения научных исследований. Первый серьезный шаг по реализации Болонской декларации был предпринят в декабре 2000 г. в г. Ницца, когда на заседании Европейского Союза был утвержден «План мероприятий по развитию мобильности и умений», предусматривающий ряд мер по обеспечению сравнимости систем образования и обучения, а также официального признания знаний, умений и квалификаций.

В коммюнике, составленном по итогам Берлинской конференции 2003 года, было подтверждено, что мобильность студентов, преподавателей и администраторов вузов есть необходимое условие формирования общеевропейского пространства высшего образования. Министры подчеркнули значение мобильности не только в академическом и культурном плане, но и в плане политики, экономики и общественной жизни. На 2018 год членами Европейского пространства высшего образования является 48 государств , в том числе и Россия, подписавшая декларацию 19 сентября 2003 года в ходе Берлинской конференции .

Крупнейшие международные организации, такие как ВТО, ЮНЕСКО и ОЭСР, уделяют особое внимание вопросу разрешения международно-правовых проблем развития трансграничного образования. Европейский центр по высшему образованию ЮНЕСКО, Совет Европы и Европейская Комиссия при участии Сети ENIC/NARIC в 2001 году представили первый результат своей работы над данной проблемой - «Кодекс профессиональной практики при предоставлении транснационального образования», как документ, дополняющий Лиссабонскую конвенцию. В кодексе приведена международная терминология, которая должна использоваться в документах, регулирующих действия в сфере предоставления трансграничного образования, а также основные принципы, которым должны следовать стороны, подписавшие конвенцию .

Тем не менее, страны Латинской Америки не являются участниками большинства вышеперечисленных институтов и конвенций. К примеру, на территории региона действует региональная конвенция о признании учебных курсов, дипломов о высшем образовании и ученых степеней в государствах Латинской Америки и Карибского бассейна, подписанная еще в 1974 году . Подобные региональные конвенции ЮНЕСКО о международном признании дипломов и квалификаций имеют широкое распространение во всех регионах мира .

Однако, как показывает пример Европы, создание и подписание многосторонних нормативных документов в сфере образования, тесно связаны с процессами интеграции. В настоящее время в Латинской Америке интеграция в сфере образования проходит на всех возможных уровнях: субрегиональном, региональном, общеамериканском и глобальном.

Субрегиональный уровень интеграции представлен различными межгосударственными организациями, проектами и программами, охватывающими своей деятельностью отдельные группы стран, для которых в известной мере характерны территориальная, историческая и культурная общность (Андская группа, Лаплатская группа, Меркосур, Экономическое сообщество стран Карибского бассейна, Центральноамериканский высший университетский совет (ЦАВУС), Ассоциация университетов бассейна Амазонки (УНАМАЗ) и др.) Процессы этого уровня направлены, прежде всего, на координацию усилий в разработке общих стандартов образования, предотвращения «утечки мозгов» и т. п.

Ярким примером субрегионального сотрудничества является Договор андских стран в области культуры, науки и образования, носящий имя выдающегося венесуэльского мыслителя и педагога Андреса Бельо. Соглашение было подписано в 1970 г. Боливией, Венесуэлой, Колумбией, Перу, Эквадором и Чили; с тех пор к соглашению присоединились Панама, Испания, Куба, Парагвай, Мексика и Доминиканская Республика, расширив изначально субрегиональное соглашение до Иберо-Американских масштабов. Заключенное главным образом для целей сохранения и укрепления культурной самобытности андских народов, соглашение «Андрес Бельо» в настоящее время стало основным рычагом расширения сотрудничества в области образования (особенно высшего) как между странами-участницами, так и рядом других государств (например, европейскими странами, в частности с Германией). Регулярно проводятся консультативные совещания по насущным проблемам в области образования, науки и культуры, волнующим андские государства, активизации связей стран-участниц по линии науки, культуры и образования и обмене студентами.

Заслуживает также внимания координация деятельности в этой сфере объединением МЕРКОСУР. 26 марта 1991 года Аргентина, Бразилия, Парагвай и Уругвай подписали Договор Асунсьона, создающий Общий рынок стран Южной Америки (исп. Mercado Comъn del Sur, MERCOSUR). Образовательный сектор МЕРКОСУР (исп. Sector Educativo del Mercosur, SEM) был предложен в качестве регионального пространства для содействия интеграции образовательных секторов стран-членов. SEM был создан в 1991 году с подписанием протокола о намерениях министрами образования региона, состоявших из стран-членов и ассоциированных членов (Боливия и Чили). Хотя SEM продвигался в работе с осторожностью, его деятельность и встречи демонстрировали высокий уровень непрерывности в работе.

В декабре 2000 года министры образования приняли Соглашение Грамадо, с планом действий на 2001-2005 годы. Соглашение охватывало стажировки и мобильность студентов и преподавателей; аккредитацию степеней, распространяемую на весь МЕРКОСУР и межведомственное сотрудничество на уровне выпускных программ, обучения преподавателей и научных исследований. Наиболее значительный прогресс был достигнут в области совместной аккредитации университетских программ. Этот прогресс привел к соглашению об экспериментальном механизме аккредитации университетских дипломов бакалавра в МЕРКОСУР, Боливии и Чили (исп. Mecanismo Experimental de Acreditaciуn, MEXA). Экспериментальный период закончился в 2006 году и был представлен на рассмотрение, чтобы оценить возможности внедрения постоянной системы. После двух лет переговоров, в 2008 году, было согласовано создание системы аккредитации университетских программ для регионального признания их академического качества в МЕРКОСУР и ассоциированных государствах .

Региональный уровень интеграции охватывает все страны Латинской Америки. Начало сотрудничеству на таком уровне было положено еще в 70-е годы, когда страны региона подготовили и приняли к совместной реализации документы, направленные на сближение образовательных стандартов и учебных программ, что привело к подписанию уже упомянутой региональной конвенции о признании учебных курсов, дипломов о высшем образовании и ученых степеней в государствах Латинской Америки и Карибского Бассейн.

Также регион выступает с идеей проекта «Общего рынка знаний». Для его координации создан соответствующий орган - Совещание министров образования, заседания которого проходят в разных странах. По мнению Я.О. Ярославцевой, в этом смысле Латиноамериканские страны даже опережают рождение подобных интеграционных тенденций в других регионах развивающегося мира, отмечая, что на «опережающий» характер интеграционных тенденций в образовании латиноамериканских стран, очевидно, оказывают влияние не только идеи формирующегося «мегарынка» западного полушария, но и такая их черта, как глубокие традиции мира и добрососедства, которые давно культивируются в регионе .

Говоря об общеамериканском уровне интеграции и его влиянии на образование в регионе, следует обратиться к одной из старейших в мире региональной структуре - Организации Американских Государств (ОАГ), образованной еще в 1948 году. Несмотря на противоречивость своей деятельности, зачастую ярко выраженный политический характер принимаемых решений, ОАГ стала важным шагом на пути сближения латиноамериканских стран. При ОАГ действует Межамериканский совет по образованию, науке и культуре, координирующий деятельность организации в этих сферах. Официально провозглашенной целью данного совета является содействие развитию дружественных отношений и взаимопонимания между народами Америки посредством налаживания сотрудничества в деле образования. В функции совета входит: поддержка индивидуальных или коллективных усилий государств-членов в деле улучшения и расширения системы образования на всех уровнях, выработка рекомендаций и принятие программ в области образования, поддержка национальных усилий в деле развития образования, содействие обмену преподавателями и студентами. ОАГ стала прообразом последующих региональных интеграционных тенденций, носящих уже в большей мере не столько политический, сколько социально-экономический характер.

В 1992 году к соглашению США и Канады о свободной торговле в Западном полушарии присоединилась Мексика, положив начало новой интеграционной группировке, получившей название НАФТА - Североамериканское соглашение о свободной торговле. В рамках договора НАФТА подписано трехстороннее соглашение о сотрудничестве в «интеллектуальной» области, которое, затрагивает в основном высшее образование и сферу научных исследований. Подобная форма международной интеграции, наряду с достижением экономических результатов, способна вызвать серьезные трансформации в мексиканском обществе, включая и высшие учебные заведения.

Однако говоря об общеамериканском сотрудничестве в сфере образования и культуры, нельзя сказать, что Латинская Америка рассматривает Северную Америку в качестве единственного направления интеграции. Латиноамериканские страны ищут и других партнеров, в том числе в Европе и Азии.

Таким образом, говоря об интеграционных процессах глобального уровня, латиноамериканские государства проявляют активный интерес к сотрудничеству с европейскими странами. Количество студентов из Латинской Америки в итальянских, германских, французских вузах стабильно растет.

Своеобразным поворотным моментом в европейско-латиноамериканском сотрудничестве по линии высшего образования стало осуществление межрегиональных программ, позволивших большой группе латиноамериканских стран подключаться к взаимодействию с развитыми европейскими государствами на равноправной основе . Одной из первых стала так называемая программа «Колумбус» - некоммерческая ассоциация университетов, основанная в 1987 году Европейской ассоциацией университетов и Ассоциацией латиноамериканских университетов, с миссией содействия сотрудничеству между высшими учебными заведениями с обоих континентов, в которой по разным оценкам участвовало от 50 до 80 латиноамериканских и европейских университетов. Главной целью проекта являлось способствование повышению роли университетов в наращивании научного потенциала латиноамериканских стран, в расширении подготовки квалифицированных кадров внутри региона . В 2010-2013 годах ассоциация реализовывала программу ERACOL (Erasmus-Columbus), объединяющую 6 университетов из 3 странах Латинской Америки (Колумбия, Коста-Рика, Панама) с 5 университетами в 5 европейских странах (Нидерланды, Бельгия, Италия, Испания и Швеция), и призванную обеспечить взаимное обогащение и лучшее понимание между странами ЕС и Латинской Америки.

Также латиноамериканские государства в вопросах образования и культуры развивают сотрудничество со странами Азиатско-тихоокеанского региона, что означает для них выход на еще один мощный полюс мирового образования. Помимо этого страны Латинской Америки стремятся также наладить контакты в сфере образования с Россией. Примерами двусторонних соглашений о сотрудничестве в сфере образования или взаимном признании дипломов, заключенных между Россией и странами Латинской Америки, могут быть соглашения с Аргентиной (1997) , Панамой (1997) , Кубой (2010) , Перу (2012) и др.

Итак, можно сказать, что идеологический и нормативно-правовой фундамент развития такого явления как трансграничное образование, был заложен в Европе и во многом обязан процессу политической и экономической интеграции этого региона во второй половине XX века. Однако регион Латинской Америки, также имеет широкую систему интеграционных объединений разных уровней, которые в свою очередь также послужили отправной точкой для развития трансграничного образования в латиноамериканском регионе. Сегодня, как Европа, так и Латинская Америка, в сфере трансграничного образования выходят за рамки своего региона и расширяют сотрудничество со странами дальнего зарубежья. Такие отношения регулируются крупными международными организациями (ВТО, ЮНЕСКО, ОЭСР), институтами региональных уровней, международными конвенциями, многосторонними и двусторонними государственными соглашениями, а также межвузовскими договорами.

Таким образом, можно утверждать, что явление трансграничного образования в условиях общемировых процессов глобализации, интернационализации образования, в рамках интеграции межгосударственных образовательных систем приобретает самостоятельное значение и становится неотъемлемым атрибутом и условием эффективного функционирования систем высшего образования.

В свою очередь, развитость системы международно-правового регулирования, грамотное управление процессами трансграничного образования и эффективное применение институтов и нормативно-правовой базы являются залогом успешного развития соответствующих социальных процессов, которые позволят существенно расширить границы и уровни развития трансграничного образования в мире.

ГЛАВА 2. ТРАНСГРАНИЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ЛАТИНСКОЙ АМЕРИКЕ: СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ

2.1 Латинская Америка как принимающий регион

Образовательная система любой страны отражает и определяет социальную структуру и образовательные нужды государства. Страны Латинской Америки не являются исключением, их университетская система определяется социально-историческими обстоятельствами, характерными для региона. Таким образом, помимо некоторых национальных отличий, в регионе можно выделить общие тенденции и проблемы в сфере образования, обусловленные общим латиноамериканским историческим фоном.

Первые латиноамериканские «королевские» и «папские» университеты, за исключением Бразилии, были созданы в XVI веке испанской короной с целями евангелизации и предоставления высшего образования детям креолов, потомков первых европейских переселенцев, для создания культурной связи с империей и подготовки к колониальной, гражданской и церковной службе . Первый латиноамериканский университет был основан в 1538 году, всего через 45 лет после прибытия Христофора Колумба, в Санто-Доминго (Доминиканская республика) . Позднее университеты были открыты в Мексике - в 1540 году, в Перу - в 1551, а в 1613 году в Аргентине .

Испанские университеты Саламанки и Алькала-де-Энарес были первыми образцами высшего образования в Новом Свете, установив два вида университетских архетипов, которые в определенной степени предопределили нынешнее разделение латиноамериканских университетов на государственные и частные (в основном католические) университеты .

Португальские же колонизаторы, напротив, считали Бразилию местом для исследования, а не поселения. Поэтому они долгое время не создавали на ее территории никаких учебных заведений. Вместо этого бразильская элита переезжала обучаться в Португалию. Позже, в 1808 году со вторжением Наполеона в Португалию, португальский двор был перенесен в Бразилию. В связи с этим были созданы первые учебные заведения на территории Бразилии: Королевская военная академия Рио-де-Жанейро, Медицинские школы в штате Баия, юридические школы в Ресифи и Сан-Паулу, организованные аналогично французским моделям.