Проблемная ситуация как средство развития мышления у учащихся 2 класса на уроках окружающего мира

В исследованиях Ж. Пиаже отмечается, что доминирующей психической функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: он использует операции. Однако это еще не формально - логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.

Ж. Пиаже установил, что мышление ребенка в 6 - 7 лет характеризуется «центрацией» или восприятием мира вещей и их свойств с единственно возможной для ребенка реально занимаемой им позиции. Ребенку трудно представить, что его видение мира не совпадает с тем, как воспринимают этот мир другие люди. Так, если попросить ребенка посмотреть на макет, на котором представлены три горы различной высоты, заслоняющие друг друга, а затем предложить найти рисунок, на котором горы изображены так, как их видит ребенок, то он достаточно легко справляется с этой задачей. Но если попросить ребенка выбрать рисунок, на котором изображены горы, так, как их видит человек, смотрящий с противоположной точки, то ребенок выбирает рисунок. Отражающий его собственное видение. В этом возрасте ребенку трудно представить себе, что может быть другая точка зрения, что можно видеть по-разному.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно - логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае, при освоении основных школьных дисциплин.

В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков», или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников», с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

Школьный возраст - период интенсивного развития интеллекта. На примере школьного обучения особенно хорошо видно, как осуществляется психическое развитие через усвоение, интериоризацию культурного опыта, накопленного в процессе развития человеческого общества. Учебная деятельность требует от школьника постепенного овладения научными понятиями. Именно через научно-понятийный аппарат осуществляется усвоение знаний, накопленных поколениями, их систематизация. Через формирование понятийного мышления осуществляется не только овладение знаниями, расширение объема памяти, происходит активное развитие всей когнитивной сферы, регуляторной, развиваются способности - общие и специальные. В дошкольном возрасте ребенок уже владеет некоторыми понятиями, способен к их образованию. Младший школьник тоже широко использует бытовые понятия, которыми он привык оперировать в дошкольном детстве и которые продолжают появляться в его словаре. Поскольку процесс познания окружающего мира не замыкается на школьном обучении, ребенок по-прежнему включен в общение со сверстниками, в игровую деятельность, эти формы активности тоже вносят свой вклад в развитие, в том числе и обогащение, словаря и особенностей мышления.

Понятийное мышление формируется постепенно через обучение, опыт, овладение функциями анализа, синтеза, сравнения и обобщения при абстрагировании от второстепенных свойств, признаков и функций явлений и объектов. Опора на яркие, внешние, очевидные свойства и функции объекта обусловливает типичные ошибки и трудности детей в первые годы обучения. Дети склонны путать форму и содержание, величину и качество. Младшему школьнику трудно оперировать буквенным обозначением чисел, непросто отвлечься от значения слова, определяя его как часть речи. Эти и другие особенности обусловлены возрастным развитием когнитивных функций. Эти трудности должны учитываться при построении учебных курсов с учетом возрастной логики постепенного и поэтапного формирования понятий. Освоение понятийных форм мышления - это процесс, который хорошо реализуется в классическом обучении и в системах так называемого развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и Л.В. Занкова.

У младшего школьника появляется гибкость мышления - важное условие для успешного обучения, для формирования дивергентного (наиболее эффективного) способа познания. Гибкость мышления - это подход к задаче как к проблеме, в результате такого подхода осуществляется варьирование различных способов действия, способов решения. Гибкость мышления способствует легкости перестройки знаний, навыков и их систем в соответствии с изменившимися условиями. Гибкость мышления способствует возникновению способности к переключению от одного способа действия к другому. Гибкость тесно связана с различными мыслительными операциями, такими как анализ. Синтез, абстрагирование, обобщение. Это одно из проявлений свойств обучаемости вообще, поскольку является составной частью общих способностей, это часть когнитивного стиля деятельности. Общее умственное развитие человека тоже зависит от обучаемости, оно должно, как правило, опережать обучаемость. [14]

Жан Пиаже, характеризует данный период развития ребенка, называя его стадией конкретных операций с предметами. По его мнению, это является третьей стадией в развитии мышления ребенка.

Главной особенностью данного периода является то, что умственные операции совершаемые ребенком, становятся теперь обратимыми. Если ранее процесс интеллектуального развития ребенка характеризовался тем, что внешние действия, выполняемые им, постепенно трансформировались во внутренние, то теперь ребенок в состоянии перенести действия, выполняемые в когнитивной сфере, во внешнюю, то есть предметную сферу своей деятельности.

Пятилетний ребенок может найти дорогу к дому приятеля, но не сможет рассказать вам, как туда добраться, и не сможет изобразить это карандашом на бумаге. Дорогу он находит потому, что знает, где надо повернуть, но общей картины маршрута у него нет. Но уже в 8 - летнем возрасте дети легко могут нарисовать и карту и пути.

Однако следует учитывать, что, хотя дети и используют абстрактные термины, они могут делать это только применительно к конкретным объектам, то есть к тем предметам, которые непосредственно доступны их органам чувств. [11]

Развитие мышление происходит не только в эволюционном, историческом, но и онтогенетическом аспектах. Онтогенез человеческого мышления изучен лучше всего применительно к дошкольному и школьному возрасту, хотя, конечно, охватывает период всей жизни человека. Мышление ребенка формируется прижизненно, в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта. Особую роль играет целенаправленные воздействия взрослого в форме обучения и воспитания. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление взрослого - это последовательные ступени онтогенетического развития.

Уже предметные действия ребенка (притягивание предмета, похлопывание по предмету, воздействие одним предметом на другой) обладают рядом важных особенностей:

1) при выявлении признаков предметов и их взаимодействие с другими предметами, выступает как свойство предметного манипулирования;

2) сталкиваясь с предметами созданными людьми, ребенок начинает познавать свойства именно этой действительности, уже вступая в предметно-практическое общение с людьми;

3) первоначально взрослый является основным источником и посредником общения ребенка с предметами, со способами употребления предметов. Общепринятые способы обобщения предметов есть те первые знания (обобщение), которые ребенок усваивает с помощью взрослого.

Кроме действий с предметами выделяются и особые исследовательские действия (но об этом можно говорить ещё условно). Ребенок выявляет все новые свойства предметов и устанавливает между ними новые отношения. Большое значении в развитии мышления ребенка имеет игровая деятельность.

Решение задач регулируется эмоциями, выполняющими функцию оценки действий, по их результату С. Л. Новосёловой было показано большое значение опыта, приобретаемого в ходе осуществления деятельности и опосредующего её дальнейшее протекание. Этот опыт дал основание для следующего вывода: «Наглядно-действенное мышление ребенка раннего возраста не однородно, внутри него необходимо выделять свои этапы, характеризующиеся уровнями обобщения опыта деятельности»

Не меньшее значение в формировании у детей понимание процессов изменения и развития предметов и явлений, имеет наглядно-образное мышление. У старших дошкольников образуется целостные знания об окружающей действительности. В деятельности возникает соподчинение основной и вспомогательной целей. Возникают образы. Отражающие отношения между производимыми и планируемыми действиями. Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления осуществляется в тесной связи с формированием логического мышления. Своеобразие стихийно формирующегося детского мышления, в частности, заключается в том, что в его процессе могут сосуществовать самые противоречивые представления и понятия, развиваясь одновременно в различных направлениях.

Специальное направление исследований онтогенетического развития мышления образуют работы, посвященные анализу роли речи в развитии познавательных процессов. Известный психолог А. Р. Лурия считал, что изучение речи, её развитие и её роль в формировании психических процессов превратилось в основу всей сознательной деятельности человека.

Исследования развития мышления в школьном возрасте показали важную роль усваиваемых ребенком теоретических обобщений. Теоретическое мышление создает основу для произвольного саморегулирования умственной действительности. Еще Лев Семенович Выготский писал о том, что осознание и овладение собственными психологическими процессами «приходят через ворота научных понятий». Школьники постепенно начинают осознавать отношение между целями, средствами и условиями деятельности. Самоорганизация мыслительных процессов возникает, прежде всего, в условиях совместной учебной деятельности, в условиях общения в системе общественно- полезной деятельности. У подростков возникают умение вставать на точку зрения других участников совместной деятельности. Формируются познавательные мотивы.

В настоящие врем доказано более быстрое целенаправленного формирования у ребенка тех или иных особенностей его мышления, всегда возникает вопрос о необходимости и целесообразности использования этих возможностей. Формирование «великих обобщений», обогащающих знание человека, разрушающих привычные представления, - это высший итого развития мышления в онтогенезе, составляющий новый этап и в ходе исторического развития мышления [13].

В младшем школьном возрасте можно наблюдать и элементарные проявления специфических умственных способностей, например математических. Исследование психолога И. В. Дубровиной показали, что уже во 2 классе у многих детей можно выявить наиболее оптимальную область умственной деятельности. И. В. Дубровина экспериментально организуя операционно-однотипную деятельность детей на разном материале(наглядно-образное, словесном, числовом) показала, что темп продвижения детей, быстрота овладения всеми операциями различна по отношению к разному материалу. У большинства исследованных детей И. В. Дубровина обнаружила индивидуально-оптимальную область, где, при всех прочих равных условиях, продвижение ребенка было успешным. Это означает, что при существующих в настоящее время условий обучения и воспитания уже в первой половине младшего школьного возраста возможны элементарные, заточные проявления специфических умственных способностей.

Многостороннее освещение индивидуальных различий в мышлении школьников получила в работах З.И. Калмыковой (1975). Ею разработана специальная методика и экспериментальная ситуация с помощью которой можно достаточно детально изучить и установить индивидуальные различия. Было выделено восемь групп учащихся по уровню умственного развития. Учитывая такие характеристики мыслительной деятельности, как обобщенность и осознанность, гибкость, устойчивость и самостоятельность. Благодаря отмеченной дробности индивидуальных различий З.И. Калмыковой удалось содержательно проследить как возрастные различия мышления учащихся II, IV, VI классов, так и изменения в распределении этих различий, то есть изменение в составе групп и их численности по каждому из указанных возрастом.

Уровень показателей различий в мышлении, опирающиеся в основном на результативные характеристики целесообразно исследовать на относительно не большом промежутке времени возрастного развития, в начале учебного года и в конце.

Анализ результатов полученных в указательных исследованиях теоретического эмпирического мышления младшего школьников, позволяет следующим образом квалифицировать динамику различий в мышлении детей этого возраста. Количество учеников решающих задачи теоретическим способом увеличивается с первого класса к третьему. Это означает что часть из «эмпириков» становится «теоретиками», следовательно, различия по этому параметру достаточно подвижны. Но оставшаяся часть детей «эмпириков» указывает на то, что данное различие в данном возрасте является устойчивым.[5].

Таким образом, доминирующей психической функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

Исследования развития мышления в школьном возрасте показали важную роль усваиваемых ребенком теоретических обобщений. Теоретическое мышление создает основу для произвольного саморегулирования умственной действительности. В период обучения и развития мышления часть детей становится теоретиками, но некоторые дети остаются эмпириками.

Изучение литературы показало, что мышление играет важную роль в жизни человека. Мышление помогает человеку познать окружающий мир. Этот психический процесс помогает обобщить и опосредовать получаемую нами информацию при помощи ощущения, восприятия. Помогает запоминать получаемые знания и использовать их в дальнейшей деятельности. Благодаря мышлению мы можем правильно поставить перед собой цель, и составить план действий при решении задач. Мышление помогает интеллектуально развиваться человеку с самого рождения. Играет важную роль в становлении личности и развитии других познавательных процессов.

Все мыслительные процессы важны при решении задач и проблем возникающих в ходе деятельности человека. При помощи мышления он может правильно поставить перед собой цели и добиваться их. Правильная постановка целей и планирования формируется в раннем возрасте. Такие процесс мышления как абстракция, синтез, анализ и другие развиваются в соде обучения в начальной школе. Поэтому необходимо правильно помочь ребенку в развитии всех психических процессов.

Каждому человеку присущи различные виды мышления, которые имеют различную степень выраженности у разных людей в разных возрастных периодах. Каждый вид мышления должен быть правильно сформирован в определенном возрасте. Так, например, наглядно-действенное в наглядно образное, а оно в свою очередь в отвлеченное. Не менее важно формирование репродуктивного и творческого мышления, продуктивное и репродуктивное. При этом практический каждый вид мышления присутствует во всех возрастах в большей или меньшей степени.

Таким образом, доминирующей психической функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

По сравнению с дошкольным возрастом качественно меняется содержание этих процессов и их форма. Мышление приобретает абстрактный и обобщенный характер. Мышление опосредует развитие других психических функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание, произвольность, обобщенность. Через формирование понятийного мышления осуществляется не только овладение знаниями, расширение объема памяти, происходит активное развитие всей когнитивной сферы, регуляторной, развиваются способности - общие и специальные.

Глава 2. Проблемная ситуация как средство развития мышления младших школьников

2.1 Проблемная ситуация как компонент проблемного обучения

С точки зрения классической российской дидактики, проблемное обучение - это обучение при котором учитель, создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.).[5]

Принцип проблемности отвечая специфике продуктивного мышления -- его направленности на открытие новых знаний, является основным, ведущим принципом развивающего обучения.

Проблемным называется такое обучение, при котором усвоение знаний и начальный этап формирования интеллектуальных навыков происходят в процессе относительно самостоятельного решения задач-проблем, протекающего под общим руководством учителя.

Проблемны только те задачи, решение которых предполагает хотя и управляемый учителем, но самостоятельный поиск еще неизвестных школьнику закономерностей, способов действия, правил. Такие задачи возбуждают активную мыслительную деятельность, поддерживаемую интересом, а сделанное самими учащимися «открытие» приносит им эмоциональное удовлетворение и гораздо прочнее закрепляется в их памяти, чем знания, преподнесенные в «готовом» виде. Эта активная самостоятельная мыслительная деятельность приводит к формированию новых связей, свойств личности, положительных качеств ума и тем самым -- к микросдвигу в их умственном развитии (Н.А. Менчинская, А.М. Матюшкин).

Выбор задач для проблемного обучения, прежде всего, зависит от специфики их содержания. Материал описательного характера, подлежащий усвоению, вряд ли может служить средством проблемного обучения. Проблемными могут стать задачи на применение уже известных закономерностей в относительно новых условиях, но таких, которые предполагают более или менее значительную перестройку знакомых способов решения, выбор из многих возможных вариантов наиболее рационального способа действия, применение общих теоретических положений, принципов решений в реальных практических условиях, требующих внесения в них конструктивных изменений, и т. д. (таких задач немало в производственной деятельности человека) (Т. В. Кудрявцев).[5]

Наибольший эффект при проблемном обучении дают задачи, предполагающие открытие новых для учащихся причинно-следственных связей, закономерностей, общих признаков решения целого класса задач, в основе которых лежат еще не известные субъекту отношения между определенными компонентами исследуемых конкретных ситуаций.

Выбор задачи-проблемы зависит и от наличия у школьников исходного минимума знаний (включая и их операторную сторону) или возможности за относительно короткий срок до постановки проблемы ознакомить учащихся с необходимыми для самостоятельного решения сведениями. Вместе с тем надо помнить, что эти знания должны служить опорой для поисков пути решения, а не «наводить», не подсказывать этот путь, иначе задача перестанет быть проблемной.

Степень сложности задачи, как об этом пишет А.М. Матюшкин, определяется числом существенных взаимосвязей в ее условии, числом опосредований и преобразований, приводящих к нахождению искомого. Зависит она и от уровня самостоятельности при постановке и решении проблемы (В.А. Крутецкий). Наименьшая самостоятельность требуется от учащихся тогда, когда преподаватель сам ставит проблему и намечает основные вехи для ее решения, включая школьников лишь в отдельные звенья рассуждения, приводящего к определению искомого. Обычно так идет урок проблемного типа на начальном этапе работы над принципиально новым для школьников разделом программы, когда базис для решения такого рода проблем у них еще очень мал. Поставив проблему, учитель должен дать школьникам самим попытаться ее решить на основе имеющихся знаний и убедиться, что этих знаний для достижения цели явно недостает, а затем принять участие в построении доступных для них звеньев рассуждения, приводящих к новому знанию.

По мере накопления исходных знаний степень самостоятельности поисков решения должна нарастать. Учитель, поставив проблему, предоставляет школьникам самим искать путь ее решения, давая теперь лишь самые общие указания о направлении поиска. Далее он только ставит проблему и ограничивается критикой ложных ходов мысли при попытках школьников найти решение. Наконец, когда у школьников в изучаемой области накопились необходимые знания и навыки, следует предоставить им возможность самим увидеть в предполагаемых исходных ситуациях новую для себя проблему, сформулировать ее и найти способ решения, а педагог лишь в крайнем случае, если сами учащиеся в рассуждениях зашли в тупик, оказывает им минимальную помощь, намекая, как можно выйти из него.