Проблемная ситуация как средство развития мышления у учащихся 2 класса на уроках окружающего мира

Таковы некоторые более внешние, поддающиеся объективной оценке условия, определяющие проблемности задач. Однако следует особо подчеркнуть, что даже полностью отвечающая указанным условиям задача может не стать для школьников проблемной, если при ознакомлении с ней учителю не удастся создать у них «проблемной ситуации» (А. М. Матюшкин). Проблемная ситуация отражает субъективное принятие задачи, реальное участие каждого школьника (хотя бы мысленно) в процессе ее решения. Важно, чтобы ученик сам задумался над сформулированной в классе проблемой, сам себе задал тот же вопрос и попытался дать на него ответ.

Наиболее эффективное средства для создания у школьников проблемных ситуаций -- использование противоречий, конфликта между усвоенными знаниями, знакомыми способами решения определенного класса задач и теми требованиями, которые предъявляет новая задача; школьники должны убедиться в том, что решение задач на основе уже имеющихся знаний приводит к ошибкам. Учитель сознательно заостряет конфликт, подчеркивает возникающее противоречие, стимулирует попытки найти выход из создавшегося положения, разрешить противоречие.

Проблемные ситуации у школьников могут быть созданы тем, что в задачах с недостающими и избыточными данными им будет предложено найти ряд возможных вариантов решения и обоснованно выбрать наиболее эффективный; часть данных в них определяется по таблицам, на основе дополнительных измерений и т. д. Решение таких задач приближает школьное обучение к жизненной практике, повышает действенность знаний, поскольку последние приобретены в процессе более или менее самостоятельной активной мыслительной деятельности.

Конфликтные ситуации, используемые в проблемном обучении, как бы наталкивают учащихся на ошибки. Это противоречит долгое время господствовавшему в методической литературе положению о необходимости оберегать школьников от ошибок. В проблемном обучении при создании конфликтных ситуаций обычно используется материал, в основе усвоения которого лежит углубленное понимание основных отношений между его существенными признаками, закономерностей, общих принципов решения целого класса задач и т. д. Задачи-проблемы ставят ученика в условия неопределенности, и возникновение здесь ошибок вполне возможно. Такие ошибки не страшны, если преподаватель обратит на них внимание школьников и добьется понимания тех причин, которые породили ошибки, и способов их преодоления.

Основной путь открытия нового для человека способа решения проблем -- «анализ через синтез». Например С. Л. Рубинштейн предполагает включение содержащихся в условии задачи основных и выводимых из них промежуточных данных во все новые и новые системы связей, благодаря чему в них выявляются не выделенные ранее свойства, отношения, раскрываются их возможности для достижения цели.[5]

Проблемное обучение соответствует закономерностям управления интеллектуальным развитием, сформулированным Л. С. Выготским в 1930-е годы: «Только то, обучение является хорошим, которое забегает вперед развития».

Гуманистическая педагогика предполагает развитие образования путем предоставления учащимся возможностей для открытия смысла и значения изучаемой реальности. Процесс обучения превращается в совокупность учебно-проблемных ситуаций, которые задаются педагогом и развиваются по мере того, как субъект приобщается к достижению цели, формируется личностный смысл его деятельности. В процессе проблемного обучения роль самостоятельности обучающихся неизмеримо возрастает.

Психология проблемного обучения опирается на личностный подход к обучающимся. Его итогом являются рождение и развитие личностного самоопределения, выработка творческого стиля осуществления деятельности.

Предметно-содержательной основой проблемного обучения является деятельностный подход к отбору и дидактическому конструированию учебного материала.

Моделью проблемного обучения является рефлексивное управление учебной познавательной деятельностью, психолого-педагогическая суть которого состоит в прослеживании и регулировании действий учащихся, направленных на свободный выбор, развитие творческого анализа действительности и нахождение самостоятельных решений.

Проблемное обучение можно рассматривать как обучение, направленное на формирование полной структуры учебной познавательной деятельности, включающей цель-мотивацию, концептуальную модель действий, гипотезу-прогнозирование, программу действий, исполнительную часть и рефлексивный процесс.

Существует несколько условий проблемного обучения выделенных М.М. Левиным:

Первым условием проблемного обучения является система развивающих и развивающихся структур учебной информации, которые предопределяют развитие учебной деятельности учащихся. Процесс этот происходит наиболее успешно, если информация будет стимулировать учебный процесс. В целях активизации обучающихся информационные структуры в проблемном обучении приобретают статус учебной задачи, которую им предстоит решить самостоятельно под руководством педагога. Отношения субъекта познания с объектом изучения опосредуются действиями преподавателя.

Второе условие проблемного обучения может быть реализовано, если при переводе информации в учебную задачу предусмотрена возможность выбора способов ее решения. Интеллектуальные операции не должны исключать эмоциональную сторону познания.

Третье условие проблемного обучения - субъективная позиция ученика, осознание и принятие им цели познания и самооценка имеющихся средств для решения и получения результатов.[5]

Педагогическими условиями успешности проблемного обучения являются следующие:

1 Создание познавательных трудностей, соответствующих интеллектуальным способностям обучаемых;

2 Обеспечение обучаемых совокупностью знаний по предметному содержанию проблемной ситуации;

3 Формирование у обучаемых операционных умений решения проблемных задач.

Выделены главные условия успешности проблемного обучения (С.В. Кульневич, Т.П. Локоценина):

· Обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;

· Обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами;

· Значимость информации, полученной при решении проблемы для обучаемого;

· Необходимость доброжелательного диалогического общения педагога с учащимися, когда ко всем мыслям, высказанным учащимися относятся с вниманием и поощрением.

В.И. Загвязинским предложена структура проблемного обучения, включающая в себя звенья:

Постановка проблемы, обнаружение противоречий

Проблемная ситуация

Актуализация знаний

Выдвижение гипотез

Возникновение идей, замысла, создание проекта поиска

Поиск, проверка гипотез

Обоснование решения

Проверка решения и его введение в систему знаний[4]

Таким образом, проблемное обучение главным образом ориентировано на личностное самоопределение ученика. Концептуальной основой проблемного обучения являются личностный и деятельностный подходы в обучении. Проблемная ситуация является одним из компонентов проблемного обучения.

2.2 Способы создания проблемных ситуаций

Понимание учениками проблемы и их стремление самостоятельно найти пути ее решения, связаны с уровнем возникающего в проблемной ситуации познавательного интереса к данной теме, вопросу, задаче.

Особенность проблемного обучения состоит в том, что управляемая педагогом учебная деятельность должна отражать поисковую деятельность учащихся и рефлексивное отношение к собственной деятельности.

Проблемная ситуация - центральное звено проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность, активизируется мышление, создаются условия для формирования правильных обобщений.

Создание проблемных ситуаций, определяющих начальный момент мышления, является необходимым условием организации процесса обучения, способствующего развитию подлинного продуктивного мышления детей, их творческих способностей.

«Чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, - отмечает А.М. Матюшкин, - нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного».

Приведем простейший пример (из экспериментов А.М.Матюшкина). Младшие школьники, еще не знающие, что сумма внутренних углов треугольника равна 180?, но уже умеющие строить на чертеже углы заданной величины, получают задания построить треугольники с углами строго определенных размеров. Сначала преподаватель подбирает такие величины, чтобы в сумме они составляли 180?, и в этом случае учащиеся успешно выполняют задания. Однако затем учитель специально предлагает такие углы, сумма которых больше или меньше 180?.

Теперь - неожиданно для школьников - все их попытки построить заданные треугольники оканчиваются неудачей. Так по ходу их деятельности закономерно возникает проблемная ситуация, означающая, что они натолкнулись на явное, но пока непонятное препятствие, затрудняющее их дальнейшее действия.

Эта явная для учащихся проблемная ситуация содержит в себе ярко выраженное противоречие между желанием и невозможностью продолжать прежние действия. Тем самым она составляет необходимые начальные условия для мышления: она закономерно побуждает к тому, чтобы разрешить возникшее противоречие, т.е. прежде всего, осмыслить причины начавшихся неудач в осуществлении определенной деятельности. Самая сильная мотивация мышления формируется именно в проблемной ситуации. В результате у человека возникает желание (мотив) узнать, выяснить, понять действительные причины тех трудностей, на которые он неожиданно натолкнулся.

На благодатном фоне столь ярко выраженного познавательного мотива особенно глубоко усваивается школьниками новая и теперь действительно нужная для них теорема о сумме внутренних углов треугольника.

Важнейшей характеристикой неизвестного в проблемной ситуации является определенная степень обобщения. Поэтому и степень трудности проблемной ситуации характеризуется степенью обобщенности того неизвестного, которое должно быть в ней раскрыто [9].

Учащиеся усваивают более обобщенные знания при поиске неизвестного в проблемной ситуации потому, что столкновение с трудностью при выполнении конкретного задания, предложенного учителем, пробуждает интерес, желание найти ответ. Учащийся оказывается перед необходимостью открыть то общее отношение, свойство, способ, которое поможет ему выполнить это конкретное задание.

Сам факт столкновения с трудностью, невозможностью выполнить предложенное задание с помощью имеющихся знаний и способов действия рождает потребность в новом знании. Эта потребность и является основным условием возникновения проблемной ситуации, одним из главных ее компонентов.

Психологи установили, что ядром проблемной ситуации должно быть какое-то значимое для человека рассогласование, противоречие.

Однако при столкновении с трудностью у учащихся может и не возникнуть познавательная потребность, если задание, которое должно выявить затруднение у детей, дается без учета их возможностей (интеллектуальных возможностей и достигнутого ими уровня знаний). Поэтому в качестве еще одного компонента проблемной ситуации выделяются возможности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоении (открытии) нового знания. Степень трудности задания должна быть такова, чтобы с помощью наличных знаний и способов действия учащиеся не могли его выполнить, однако этих знаний было бы достаточно для самостоятельного анализа (понимания) содержания и условий выполнения задания. Только такое задание способствует созданию проблемной ситуации.

А.М. Матюшкин отмечает: «Чем большими возможностями обладает учащийся, тем более общие отношения могут быть представлены ему в неизвестном. Чем эти возможности меньше, тем менее общие отношения могут быть раскрыты учащимися при поиске неизвестного в проблемной ситуации».

Именно этим объясняется необходимость создания в обучении системы проблемных ситуаций.

Следовательно, необходимым компонентом психологической структуры проблемной ситуации являются интеллектуальные возможности учащегося к открытию нового, так как «вне субъекта, личности нет проблемной ситуации». Процесс усвоения знаний осуществляется не мышлением самим по себе, а думающей личностью с присущими ей способностями и интересами, потребностями и определяющими мотивами поведения.

Итак, в психологическую структуру проблемной ситуации входят следующие три компонента:

- неизвестное достигаемое знание или способ действия;

- познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности;

- интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт.

Зная внутренние условия мышления, и способствуя их созданию с помощью проблемной ситуации, педагог может активизировать мыслительную деятельность школьника, управлять ею.

Основная задача учителей, отмечал М.А. Данилов, заключается в том, чтобы видеть противоречия, возникающие в сознании учащихся в ходе учебного процесса, заострять их и таким образом возбуждать движущие силы учебного процесса и развития учащихся. Однако он обращал внимание на то, что побуждает к деятельности лишь осознанное противоречие, которое заостряет вопросы и реплики учителя и анализ учениками собственного опыта.

Данные экспериментов помогают раскрыть дидактический смысл применения в учебном процессе проблемной ситуации как психологической категории, характеризующей начальный момент мышления.

Во-первых, систематическое использование проблемных ситуаций на уроке заставляет учителя предусматривать противоречия, которые могут возникнуть в сознании учащихся в процессе обучения.

Во-вторых, для того чтобы проблемная ситуация возникла, необходимо обнажить противоречие, это как правило, пробуждает у учащихся интерес, приводит в движение прежние знания, направляет на поиск неизвестного и тем самым активизирует мыслительную деятельность учащихся, давая учителю возможность управлять ею.

В-третьих, именно в проблемной ситуации происходит осознание противоречия, преднамеренно заостренного учителем. Лишь осознав противоречие в результате анализа проблемной ситуации, учащиеся смогут принять сформированную учителем проблему, задачу или самостоятельно сформулировать её.

Итак, противоречие в проблемной ситуации, являясь важной движущей силой обучения, способствует активизации всей познавательной деятельности учащихся.

Таким образом, проблемная ситуация по своей психологической структуре, как и мышление, представляет довольно сложное явление, которое включает в себя не только предметно-содержательную сторону, но и мотивационную, личностную (потребности, возможности субъекта).

М.А. Данилов отмечал, что постановка учебного процесса в целом может побуждать или не побуждать школьников к активному учению. В процессе восприятия учащимися нового учебного материала, М.А. Данилов уделял внимание подготовке их к активному восприятию новых знаний, которая должна заключаться в том, чтобы вызвать движущие силы учения школьников. (Эту роль выполняет проблемная ситуация). Одно из главных условий осознанного восприятия нового материала учащимися, по его мнению, составляет логика объяснения учителя. «Важнейшим признаком правильной логики объяснения нового материала учащимся является то, что каждое новое понятие, закон оформляется в сознании учащегося как ответ на возникший у них или поставленный учителем вопрос и как необходимое логическое построение, обусловленное анализом фактического материала, предлагаемого учителем».

Именно проблемные ситуации дают возможность создать такую логику объяснения нового материала, которая отражает логику соответствующей науки, дидактически преломленную применительно к уровню мышления учащихся определенного возраста. Правильная логика объяснения нового материала, отражающая логику науки, способствует тому, что одна ситуация переходит в другую естественным путем, на основе взаимосвязи и взаимообусловленности вещей и явлений [4].

Процесс мышления начинается с анализа проблемной ситуации. «В результате ее анализа возникает, формулируется задача, проблема в собственном смысле слова. Возникновение задачи - в отличие от проблемной ситуации - означает, что теперь удалось хотя бы предварительно и приблизительно расчленить данное (известное) и искомое (неизвестное). Это расчленение выступает в словесной формулировке задачи».

Эти положения помогают определить пути организации проблемного обучения в школе.

Проблемная ситуация должна создаваться с учетом реальных, значимых для учащихся противоречий. Только в этом случае она является мощным источником мотивации познавательной деятельности школьников, активизирует их мышление, направляет на поиск неизвестного. Это положение, имеет принципиальное значение для практики проблемного обучения [8].

Однако, чтобы с помощью проблемных ситуаций активизироватьмыслительную деятельность учащихся, надо знать типы проблемных ситуаций, пути и способы их создания.

Центральным понятием проблемного обучения является проблемная ситуация.

Проблемная ситуация - сложное психическое состояние, затрагивающее познавательно-эмоциональную сферу. Внешне - затруднительное положение, ясно или смутно осознаваемое учеником, побуждающее к поиску новых знаний и способов деятельности для его преодоления. Проблемная ситуация, осознанная и принятая обучаемыми к решению, перерастает в проблему. В основу проблемной ситуации психологи и педагоги помещают противоречие между знанием и незнанием.

Признаками проблемной ситуации являются:

Необходимость выполнения действия, при котором возникает познавательная потребность в новом;

Наличие неизвестного для учащихся;

Возможности учащегося, включающие как его творческие способности, так и достигнутый им уровень знаний.

Проблемное обучение предполагает строго продуманную систему проблемных ситуации, проблем и задач, соответствующих возможностям обучаемых.[5]

Главным условием успешности создания проблемных ситуаций является та цель, которую ставит для себя учитель. Можно указать на следующие дидактические цели создания проблемных ситуаций в процессе обучения (по М.И. Махмутову):

Привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить у него познавательный интерес и другие мотивы деятельности;

Поставить его перед таким посильным познавательным затруднением, преодоление которого активизирует познавательную деятельность;

Обнажить перед учеником противоречия между возникшей у него познавательной потребностью невозможностью удовлетворения посредствам наличного запаса знаний, умений, навыков;

Помочь ему определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения, побудить ученика к активной познавательной деятельности;

Помочь ему определить границы актуализации усвоенных ранее знаний и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.[5]

Проблемные ситуации, в основу которых положены противоречия, характерные для познавательного процесса могут служить:

Проблемная ситуация как следствие противоречий между школьными знаниями и новыми для учащихся фактами разрушающими теорию.

Понимание научной важности проблемы и отсутствие надежной теории для объяснения данных фактов.

Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий.

В начале урока ученикам предлагается разгадать кроссворд, благодаря которому дети узнают тему урока;

Постановка проблемной ситуации, через поиск путей практического применения знаний.

Все указанные противоречия возникают из-за дисбаланса между теоретической и практической информацией, избыток одной и недостаток другой или наоборот.

Проблемная ситуация имеет педагогическую ценность лишь в том случае, когда она позволяет разграничить известное и неизвестное и наметить пути решения, когда человек, столкнувшись с проблемой, точно знает, что именно ему неизвестно.

Основу проблемных ситуаций, по мнению С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина составляют:

Усваиваемые человеком закономерности, те или иные теоретические положения: неизвестное составляют какие-либо усеваемые человеком закономерности, те или иные теоретические положения при изучении гуманитарных предметов, при усвоении новых знаний;

Усваиваемое неизвестное, составляющее способ действия - формирование достаточно сложных способов выполнения тех или иных действий в процессе обучения общим и специфическим способам решения задач в различных учебных предметах; позволяет учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся;

Новые условия действия, как неизвестное - формирование навыков, т. е. на различных этапах тренировки усвоенного действия: при известном способе действия ставится такое задание, в котором должны быть найдены новые условия действий.[5]

С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина предлагают правила создания проблемных ситуаций:

Правило первое: для создания проблемной ситуации перед учащимися должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого учащийся должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия.

При постановке задания, необходимо соблюдать основные условия:

Задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся. Они должны быть достаточными для понимания условий задания, достигаемой конечной цели и пути его выполнения. Задание должно включать один неизвестный элемент, потребность в котором должна вызываться у учащегося в процессе выполнения задания.

Неизвестное, которое нужно открыть для выполнения поставленного задания, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действий.

Выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании.

Правило второе: предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям. Степень трудности предлагаемого проблемного задания можно оценивать по двум основным показателям:

Степени новизны подлежащего усвоению учебного материала;

По степени его обобщенности. Чем большими интеллектуальными возможностями обладает учащийся, тем большей ступени новизны и тем большей степени обобщенности могут быть те подлежащие усвоению знания и способы действия, необходимость в которых возникает при выполнении проблемного задания.

Правило третье: проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала. Однако при отсутствии у учащегося достаточных сведений об изучаемом явлении или некоторых элементарных способов действия первым этапом в обучении будет этап сообщения учащимся таких сведений или обучении их таким действиям, которые необходимы для создания проблемной ситуации.

Следует различать учебный материал, необходимый для подстановки проблемного задания, и тот учебный материал, который усваивается после постановки проблемного задания, после возникновения у учащегося потребности в этом учебном материале. При подготовке учебного материала, подлежащего усвоению, нужно выделить в нем материал, который должен быть сообщен учащимся, и тот материал, который должен быть усвоен ими творчески. К первому типу учебного материала относятся фактические сведения, описания процессов и т. п., а также необходимые умения. Ко второму типу учебного материала относятся общие закономерности, общие способы действий.

Правило четвертое: в качестве проблемных заданий могут служить: учебные задачи, вопросы, практические задания и т. п. Но нельзя смешивать проблемную ситуацию и проблемное задание. Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией. Оно может вызывать у учащихся проблемную ситуацию только при строгом соблюдении определенных условий.

Вопрос, поставленный учителем, не составляет сам по себе проблемной ситуации. Вопрос может быть показателем проблемной ситуации в том случае, когда он возникает у учащегося при выполнении поставленного перед ним практического или теоретического задания.

Формулирование вопроса учителем должно соответствовать тому реальному вопросу, который возникает у учащегося. В том случае, когда учитель формулирует вопрос, не соответствующий тому реальному вопросу, который возник у учащегося, такой вопрос не отвечает условиям проблемного обучения. Вопрос, формулируемый учителем, должен соответствовать вопросу, возникшему у учащегося.

Правило пятое: одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий. Так, проблемная ситуация может быть вызвана с помощью теоретического проблемного задания, требующего объяснить или предсказать определенные события, процессы или действия. В этом случае постановке теоретического задания должны предшествовать демонстрация, описание или сообщение необходимых фактов. Теоретическое задание, вызывающее проблемную ситуацию, должно основываться на соответствующих фактах, составляющих условие постановки проблемного задания.

Проблемная ситуация может быть создана с помощью практического задания. При этом проблемная ситуация возникает в результате того, что поставленное не может быть выполнено учеником. Невозможность его выполнения с помощью известных учащемуся способов вызывает проблемную ситуацию, центральным звеном которой становится потребность в новом неизвестном способе действия, в неизвестной новой закономерности.

Правило шестое: возникшую проблемную ситуацию должен формулировать учитель путем указания ученику на причины невыполнения, им поставленного практического учебного задания или невозможностью объяснить им те или иные продемонстрированные факты. [5]

Существует несколько способов создания проблемных ситуаций разработанных М.И. Махмутовым:

Первый способ - побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и приводит к активному усвоению новых знаний.

Пример. Урок «Окружающий мир». (Предложен А.М. Матюшкиным)

Большинство грызунов питаются твердой растительной пищей, которую они отгрызают и перетирают зубами.

Зубы должны истачиваться, «снашиваться», но они всегда одного размера. Чем объяснить, что у бобра, который всю жизнь точит стволы деревьев, зубы не уменьшаются и не тупятся на протяжении всей жизни? (Ответ: зубы грызунов растут на протяжении всей жизни.)

Второй способ - использование учебных и жизненных ситуации, возникающих при выполнении учащимися практических заданий.

Пример. Урок «Литературное чтение». (пример автора)

Прочтя рассказ Л.Толстого «Косточка», учитель создал проблемную ситуацию: «Почему же мы сочувствуем герою, хотя знаем, что он поступил нехорошо?»

Затем он говорит детям: «Чтобы найти ответ на этот сложный, но очень интересный вопрос, давайте обратимся к тексту и подумаем сначала над тем, что же заставило героя совершить такой неблаговидный поступок, потом посмотрим, что он чувствовал, и решим, почему не смог поступить как должно».

Третий способ - постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения.

Пример. Урок «Окружающий мир». (Предложен А.М. Матюшкиным)

Опыт «Измерение температуры воды». Показания термометра в воде отличаются от показаний температуры после извлечения термометра из воды. (Во время нахождения водного термометра вне воды, он дает показания температуры воздуха.).

Четвертый способ - побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.

Пример. Урок «Окружающий мир». (Предложен А.М. Матюшкиным)

Тема урока: «План и карта».

Учащимся предлагается изобразить в тетради яблоко, карандаш в натуральную величину. Затем учитель дает задание изобразить дом в натуральную величину. Так как это невозможно, учащиеся под руководством учителя приходят к выводу, что необходимо использовать масштаб.

Пятый способ - выдвижение предположений, формулировка выводов и их опытная проверка.

Пример. Урок «Окружающего мира» (пример автора)

Тема: Засушливые зоны.

Учитель рассказывая о растительном мире пустынь рассказывает, что «Растения растущие в пустыне невысокие и имеют очень развитую корневую систему». Затем задает вопрос: «Как вы думаете, почему растения в пустыне не высокого роста и имеют хорошо развитую корневую систему?». Дети рассуждают, и предполагают, что особенности растений от того что в пустыне очень жарко и мало воды, и на основе ранее полученных знаний могут сделать вывод, что особенности растительного мира зависят от климатических условии зоны. После высказываний детей учитель обобщает их ответы.

Шестой способ - побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация.

Пример. Урок русского языка. (Предложен А.М. Матюшкиным)

На доске написано слово «мухоловка».

Нужно выделить в слове корень. Возникают различные мнения. На основе словообразовательного анализа дети приходят к новому способу выделения корня (в сложных словах).

Седьмой способ - побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение. В этом случае, как правило, возникает проблемная ситуация, так как сравнение выполняет особые свойства новых фактов, необъясняемые их признаками.

Приведем простейший пример (из экспериментов А.М.Матюшкина). Младшие школьники, еще не знающие, что сумма внутренних углов треугольника равна 180?, но уже умеющие строить на чертеже углы заданной величины, получают задания построить треугольники с углами строго определенных размеров. Сначала преподаватель подбирает такие величины, чтобы в сумме они составляли 180?, и в этом случае учащиеся успешно выполняют задания. Однако затем учитель специально предлагает такие углы, сумма которых больше или меньше 180?.

Теперь - неожиданно для школьников - все их попытки построить заданные треугольники оканчиваются неудачей.

Восьмой способ - ознакомление учащихся с фактами, носящими необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы.

Пример. Урок «Окружающий мир». (Предложен А.М. Матюшкиным)

Тема урока: «План и карта».

Учащимся предлагается изобразить в тетради яблоко, карандаш в натуральную величину. Затем учитель дает задание изобразить дом в натуральную величину. Так как это невозможно, учащиеся под руководством учителя приходят к выводу, что необходимо использовать масштаб.

Девятый способ - организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создание проблемной ситуации (при отработке навыков повторения проблемного и т.п.). В этом случае следует использовать факты и данные учебных предметов, имеющих связь с изученным материалом.

Пример. Урок «Изобразительного искусства» (пример автора)

Тема: Олимпийские игры в Древней Греции

На этапе создания мотива, учитель рассказывает детям о истории Олимпийских игр. В ходе беседы задаются вопросы о символики олимпийских игр «Почему в качестве символа олимпийских игр используются пять переплетенных колец?». О спортивных соревнованиях, которые проводились в Древней Греции. Дети высказывают свои предположения, рассуждая о значении символики, и с учетом климатических условий и культуры древней Греции называют виды спорта и почему именно эти виды спорта.

Десятый способ - варьированные задачи, переформулировка вопроса. [7]

Пример. Урок математики. (Предложен А.М. Матюшкиным)

Мальчик записывал математические выражения к заданиям:

1) к 2 прибавь 5 и помножь на 3;

2) к 2 прибавь 5, помноженное на 3. У него получились вот такие записи: (2+5)*3=21

2+5*3=17

Найди ошибку в записях.

Верный вариант: (2+5)*3=21

2+5*3=17

А.Н. Джуринский предлагает следующие методические приёмы создания проблемных ситуаций:

- учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его решения;

- излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

- предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, юриста, финансиста, педагога);

- побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

- ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

- определяет проблемные теоретические и практические задания (например: исследовательские);

- ставит проблемные задачи (например: с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределённостью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на преодоление «психологической инерции» и др.). Для реализации проблемной технологии необходимы:

- отбор самых актуальных, сущностных задач;

- определение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной работы;

- построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;

- личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать заинтересованность учащихся в деле [9].

Задача учителя состоит не в том, чтобы сформировать безошибочное мышление, а в том, чтобы научить учащихся идти путем самостоятельных находок и открытий.

При этом и учитель, и учащиеся становятся относительно равноправными участниками совместной учебной деятельности [5].

Таким образом, в психолого-педагогической литературе выделено несколько способов создания проблемных ситуаций. Проанализировав способы создания проблемных ситуаций, выделенные М.И. Махмутовым, С.В. Кульневич, Т.П. Лакоцениной, можно сделать вывод: на уроках могут быть использованы следующие способы создания проблемных ситуаций:

- Понимание научной важности проблемы и отсутствие надежной теории для объяснения данных фактов;

- Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий;

- Постановка проблемной ситуации, через поиск путей практического применения знаний.

мышление обучение урок школьник

Глава 3 Проблемные ситуации для развития мышления учащихся 2 класса на уроках окружающего мира

3.1 Входящая диагностика развития мышления у учащихся 2 класса

В период итоговой государственной аттестационной практики на базе школы №40 во 2в классе была проведена практическая работа по развитию мышления младших школьников посредством создания проблемных ситуаций на уроках окружающего мира.

Количество учащихся 25 человек, девочек - 9, мальчиков - 16.

До начала практической работы были проведены психологическая и педагогическая диагностики развития мышления у учащихся 2в класса.

Для этого использовались методы диагностики: тестирование, наблюдение и анализ детских работ.

Психологические методики диагностики мышления были проведены психологом школы, результаты представлены учителю. Диагностическая программа, целью которой было определение уровня развития логического мышления, включила в себя следующие методики:

1. Методика «Исключение понятий» [16]

Цель: исследование способности к классификации и анализу (Прил. 1);

2. Методика «Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах» [16]

Цель: определить степень развития умения определять причинно-следственные связи (Прил. 2);

3. «Последовательность событий» [16]

Цель: определить способность к логическому мышлению, обобщению (прил. 3);

4. «Сравнение понятий» [16]

Цель: определить уровень развития операции сравнения (Прил. 4).

Результаты диагностики показали уровень развития умений анализировать, классифицировать, сравнивать, обобщать.

Методика №1 «Исключение понятий»

Результаты:

В ходе проведения данной методики удалось выявить, что из 25 человек - 19 выполнили задание правильно (высокий - 6 и средний уровень - 13), т.е. способны к анализу и классификации, 6 человек показали низкий уровень умения анализировать и классифицировать.

Таким образом, результаты исследования показали:

· 27% учащихся - высокий уровень развития умения анализировать и классифицировать;

· 40% - средний уровень развития умения анализировать и классифицировать:

· 33% - низкий уровень развития умения анализировать и классифицировать.

Методика №2.

Результаты:

В ходе проведения данной методики выяснилось, что из 25 человек - 16 выполнили задание правильно (высокий и средний уровень), т.е. учащиеся обладают такими операциями мышления, как определения понятий, выяснение причин, выявления сходства и различий в объектах, 9 человек показали низкий уровень развития данных операций мышления. Из результатов данной методики мы можем судить о степени развитости интеллектуальных процессов у учащихся:

· 20% учащихся - высокий уровень развития умения устанавливать причинно-следственные связи;

· 40% учащихся - средний уровень развития умения устанавливать причинно-следственные связи;

· 40% учащихся - низкий уровень развития умения устанавливать причинно-следственные связи.

Методика №3

Результаты:

В ходе проведения данной методики удалось выявить, что из 25 человек - 20 справились с заданием (высокий и средний уровень, 5 школьника показали низкий уровень).

Таким образом, исходя из полученных результатов, можно сделать вывод, что ученики, показавшие высокий и средний уровень, способны к логическому мышлению, обобщению, умению понимать связь событий и строить последовательные умозаключения.

Результаты исследования показали нам степень развитости у ребенка логического мышления и интеллектуальных процессов:

· 33% - высокий уровень развития способности к логическому мышлению, обобщению;

· 54% - средний уровень развития способности к логическому мышлению, обобщению;

· 13% - низкий уровень развития способности к логическому мышлению, обобщению.

Методика №4

Результаты:

В ходе проведения данной методики выяснилось, что из 25 человек - 15 выполнили задание, показав средний и высокий уровень развития умений анализировать, классифицировать, сравнивать, обобщать, 10 человек не справились, показав низкий уровень развития умений анализировать, классифицировать, сравнивать, обобщать.

Результаты данной методики показывают, что операции сравнения владеют

· 27% учащихся - высокий уровень развития операции сравнения;

· 27% учащихся - средний уровень развития операции сравнения;

· 46% учащихся - низкий уровень развития операции сравнения.

Результаты психологической диагностики показали низкий уровень развития логического мышления учащихся 2в класса. Из данных результатов можно сделать следующий вывод, что у учащихся низкий уровень развития умений анализировать, классифицировать, сравнивать, обобщать.

Педагогическая диагностика развития мышления учащихся 2в класса осуществлялась с помощью методов педагогической диагностики: наблюдение, беседа, анализ детских работ.

Перечисленные методы педагогической диагностики осуществлялись учителем в ходе наблюдения на экскурсии, решения проблемных ситуаций на экскурсии и на уроке.

С целью диагностики мыслительных процессов (анализа, сравнения, обобщения, классификации, умения устанавливать связи) были разработанны проблемные ситуации.

В ходе экскурсии были предложены следующие проблемные ситуации.

1. Измерение глубины снега на открытом пространстве и среди деревьев показало, глубина снежного покрова среди деревьев меньше чем на открытом пространстве. Почему? И с чем связано? (анализ, синтез, абстракция, сравнение)

2. Ребята, давайте вспомним какая погода летом, какая погода весной. Что происходит с погодой зимой? Почему?( анализ, синтез, абстракция, сравнение, обобщение).

3. Ребята, посмотрите вокруг себя. Что вы видите?

Как вы думаете, что произошло с почвой, если ее не видно из-за снега?

Давайте подумаем, почему почва замерзает? С чем это связано?

А что тогда происходит с водоемами? Почему?

(анализ, синтез, абстракция, сравнение, обобщение).

4. Давайте посмотрим на снег. Мы с вами наблюдали, что происходит со снегом в заморозки и в оттепели.

Каким становится снег в заморозки? А в оттепель? Как вы думаете почему? С чем это связано?(анализ, синтез, абстракция, сравнение, обобщение).

5. Что происходит со снегом с наступлением оттепели? Он тает. А что появляется на крышах? Сосульки?

А где их больше всего? На какой стороне: на солнечной или на стороне где больше тени?

Как вы думаете, с чем это связано?

(анализ, синтез, абстракция, сравнение, обобщение).

6. Ребята посмотрите внимательно на деревья. Что мы видим?

Чем они отличаются? На одних деревьях есть плоды, а на других нет.

Как вы думаете, почему так?

Зачем нужны плоды на деревьях? (для созревания семян).

(анализ, синтез, абстракция, сравнение, обобщение, классификация)

После экскурсии детям было предложено заполнение рабочих тетрадей (Прил. 5).

Анализ результатов наблюдений, беседы с использованием проблемных ситуаций, детских работ в рабочей тетради по окружающему миру позволил определить уровень развития умений анализировать, сравнивать, обобщать, классифицировать. Результат представлен в таблице (Прил. 6).

Результаты педагогической диагностики показали, что из 25 человек 2 учащихся показали высокий уровень развития умения анализировать, сравнивать, абстрагировать, синтезировать, обобщать, классифицировать, строить суждения, 8 учащихся средний уровень, 15 учащихся низкий уровень развития умения анализировать, сравнивать, абстрагировать, синтезировать, обобщать, классифицировать, строить суждения.

· 12% - высокий уровень развития умения анализировать, сравнивать, абстрагировать, синтезировать, обобщать, классифицировать, строить суждения;

· 37% - средний уровень развития умения анализировать, сравнивать, абстрагировать, синтезировать, обобщать, классифицировать, строить суждения

· 51% - низкий уровень развития умения анализировать, сравнивать, абстрагировать, синтезировать, обобщать, классифицировать, строить суждения

Анализ результатов диагностики показал, что дети хорошо умеют анализировать, сравнивать, обобщать, но затрудняются при классифицировании и построении суждений. Большая часть детей испытывают трудности в синтезе и абстрагирование.

3.2 Проблемные ситуации, направленные на развитие мышления младших школьников

С целью развития мышления учащихся на уроках окружающего мира нами систематизированы, разработаны и апробированы следующие проблемные ситуации, направленные на развитие различных операций мышления.

В основу составления проблемных ситуаций положены способы создания проблемных ситуаций разработанные М.И. Махмутовым:

Первый способ - побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и приводит к активному усвоению новых знаний.

Тема: Охрана и укрепление здоровья

Цель: формирование у ребёнка ценности здорового образа жизни, чувства ответственности за сохранение и укрепление своего здоровья; способствовать развитию мыслительных операций (анализу, синтезу, абстрагированию, суждению).

Проблемная ситуация:

Зимой продолжать делать утреннюю зарядку, обливаться прохладной водой, обтираться влажным полотенцем.

Зимой холодно, тогда, зачем нужно продолжать обливаться прохладной водой? Но почему это необходимо делать?

(Ответ: потому что это помогает укреплению нашего здоровья и не дает нам заболеть).

Второй способ - использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий.

Тема: Как зимуют дикие животные

Цель: формировать элементы научного мировоззрения - установление связи между неживой природой и жизнью животных зимой; воспитывать природоохранительные, эстетические чувства; развивать наблюдательность, речь, мыслительные операции (анализа, сравнения, суждения, абстракция).

Проблемная ситуация:

Чтение рассказа:

ЛОСЬ

Ростом бывает больше двух метров. Издали, кажется, что лось плывет по воздуху. Высокие ноги лося белого цвета и совсем незаметны на фоне белого снега. А вот по этим следам можно увидеть, как лось переходил от одного дерева к другому. Видите, какие большие двойные следы, похожие на коровьи, только побольше и подлинней. Сейчас, к сожалению, лоси без рогов, самцы сбрасывают их в декабре, а новые начнут расти весной. Питаются лоси сеном, но больше всего их выручают веточки осинок.

Прочтя рассказ «Лось», учитель создал проблемную ситуацию: «Почему лоси питаются веточками осинок?»

Затем он говорит детям: «Чтобы найти ответ на этот сложный, но очень интересный вопрос, давайте обратимся к тексту и подумаем сначала над тем, почему лоси не едят сено всю зиму?»

(Ответ: лосям сложно найти сено, если они не живут в специальных питомника, где корм им дают люди, веточки осин являются хорошим источником питательных веществ).

Третий способ - постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения.

Тема: Как изменяется неживая природа?

Цель: систематизировать и обогатить знание детей о взаимосвязи элементов живой и неживой природы зимой; способствовать развитию мыслительных операций (анализ, синтез, абстракция, сравнение, обобщение, суждение).

Проблемная ситуация:

Опыт «Измерение состояния воды». В начале урока в класс приносится небольшой кусочек льда в прозрачном стакане, и дается задание,- «Что происходим со льдом, если его принести в теплое место с улицы?»

В конце урока проходит обсуждение опыта и результата наблюдения.

И, отвечая на вопрос, почему лед тает, делается вывод, что лед тает из-за повышения температуры.

Четвертый способ - побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.

Тема: Как зимуют дикие животные

Цель: формировать элементы научного мировоззрения - установление связи между неживой природой и жизнью животных зимой; воспитывать природоохранительные, эстетические чувства; развивать наблюдательность, речь, мыслительные операции (анализа, сравнения, суждения, абстракция).

Проблемная ситуация:

Обычно говорят, что медведь зимой сосет лапу.

Как вы думаете, почему медведь сосет лапу?

Затем идет беседа о погодных условиях, о смене шерстного покрова животных с наступлением весны. В конце дети приходят к общему выводу, что медведь сосет лапы, чтобы они не замерзли. После учитель обобщает все сказанное.

На самом деле это не так. В феврале с голых ступней медведя сходит старая, грубая кожа, а молодая, нежная и тонкая мерзнет. Облизывая подошвы, горячим языком медведь согревает кожу. Вот и кажется, что медведь сосет лапу.

Пятый способ - выдвижение предположений, формулировка выводов и их опытная проверка.

Тема: Насекомые и птицы зимой

Цель: познакомить с зимующими птицами, дать представление о их значении; познакомить с мероприятиями по охране птиц; воспитывать любовь к природе и бережное отношение к птицам; способствовать развитию мыслительных операций (анализа, синтез, абстракция, обобщение).

Учитель рассказывает о зимующих птицах. И задает вопрос: «Как вы думаете, почему клесты выводят потомство зимой?»

Дети рассуждают, и предполагают, чем клесты питаются зимой и на основе этого высказывают свои суждения. После высказываний детей учитель обобщает их ответы.

Шестой способ - побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация.

Тема: Как зимуют дикие животные

Цель: формировать элементы научного мировоззрения - установление связи между неживой природой и жизнью животных зимой; воспитывать природоохранительные, эстетические чувства; развивать наблюдательность, речь, мыслительные операции (анализа, сравнения, суждения, абстракция).

Детям задается вопрос: «Как зимуют рыбы, лягушки, змеи, ящерицы?»

Ученики знают, что рыбы, змеи, ящерицы являются хладнокровными.

Учащиеся высказывают свое мнение, учитель обобщает их ответы. И задаются следующие вопросы.

Кому из них мы можем помочь и как?

Седьмой способ - побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение. В этом случае, как правило, возникает проблемная ситуация, так как сравнение выполняет особые свойства новых фактов, необъясняемые их признаками.

Тема: Как изменяется неживая природа?

Цель: систематизировать и обогатить знание детей о взаимосвязи элементов живой и неживой природы зимой; способствовать развитию мыслительных операций (анализ, синтез, абстракция, сравнение, обобщение, суждение).

Проблемная ситуация:

Проводится элементарный опыт, ученикам дается небольшой снежок и дается задание, не дать снежку растаять, держа его голыми руками. При этом учащимся это не удается сделать. Задается вопрос: «Почему?»

Дети рассуждают, в итоге приходят к выводу, что температура тела выше температуры, при которой вода превращается в лед, поэтому он тает. (Учащиеся ранее узнали, что снежинки это маленькие капельки замерзшей воды).

Восьмой способ - ознакомление учащихся с фактами, носящими необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы.

Тема: Насекомые и птицы зимой

Цель: познакомить с зимующими птицами, дать представление об их значении; познакомить с мероприятиями по охране птиц; воспитывать любовь к природе и бережное отношение к птицам; способствовать развитию мыслительных операций (анализа, синтез, абстракция, обобщение).

Учащимся предлагается рассмотреть зимние веточки лиственных деревьев, и найти место образования почек. В результате дети приходят к выводу, что почки образуются в пазухах листьев, где прикреплялся раньше лист.

Девятый способ - организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создание проблемной ситуации (при отработке навыков повторения проблемного и т.п.). В этом случае следует использовать факты и данные учебных предметов, имеющих связь с изученным материалом.

Тема: Домашние животные зимой

Цель: дать учащимся представление о домашних и диких животных; что получает человек от домашних животных; найти отличия домашних и диких животных; формировать уважительное отношение к природе; желание заботиться о животных; способствовать развитию мыслительных операций (анализа, синтез, абстракция, обобщение).

На этапе создания мотива, учитель задает детям вопрос, почему одни животные являются дикими, а другие домашними. В результате рассуждений дети приходят к выводу, что домашние животные это те животные которых, когда-то одомашнили наше предки.

Десятый способ - варьированные задачи, переформулировка вопроса. [10]

Тема: Домашние животные зимой

Цель: дать учащимся представление о домашних и диких животных; что получает человек от домашних животных; найти отличия домашних и диких животных; формировать уважительное отношение к природе; заботиться о животных; способствовать развитию мыслительных операций (анализа, синтез, абстракция, обобщение).

...