Проблемная ситуация как средство развития мышления у учащихся 2 класса на уроках окружающего мира

Общая характеристика, процесс функции и виды мышления. Проблемные ситуации как компонент проблемного обучения, способы их создания. Исследование возможности развития мыслительных процессов у младших школьников через создание проблемных ситуаций на уроках.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 18.02.2020
Размер файла 522,1 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство общего и профессионального образования

Свердловской области

ГБОУ СПО «Каменск - Уральский педагогический колледж»

Проблемная ситуация как средство развития мышления у учащихся 2 класса на уроках окружающего мира

Квалификационная работа

Исследовательская работа

Исполнитель: Садвокасова

Динара Анатольевна

Специальность 050719

Каменск-Уральский 2011

Оглавление

  • Введение
  • Глава 1. Теоретические основы развития мышления в младшем школьном возрасте
    • 1.1 Общая характеристика мышления
    • 1.2 Процесс мышления
    • 1.3 Виды мышления
    • 1.4 Особенности развития мышления в младшем школьном возрасте
  • Глава 2. Проблемная ситуация как средство развития мышления младших школьников
    • 2.1 Проблемная ситуация как компонент проблемного обучения
    • 2.2 Способы создания проблемных ситуаций
  • Глава 3. Проблемные ситуации для развития мышления учащихся 2 класса на уроках окружающего мира
    • 3.1 Входящая диагностика развития мышления у учащихся 2 класса
    • 3.2 Проблемные ситуации, направленные на развитие мышления младших школьников
    • 3.3 Результаты практической работы по развитию мышления учащихся 2в класса через создание проблемных ситуаций
  • Заключение
  • Список литературы
  • Приложение
  • Введение
  • Природа одарила каждого человека способностью к познанию того мира, в котором он родился. Человек не только воспринимает окружающий мир, но и хочет его понять. Понять - это значит проникнуть в суть предметов и явлений, познать самое главное, существенное в них. Понимание обеспечивается сложным познавательным процессом - мышлением.
  • С началом систематического школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка (Л. С. Выготский). В этот период происходит переход от наглядно - образного к словесно-логическому, понятийному мышлению.
  • Одной из важнейших задач, стоящих перед учителем начальных классов, является развитие основных процессов логического мышления: анализ, синтез, абстракция, сравнение, обобщение, суждение, умозаключение, индукция, дедукция (выделенные в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, З.И. Калмыковой, В.А. Крутецкого и других).
  • Одним из требований к результату образования, выделенных в Федеральном Государственном Образовательном Стандарте, является развитие универсальных учебных действий, одной из групп которых являются логические универсальные действия. Развитие универсальных логических действий возможно при условии систематичного использования в образовании проблемных ситуаций, направленных на развитие мышления. Теоретическое обоснование проблемных ситуаций как способа развития мышления раскрыто в работах: С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина, М.И. Махмутова.
  • Анализ учебно-методической литературы по программе З.А. Клепинина «Окружающий мир», показал, что проблемных ситуаций представлено не достаточно полно.
  • Противоречие: между теоретической разработанностью проблемы развития мышления через использование проблемных ситуаций и недостаточной разработанностью проблемных ситуаций, направленных на развитие мышления на уроках окружающего мира.
  • Проблема: создание проблемных ситуаций, направленных на развитие мышления на уроках окружающего мира.
  • Цель: рассмотреть возможность развития мышления на уроках окружающего мира через создание проблемных ситуаций.
  • Задачи:
  • - рассмотреть теоретические основы развития мышления младших школьников;
  • - проанализировать различные подходы к организации проблемных ситуаций в обучении младших школьников;
  • - разработать и апробировать проблемные ситуации, направленные на развитие мышления младших школьников на уроках окружающего мира.
  • Объект: процесс развития мышления младших школьников.
  • Предмет: проблемная ситуация как средство развития мышления младших школьников на уроках окружающего мира.
  • Методы:
  • · метод отбора материала;
  • · метод теоретической интерпретации;
  • · метод направленного преобразования;
  • · изучение литературы;
  • · изучение результатов деятельности
  • · наблюдения;
  • · метод диагностики ситуаций, знаний:
  • · моделирования;
  • · анализ и синтез;
  • · статистическая обработка материала;
  • · абстрагирование и конкретизация.
  • Методологической основой выпускной квалификационной работы является труды Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, З.И. Калмыковой, В.А. Крутецкого, С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина, М.И. Махмутова.
  • Глава 1. Теоретические основы развития мышления в младшем школьном возрасте
  • 1.1 Общая характеристика мышления
  • Как известно, психика человека представляет собой целостность, поэтому выделение отдельных психических процессов в известной степени условно. Действительно, трудно провести четкую границу между восприятием, памятью и мышлением. Тем не менее, эти процессы имеют свои характерные особенности, что и позволяет вычленить их внутри познавательной деятельности.
  • Познавание объективной действительности начинается с ощущений и восприятий, но не заканчивается ими. От ощущений и восприятий познание переходит к мышлению, которое выходит за рамки чувственно данного и расширяет границы нашего познания.
  • Особенности мышления как познавательного психического процесса выделены в исследованиях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, З.И. Калмыковой, В.А. Крутецкого и других.
  • Леонтьев А.Н. определяет мышление как процесс сознательного отражения действительности в таких объективных её свойствах, связях и отношениях, в которые включаются недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты [12].
  • А.В. Брушлинский в ходе своих исследований выделял, что мышление неразрывно связано с речью социально обусловленных психических процессов самостоятельного искания и открытия существенно нового, то есть опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе её анализа и синтеза, возникающих на основе практической деятельности из чувственного познания, далеко выходящих за её пределы [15].
  • В Психологическом словаре дается такое определение мышления: «мышление постольку процесс отражения объектов, поскольку оно есть творческое преобразование их субъективных образов в сознании человека, их знания и смысла для разрешения реальных противоречий в обстоятельствах жизнедеятельности людей, для образования её новых целей, открытие новых средств и планов их достижения» [2].
  • Но, прежде всего мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта в данный момент времени не существует. Мышление (в элементарных формах имеется и у животных) также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.
  • На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.
  • Немов Роберт Семенович в своих работах определял мышление следующим образом:
  • Мышление - это движение идей, раскрывающих, суть вещей. Его итог является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие - обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях;
  • Мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в неё действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательского и познавательного характера.[8]
  • Фридман Лев Моисеевич и Кулагина Ирина Юрьевна в своей книге «Психологический справочник учителя» показывают следующие, определение «Мышление, как познавательная теоретическая деятельность, теснейшим образом связано с действием. Человек познает действительность, воздействуя на неё, понимает мир, изменяя его. Мышление не просто сопровождается действием или действие - мышлением: действие - это первичная форма существования мышления. Первичный вид мышления - это мышление в действии и действием, мышление, которое совершается в действии и в действии выявляется. Все мыслительные операции (анализ, синтез и так далее) возникли сначала как практические операции и лишь за тем стали операциями практического мышления» [14]
  • Суммируя основные моменты в этих определениях, Шадриков В. Д. делает обобщение:
  • 1. Это процесс, который является обобщенным и опосредованным отражением общего и существенного в действительности;
  • 2. Как остальные психические процессы, оно выполняет регулирующую функцию по отношению к поведению человека, поскольку связано с образованием целей, средств, программ деятельности;
  • 3. Как остальные психические процессы оно является свойством сложной функциональной системы, складывающейся в мозгу человека (то есть высокоорганизованной материи);
  • 4. Мышление - это процесс социально обусловленный. Социальное происхождение имеет не только приемы и операции мышления. Мышление не возможно без знаний, добытых в ходе человеческой истории. Социальны и цели мыслительной деятельности человека;
  • 5. Мышление - это опосредованное отражение. Как отмечал ещё Гегель, «разум столь же хитер, сколько могуществен. Хитрость стоит вообще в опосредующей деятельности, которая, позволив действовать предметам друг на друга соответственно их природе и истощать себя в этом воздействии, не вмешиваясь вместе с тем непосредственно в этот процесс, всё же осуществляет лишь свою собственную цель» [15].
  • Таким образом, мышление, имеет общие характеристики с другими психическими процессами, имеет свои специфические особенности.
  • В.Д. Шариков на основе работ М. С. Роговина, Э.В. Ильенко, О. К. Тихомиров, выделил четырех основных функции мышления:
  • 1. Понимание. Оно представляет собой открытие существенного в предметах и явлениях действительности, постижение смысла и значение чего-либо, достигаемое на основе связывания понимаемого и уже известного человеку из прошлого опыта.
  • 2. Решение проблем и задач. Мышление возникает в тех условиях, когда средства и способы деятельности, которыми располагает субъект, оказываются не достаточными для достижения целей. Таким образом, в деятельности возникает затруднение, разрыв, невозможность осуществлять её известными способами. Такая ситуация представляет собой проблему. Возникновение задачи (в отличие от проблемной ситуации) означает, что в результате анализа удалось хотя бы приблизительно и предварительно выделить данное (известное, условие) и неизвестное (искомое, требование). Соотношение условий и требований позволяет наметить искомое (неизвестное), нахождение которого и являются целью решения задачи.
  • 3. Целеобразование. Оно представляют собой процесс порождения новых целей в мышлении и деятельности человека. «Формирования образа будущего результата действий (в процессе общения или самостоятельно) и принятие этого образа в качестве основы для практических или умственных действий и составляют, таким образом, сущности процесса целеобразования, которое может быть непроизвольным и произвольным, выступать как процесс, действие или деятельность».
  • 4. Рефлексия. Это деятельность человеческого мышления, направленная на осмысление знания, анализа его содержания и методов познания, своих действий, самопознание.
  • Конечно, выделение функций мышления является несколько условным. Так, например, понимание необходимо для решения задач т.п. Мышление в любой его функции представляет собой изменение какого-то содержания, достигаемое с помощью различных приемов и операций, функционирование которых определяется целями и мотивами мышления. Поэтому в психологическом анализе мышления, полезно выделить три стороны мыслительной деятельности: содержательную; функционально-операционную; целе-мотивационную. [15]
  • Таким образом, мышление играет важную роль в жизни человека. Мышление помогает человеку познать окружающий мир. Этот психический процесс помогает обобщить и опосредовать получаемую нами информацию при помощи ощущения, восприятия. Помогает запоминать получаемые знания и использовать их в дальнейшей деятельности. Благодаря мышлению мы можем правильно поставить перед собой цель, и составить план действий при решении задач. Мышление помогает интеллектуально развиваться человеку с самого рождения. Играет важную роль в становлении личности и развитии других познавательных процессов.

1.2 Процесс мышления

Мышление неразрывно связано с речью социально обусловленный целенаправленный психический процесс самостоятельного искания и открытия существенно нового, то есть опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе её анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности и чувственного познания, далеко выходящих за его пределы. Необходимость в мышление возникает тогда, когда в ходе жизни и практики у человека возникает новая цель, новая проблема, новые обстоятельства и условия деятельности.

Мышление развертывается во времени как процесс, даже если создается впечатление, что его результат появился почти мгновенно. Поэтому необходимо изучать внутренние причины, которые приводят к достижению тех или иных продуктов мышления.

Мышление всегда имеет какое-то содержание. Внешнее мышление и представляет собой изменение содержания: непонятное становится понятным, когда связывается с прошлым опытом, проблемная ситуация в процессе её разрешения становится обычной ситуацией деятельности и т.д. Субъективно мышление являются изменением, трансформацией мыслительного содержания. Содержанием же могут быть образы, представления, теоретические и эмпирические понятия, символы, схемы и т.п.

Образ представляет собой целостное отражение действительности, в котором одновременно представлены основные перцептивные категории (пространство, движение, форма и т.п.).

Представление есть образ или явления, возникающие на основе прошлого опыта путем его воспроизведения в памяти или воображении.

Житейское (эмпирическое) понятие есть донаучное понятие, образующееся вне специального обучения. Содержание житейского понятия ограничено обобщением узкого круга явлений, которые охватываются этими понятиями, не ограниченно от несущественного в них.

Научное понятие - это отражает в обобщенной форме предметы и явления действительности и связи между ними посредством фиксации общих и специфических признаков, в качестве которых выступают свойства предметов и явлений и отношения между ними.

Давыдов В.В. в своих работах говорил: «Иметь понятие о каком-либо предмете - значит владеть общим способом его построения, знанием его происхождения».

Общие операции могут быть объединены в более крупные единицы - приемы мыслительной деятельности. Прием - это система операций анализа, синтеза, абстракции, обобщения, организованная для решения задач того или иного типа.

Очень важной группой операций являются операции, соотнесенные с определенным содержанием, о которых говорится выше. Как показывают исследования, даже элементарным эмпирическим обобщениям, структурам субъективного опыта человека соответствуют определенные операции, которые делают знания действенными.

То же можно сказать и о теоретических обобщениях. Иметь понятие о каком-либо предмете - значит владеть общим способом его построения сущности предмета.

Как указывает В. В. Давыдов, «за каждым понятием, скрыто особое предметное действие (или система таких действий)».[3].

Мыслительная деятельность, так же как и любая другая, исходит из мотивов и направлена на достижение определенных целей. По верному замечанию Л. С. Выготского, «кто оторвал мышление от самого начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления». «Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей стороны нашего сознания» [11].

Важная роль в мышлении принадлежит целеобразованию. Для того чтобы оказывать воздействие на процесс мышления учащегося, необходимо знать, каковы цели мыслительной деятельности, каковы соотношение общих и промежуточных целей. К этой стороне мышления относятся прогнозирование, антиципация, которые осуществляют связь между общими целями учения и более частными содержательными целями.

Не меньшее значение имеет функционально-операционная сторона мышления. К этой стороне мышления обычно относят его «техническую оснащенность» - операции, примеры и способы, благодаря которым становится возможным то или иное изменение содержания. Операции и приёмы решения это не «рычаги», с помощью которых происходит работа с мыслимым содержанием.

В.Д. Шариков выделил две различные группы операций. Первая группа тесно соотнесена с содержанием субъективного опыта. Это своего рода действительный фонд знаний. Вторая группа операций характеризует общие мыслительные способности (интеллект), не связанные с определенным содержанием, которые можно применить к любому содержанию мышления (например, анализ, синтез, обобщение сравнение и т.д.).[15].

К общим мыслительным операциями относят анализ, синтез, обобщение сравнение, абстракцию.

Анализ - мыслительное расчленение предмета, явления ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон.

Синтез - мысленное соотнесение, сопоставление, установление связи между различными элементами.

Абстракция - отвлечение существенных свойств предмета от несущественных.

Сравнение - мыслительное соотнесение каких-либо объектов и выделение в них общего или различного.

Обобщение - мысленное соотнесение и выделение общего в двух или нескольких различных явлений или ситуациях.

Эти операции не существуют изолированно друг от друга. Так, часто встречающейся операцией являются анализ через синтез.

С. Л. Рубинштейн говорил, что данные операции, включаясь в новые связи, выявляют в объекте исследования всё новые и новые свойства. Выделение новых свойств (анализ) осуществляется через соотнесение (синтез) исследуемого объекта с другими.

Всякий мыслительный процесс осуществляется в различных формах. Суждение - это высказывание чего-либо о чем-то, утверждение или отрицание каких- либо отношений между предметами или явлениями, между теми или иными признаками их.

Всякое суждение притязает на истинность, но ни одно не является безусловной истиной. Поэтому возникает необходимость мыслительной и практической проверки суждения. Работа мысли над суждением, направленная на установление и проверку его истинности, называется рассуждением. Суждения могут соответствовать или не соответствовать действительности, поэтому различают суждения истинные, ложные (ошибочные) и предположительные.

Истинные суждения о каком-либо предмете есть знание об этом предмете. Например, «Ртуть - проводник электричества», «Москва - столица России».

Ложные, или ошибочные, суждения выражают незнание: «Дважды три - восемь».

Предположительными называются суждения, которые могут быть истинными или ложными, т.е. они могут и не соответствовать. Например, «Может быть, завтра будет дождь"

Иметь суждение - это значит, что-либо утверждать или отрицать: «Этот стол - деревянный».

Умозаключение - форма мышления, позволяющая человеку сделать вывод из ряда суждений. Иными словами, на основании анализа и сопоставления имеющихся суждений высказывается новое суждение.

Различаются два основных видов умозаключения - индуктивное и дедуктивное, или индукцию или дедукцию.

Индукция - это умозаключение от частных случаев к общему положению. Индукция начинается с накопления разнообразных знаний об однородных предметах и явлениях, что дает возможность найти в них существенно, различное и опустить не существенное и второстепенное. Обобщая сходные признаки этих предметов и явлений, делают новый общий вывод, или заключение, устанавливают общее правило или закон. Например, известно, что золото, медь, железо, чугун плавки. Следовательно, из этих суждений мы можем получить новое общее суждение: «Все металлы плавки».

Дедукция - такое умозаключение, в котором вывод заключается от общего суждения к суждению единичному или от общего положения к частному случаю. Например, два суждения: «Все тела при нагревании расширяются» и «Воздух есть тело». Отсюда вывод (новое суждение): «Следовательно, воздух при нагревании расширяется».

Оба вида умозаключения - индукция и дедукция - тесно связаны друг с другом. Сложные процессы рассуждений всегда представляют собой цепь умозаключений, в которых оба вида выводов переплетаются и взаимодействуют.[3].

Движущей силой процесса мышления являются возникающие противоречия (между целью и средствами, которыми располагает субъект).

Хотя мыслительные процессы всегда уникальны, в них возможно выделение общих черт. Рассмотрим это на примере этапов разрешения проблемной ситуации.

Проблемная ситуация всегда возникает как некое препятствие, разрыв в деятельности. Осознание проблемной ситуации есть первый этап разрешения проблемы. На втором этапе происходит выделение того, что известно, и того, что не известно. В результате проблема превращается в задачу. На третьем этапе происходит ограничение зоны поиска (на основе представлений о типе задачи, структуры, опыта, соответствующего задаче). На четвертом этапе происходит появление гипотезы (предположения). Пятый этап представляет собой реализацию гипотезы, а шестой её проверку. Если проверка подтверждает гипотезу, то наступает реализация решения [15 ].

Мышление и решение задач тесно связаны, друг с другом. Но их нельзя отождествлять, сводя мышление к решению задач. Решение задач осуществляется только с помощью мышления. Но мыслительная деятельность необходима не только для решения уже поставленных задач. Она необходима для самой постановки задач, для выявления и осознания новых проблем. Мышление необходимо так же для усвоения знаний, для понимания текста в процессе чтения и во многих других случаях, отнюдь не тождественных решению задач.

Однако лучше всего формировать мышление в ходе решения задач, когда человек сам наталкивается на посильные для него проблемы и вопросы, формирует их и затем решает. Психологическая наука давно пришла к выводу, что не нужно устранять всех трудностей на пути мыслительной деятельности ученика, либо лишь в ходе их преодоления он сможет развить свои умственные способности. Помощь и руководство со стороны учителя должны состоять не в устранении этих трудностей, а в том, чтобы готовить ученика к их преодолению.

Все мыслительные процессы важны при решении задач и проблем возникающих в ходе деятельности человека. При помощи мышления он может правильно поставить перед собой цели и добиваться их. Правильная постановка целей и планирования формируется в раннем возрасте. Такие процессы мышления как абстракция, синтез, анализ и другие развиваются в ходе обучения в начальной школе. Поэтому необходимо правильно помочь ребенку в развитии всех психических процессов.

1.3 Виды мышления

Рассмотрению видов мышления посвящены исследования Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и других.

На основе обобщения разных подходов к классификации видов мышления В.Д. Шариков выделяет виды мышления.

По содержанию мышление выделяют: конкретно-действенное мышление в практической, манипулятивной деятельности, непосредственно включенное в практическую деятельность, не выделявшееся из неё; наглядно-образное мышление с опорой на образы восприятия или образы представления; отвлеченное мышление с опорой на отвлеченные понятия и рассуждения.

По характеру решения задач выделяют: практическое мышление, направленное на решение задач, возникающих в ходе практической деятельности; теоретическое мышление, направленно на решение теоретических задач, лишь опосредованно связанных с практикой.

По степени новизны и оригинальности выделяют: репродуктивное (шаблонное), воспроизводящее мышление; творческое (продуктивное) мышление, в котором решается проблема, вырабатывается новая стратегия, обнаруживается нечто новое [15].

Конкретно-действенное мышление. В ходе исторического развития люди решали встававшие перед ними задачи сначала в плане практической деятельности, лишь затем из неё выделилась - теоретическая. Например, сначала наш предок практически научился измерять землю шагами, и только потом на основе знаний складывающихся в ходе этой практической деятельности, постепенно возникала и развивалась геометрия как особая теоретическая наука. Практическая и теоретическая деятельности неразрывно взаимосвязаны.

Лишь по мере развития практической деятельности выделяется как относительно самостоятельная теоретическая мыслительная деятельность.

Не только в историческом развитии человека, но и в процессе психологического развития каждого ребенка исходной будет не чисто теоретическая, а практическая деятельность. Внутри этой последней и развивается вначале детское мышление. В преддошкольном возрасте (до 3-х лет) мышление в основном наглядно-действенное. Ребенок анализирует и синтезирует познавательные объекты по мере того, как он руками, практически, разъединяет, расчленяет и вновь объединяет, соотносит, связывает друг с другом те или иные предметы, воспринимаемые в данный момент. Любознательные дети часто ломают свои игрушки именно с целью выяснить, «что там внутри».

Наглядно-образное мышление. В простейшей форме наглядно-образное мышление возникает у дошкольников в возрасте четырех лет. Связь мышления с практическими действиями у них хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ходе анализа и синтеза познавательного объекта ребенок необязательно и далеко не всегда должен потрогать руками заинтересовавший его предмет. Во многих случаях не требуется манипулирования с объектом, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Иначе говоря, дошкольники мыслят лишь наглядными образами и ещё не владеют понятиями (в строгом смысле).

Дело в том, что наглядно-образное мышление детей ещё непосредственно и полностью подчинено их восприятию, и потому они пока не могут отвлечься, абстрагироваться с помощью понятий от некоторых особенно бросающихся в глаза свойств рассматриваемого предмета.

Отвлеченное мышление. На основе практического наглядно-чувственного опыта у детей в школьном возрасте развивается, сначала в простейших формах, отвлеченное мышление, то есть мышление в абстрактных понятий.

Овладение понятиями в ходе усвоения школьниками основ различных наук - математики, физики, истории - имеет огромное значение в умственном развитии детей. Формирование и усвоение математических, геометрических, физических, биологических и многих других понятий в ходе школьного обучения составляют предмет многочисленных исследований П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и других. В этих работах детально прослеживается, какие именно признаки понятий, в какой последовательности, при каких условиях усваиваются учащимися. В конце школьного обучения у детей формируется в той или иной степени система понятий. Ученики начинают успешно оперируют не только отдельными понятиями, но и целыми классами или системами понятий.

Отвлеченное мышление, далеко выходит за пределы чувственного познания, никогда, однако, полностью не отрывается от ощущений, восприятий и представлений. Эта неразрывная связь мыслительной деятельности с наглядно- чувственным опытом имеет ещё большее значение в ходе формирования понятий у школьников [10].

Теоретическое мышление. Это вид мышления, пользуясь которым человек при решение задач обращается к понятиям, выполняет действие в уме, не посредственно не имея дела с опытом, получаемые при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, получаемыми другими людьми, выраженные в понятийной форме, суждениях, умозаключениях. Теоретическое мышление характерно для научных теоретических исследований.

Практическое мышление. Один из видов мышления, которые обычно сравнивается с мышлением теоретически. Связано с постановкой целей, выработкой планов и проектов. Практическое мышление является подготовкой физического преобразования деятельности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы. Практическое мышление было глубоко проанализировано советским психологом Б. М. Тепловым. Одна из важных особенностей практического мышления заключается в том, что оно развертывается в условиях жесткого дефицита времени, что порой делает его ещё сложнее, чем мышление теоретическое [12].

Репродуктивное (шаблонное). Это один из видов мышление, характерный при создании продукта опирающийся на готовые шаблоны и действия. Если ребенку показать, как правильно резать бумагу или как её надо складывать, то он будет повторять показанные ему действия, хотя, при таком виде деятельности будет включаться репродуктивное мышление.

Творческое (продуктивное). Один из видов мышления, характерный созданием субъективно нового продукта и новообразования в ходе самой познавательной деятельности по его созданию. Эти новообразования касаются мотиваций, целей, оценок и смыслов. При данном виде мышления ребенок сам определяет себе цель и пути её достижения, при этом он самостоятельно может совершить необходимые для достижения цели действия [2]

Каждому человеку присущи различные виды мышления, которые имеют различную степень выраженности у разных людей в разных возрастных периодах. Каждый вид мышления должен быть правильно сформирован в определенном возрасте. Так, например, наглядно-действенное в наглядно образное, а оно, в свою очередь, в отвлеченное. Не менее важно формирование репродуктивного и творческого мышления, продуктивного и репродуктивного. При этом практически каждый вид мышления присутствует во всех возрастах в большей или меньшей степени.

1.4 Особенности развития мышления в младшем школьном возрасте

В исследованиях Ж. Пиаже отмечается, что доминирующей психической функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: он использует операции. Однако это еще не формально - логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.

Ж. Пиаже установил, что мышление ребенка в 6 - 7 лет характеризуется «центрацией» или восприятием мира вещей и их свойств с единственно возможной для ребенка реально занимаемой им позиции. Ребенку трудно представить, что его видение мира не совпадает с тем, как воспринимают этот мир другие люди. Так, если попросить ребенка посмотреть на макет, на котором представлены три горы различной высоты, заслоняющие друг друга, а затем предложить найти рисунок, на котором горы изображены так, как их видит ребенок, то он достаточно легко справляется с этой задачей. Но если попросить ребенка выбрать рисунок, на котором изображены горы, так, как их видит человек, смотрящий с противоположной точки, то ребенок выбирает рисунок. Отражающий его собственное видение. В этом возрасте ребенку трудно представить себе, что может быть другая точка зрения, что можно видеть по-разному.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно - логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае, при освоении основных школьных дисциплин.

В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков», или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников», с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

Школьный возраст - период интенсивного развития интеллекта. На примере школьного обучения особенно хорошо видно, как осуществляется психическое развитие через усвоение, интериоризацию культурного опыта, накопленного в процессе развития человеческого общества. Учебная деятельность требует от школьника постепенного овладения научными понятиями. Именно через научно-понятийный аппарат осуществляется усвоение знаний, накопленных поколениями, их систематизация. Через формирование понятийного мышления осуществляется не только овладение знаниями, расширение объема памяти, происходит активное развитие всей когнитивной сферы, регуляторной, развиваются способности - общие и специальные. В дошкольном возрасте ребенок уже владеет некоторыми понятиями, способен к их образованию. Младший школьник тоже широко использует бытовые понятия, которыми он привык оперировать в дошкольном детстве и которые продолжают появляться в его словаре. Поскольку процесс познания окружающего мира не замыкается на школьном обучении, ребенок по-прежнему включен в общение со сверстниками, в игровую деятельность, эти формы активности тоже вносят свой вклад в развитие, в том числе и обогащение, словаря и особенностей мышления.

Понятийное мышление формируется постепенно через обучение, опыт, овладение функциями анализа, синтеза, сравнения и обобщения при абстрагировании от второстепенных свойств, признаков и функций явлений и объектов. Опора на яркие, внешние, очевидные свойства и функции объекта обусловливает типичные ошибки и трудности детей в первые годы обучения. Дети склонны путать форму и содержание, величину и качество. Младшему школьнику трудно оперировать буквенным обозначением чисел, непросто отвлечься от значения слова, определяя его как часть речи. Эти и другие особенности обусловлены возрастным развитием когнитивных функций. Эти трудности должны учитываться при построении учебных курсов с учетом возрастной логики постепенного и поэтапного формирования понятий. Освоение понятийных форм мышления - это процесс, который хорошо реализуется в классическом обучении и в системах так называемого развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и Л.В. Занкова.

У младшего школьника появляется гибкость мышления - важное условие для успешного обучения, для формирования дивергентного (наиболее эффективного) способа познания. Гибкость мышления - это подход к задаче как к проблеме, в результате такого подхода осуществляется варьирование различных способов действия, способов решения. Гибкость мышления способствует легкости перестройки знаний, навыков и их систем в соответствии с изменившимися условиями. Гибкость мышления способствует возникновению способности к переключению от одного способа действия к другому. Гибкость тесно связана с различными мыслительными операциями, такими как анализ. Синтез, абстрагирование, обобщение. Это одно из проявлений свойств обучаемости вообще, поскольку является составной частью общих способностей, это часть когнитивного стиля деятельности. Общее умственное развитие человека тоже зависит от обучаемости, оно должно, как правило, опережать обучаемость. [14]

Жан Пиаже, характеризует данный период развития ребенка, называя его стадией конкретных операций с предметами. По его мнению, это является третьей стадией в развитии мышления ребенка.

Главной особенностью данного периода является то, что умственные операции совершаемые ребенком, становятся теперь обратимыми. Если ранее процесс интеллектуального развития ребенка характеризовался тем, что внешние действия, выполняемые им, постепенно трансформировались во внутренние, то теперь ребенок в состоянии перенести действия, выполняемые в когнитивной сфере, во внешнюю, то есть предметную сферу своей деятельности.

Пятилетний ребенок может найти дорогу к дому приятеля, но не сможет рассказать вам, как туда добраться, и не сможет изобразить это карандашом на бумаге. Дорогу он находит потому, что знает, где надо повернуть, но общей картины маршрута у него нет. Но уже в 8 - летнем возрасте дети легко могут нарисовать и карту и пути.

Однако следует учитывать, что, хотя дети и используют абстрактные термины, они могут делать это только применительно к конкретным объектам, то есть к тем предметам, которые непосредственно доступны их органам чувств. [11]

Развитие мышление происходит не только в эволюционном, историческом, но и онтогенетическом аспектах. Онтогенез человеческого мышления изучен лучше всего применительно к дошкольному и школьному возрасту, хотя, конечно, охватывает период всей жизни человека. Мышление ребенка формируется прижизненно, в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта. Особую роль играет целенаправленные воздействия взрослого в форме обучения и воспитания. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление взрослого - это последовательные ступени онтогенетического развития.

Уже предметные действия ребенка (притягивание предмета, похлопывание по предмету, воздействие одним предметом на другой) обладают рядом важных особенностей:

1) при выявлении признаков предметов и их взаимодействие с другими предметами, выступает как свойство предметного манипулирования;

2) сталкиваясь с предметами созданными людьми, ребенок начинает познавать свойства именно этой действительности, уже вступая в предметно-практическое общение с людьми;

3) первоначально взрослый является основным источником и посредником общения ребенка с предметами, со способами употребления предметов. Общепринятые способы обобщения предметов есть те первые знания (обобщение), которые ребенок усваивает с помощью взрослого.

Кроме действий с предметами выделяются и особые исследовательские действия (но об этом можно говорить ещё условно). Ребенок выявляет все новые свойства предметов и устанавливает между ними новые отношения. Большое значении в развитии мышления ребенка имеет игровая деятельность.

Решение задач регулируется эмоциями, выполняющими функцию оценки действий, по их результату С. Л. Новосёловой было показано большое значение опыта, приобретаемого в ходе осуществления деятельности и опосредующего её дальнейшее протекание. Этот опыт дал основание для следующего вывода: «Наглядно-действенное мышление ребенка раннего возраста не однородно, внутри него необходимо выделять свои этапы, характеризующиеся уровнями обобщения опыта деятельности»

Не меньшее значение в формировании у детей понимание процессов изменения и развития предметов и явлений, имеет наглядно-образное мышление. У старших дошкольников образуется целостные знания об окружающей действительности. В деятельности возникает соподчинение основной и вспомогательной целей. Возникают образы. Отражающие отношения между производимыми и планируемыми действиями. Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления осуществляется в тесной связи с формированием логического мышления. Своеобразие стихийно формирующегося детского мышления, в частности, заключается в том, что в его процессе могут сосуществовать самые противоречивые представления и понятия, развиваясь одновременно в различных направлениях.

Специальное направление исследований онтогенетического развития мышления образуют работы, посвященные анализу роли речи в развитии познавательных процессов. Известный психолог А. Р. Лурия считал, что изучение речи, её развитие и её роль в формировании психических процессов превратилось в основу всей сознательной деятельности человека.

Исследования развития мышления в школьном возрасте показали важную роль усваиваемых ребенком теоретических обобщений. Теоретическое мышление создает основу для произвольного саморегулирования умственной действительности. Еще Лев Семенович Выготский писал о том, что осознание и овладение собственными психологическими процессами «приходят через ворота научных понятий». Школьники постепенно начинают осознавать отношение между целями, средствами и условиями деятельности. Самоорганизация мыслительных процессов возникает, прежде всего, в условиях совместной учебной деятельности, в условиях общения в системе общественно- полезной деятельности. У подростков возникают умение вставать на точку зрения других участников совместной деятельности. Формируются познавательные мотивы.

В настоящие врем доказано более быстрое целенаправленного формирования у ребенка тех или иных особенностей его мышления, всегда возникает вопрос о необходимости и целесообразности использования этих возможностей. Формирование «великих обобщений», обогащающих знание человека, разрушающих привычные представления, - это высший итого развития мышления в онтогенезе, составляющий новый этап и в ходе исторического развития мышления [13].

В младшем школьном возрасте можно наблюдать и элементарные проявления специфических умственных способностей, например математических. Исследование психолога И. В. Дубровиной показали, что уже во 2 классе у многих детей можно выявить наиболее оптимальную область умственной деятельности. И. В. Дубровина экспериментально организуя операционно-однотипную деятельность детей на разном материале(наглядно-образное, словесном, числовом) показала, что темп продвижения детей, быстрота овладения всеми операциями различна по отношению к разному материалу. У большинства исследованных детей И. В. Дубровина обнаружила индивидуально-оптимальную область, где, при всех прочих равных условиях, продвижение ребенка было успешным. Это означает, что при существующих в настоящее время условий обучения и воспитания уже в первой половине младшего школьного возраста возможны элементарные, заточные проявления специфических умственных способностей.

Многостороннее освещение индивидуальных различий в мышлении школьников получила в работах З.И. Калмыковой (1975). Ею разработана специальная методика и экспериментальная ситуация с помощью которой можно достаточно детально изучить и установить индивидуальные различия. Было выделено восемь групп учащихся по уровню умственного развития. Учитывая такие характеристики мыслительной деятельности, как обобщенность и осознанность, гибкость, устойчивость и самостоятельность. Благодаря отмеченной дробности индивидуальных различий З.И. Калмыковой удалось содержательно проследить как возрастные различия мышления учащихся II, IV, VI классов, так и изменения в распределении этих различий, то есть изменение в составе групп и их численности по каждому из указанных возрастом.

Уровень показателей различий в мышлении, опирающиеся в основном на результативные характеристики целесообразно исследовать на относительно не большом промежутке времени возрастного развития, в начале учебного года и в конце.

Анализ результатов полученных в указательных исследованиях теоретического эмпирического мышления младшего школьников, позволяет следующим образом квалифицировать динамику различий в мышлении детей этого возраста. Количество учеников решающих задачи теоретическим способом увеличивается с первого класса к третьему. Это означает что часть из «эмпириков» становится «теоретиками», следовательно, различия по этому параметру достаточно подвижны. Но оставшаяся часть детей «эмпириков» указывает на то, что данное различие в данном возрасте является устойчивым.[5].

Таким образом, доминирующей психической функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

Исследования развития мышления в школьном возрасте показали важную роль усваиваемых ребенком теоретических обобщений. Теоретическое мышление создает основу для произвольного саморегулирования умственной действительности. В период обучения и развития мышления часть детей становится теоретиками, но некоторые дети остаются эмпириками.

Изучение литературы показало, что мышление играет важную роль в жизни человека. Мышление помогает человеку познать окружающий мир. Этот психический процесс помогает обобщить и опосредовать получаемую нами информацию при помощи ощущения, восприятия. Помогает запоминать получаемые знания и использовать их в дальнейшей деятельности. Благодаря мышлению мы можем правильно поставить перед собой цель, и составить план действий при решении задач. Мышление помогает интеллектуально развиваться человеку с самого рождения. Играет важную роль в становлении личности и развитии других познавательных процессов.

Все мыслительные процессы важны при решении задач и проблем возникающих в ходе деятельности человека. При помощи мышления он может правильно поставить перед собой цели и добиваться их. Правильная постановка целей и планирования формируется в раннем возрасте. Такие процесс мышления как абстракция, синтез, анализ и другие развиваются в соде обучения в начальной школе. Поэтому необходимо правильно помочь ребенку в развитии всех психических процессов.

Каждому человеку присущи различные виды мышления, которые имеют различную степень выраженности у разных людей в разных возрастных периодах. Каждый вид мышления должен быть правильно сформирован в определенном возрасте. Так, например, наглядно-действенное в наглядно образное, а оно в свою очередь в отвлеченное. Не менее важно формирование репродуктивного и творческого мышления, продуктивное и репродуктивное. При этом практический каждый вид мышления присутствует во всех возрастах в большей или меньшей степени.

Таким образом, доминирующей психической функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

По сравнению с дошкольным возрастом качественно меняется содержание этих процессов и их форма. Мышление приобретает абстрактный и обобщенный характер. Мышление опосредует развитие других психических функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание, произвольность, обобщенность. Через формирование понятийного мышления осуществляется не только овладение знаниями, расширение объема памяти, происходит активное развитие всей когнитивной сферы, регуляторной, развиваются способности - общие и специальные.

Глава 2. Проблемная ситуация как средство развития мышления младших школьников

2.1 Проблемная ситуация как компонент проблемного обучения

С точки зрения классической российской дидактики, проблемное обучение - это обучение при котором учитель, создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.).[5]

Принцип проблемности отвечая специфике продуктивного мышления -- его направленности на открытие новых знаний, является основным, ведущим принципом развивающего обучения.

Проблемным называется такое обучение, при котором усвоение знаний и начальный этап формирования интеллектуальных навыков происходят в процессе относительно самостоятельного решения задач-проблем, протекающего под общим руководством учителя.

Проблемны только те задачи, решение которых предполагает хотя и управляемый учителем, но самостоятельный поиск еще неизвестных школьнику закономерностей, способов действия, правил. Такие задачи возбуждают активную мыслительную деятельность, поддерживаемую интересом, а сделанное самими учащимися «открытие» приносит им эмоциональное удовлетворение и гораздо прочнее закрепляется в их памяти, чем знания, преподнесенные в «готовом» виде. Эта активная самостоятельная мыслительная деятельность приводит к формированию новых связей, свойств личности, положительных качеств ума и тем самым -- к микросдвигу в их умственном развитии (Н.А. Менчинская, А.М. Матюшкин).

Выбор задач для проблемного обучения, прежде всего, зависит от специфики их содержания. Материал описательного характера, подлежащий усвоению, вряд ли может служить средством проблемного обучения. Проблемными могут стать задачи на применение уже известных закономерностей в относительно новых условиях, но таких, которые предполагают более или менее значительную перестройку знакомых способов решения, выбор из многих возможных вариантов наиболее рационального способа действия, применение общих теоретических положений, принципов решений в реальных практических условиях, требующих внесения в них конструктивных изменений, и т. д. (таких задач немало в производственной деятельности человека) (Т. В. Кудрявцев).[5]

Наибольший эффект при проблемном обучении дают задачи, предполагающие открытие новых для учащихся причинно-следственных связей, закономерностей, общих признаков решения целого класса задач, в основе которых лежат еще не известные субъекту отношения между определенными компонентами исследуемых конкретных ситуаций.

Выбор задачи-проблемы зависит и от наличия у школьников исходного минимума знаний (включая и их операторную сторону) или возможности за относительно короткий срок до постановки проблемы ознакомить учащихся с необходимыми для самостоятельного решения сведениями. Вместе с тем надо помнить, что эти знания должны служить опорой для поисков пути решения, а не «наводить», не подсказывать этот путь, иначе задача перестанет быть проблемной.

Степень сложности задачи, как об этом пишет А.М. Матюшкин, определяется числом существенных взаимосвязей в ее условии, числом опосредований и преобразований, приводящих к нахождению искомого. Зависит она и от уровня самостоятельности при постановке и решении проблемы (В.А. Крутецкий). Наименьшая самостоятельность требуется от учащихся тогда, когда преподаватель сам ставит проблему и намечает основные вехи для ее решения, включая школьников лишь в отдельные звенья рассуждения, приводящего к определению искомого. Обычно так идет урок проблемного типа на начальном этапе работы над принципиально новым для школьников разделом программы, когда базис для решения такого рода проблем у них еще очень мал. Поставив проблему, учитель должен дать школьникам самим попытаться ее решить на основе имеющихся знаний и убедиться, что этих знаний для достижения цели явно недостает, а затем принять участие в построении доступных для них звеньев рассуждения, приводящих к новому знанию.

По мере накопления исходных знаний степень самостоятельности поисков решения должна нарастать. Учитель, поставив проблему, предоставляет школьникам самим искать путь ее решения, давая теперь лишь самые общие указания о направлении поиска. Далее он только ставит проблему и ограничивается критикой ложных ходов мысли при попытках школьников найти решение. Наконец, когда у школьников в изучаемой области накопились необходимые знания и навыки, следует предоставить им возможность самим увидеть в предполагаемых исходных ситуациях новую для себя проблему, сформулировать ее и найти способ решения, а педагог лишь в крайнем случае, если сами учащиеся в рассуждениях зашли в тупик, оказывает им минимальную помощь, намекая, как можно выйти из него.

...

Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.