Познавательная активность и учебная мотивация как необходимые условия возникновения познавательного интереса у младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОНОМНАЯ НЕКОММЕРЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ ИМЕНИ ЕКАТЕРИНЫ ВЕЛИКОЙ»

Выпускная квалификационная работа

По специальности «Психология»

Тема: «Познавательная активность и учебная мотивация как необходимые

МОСКВА-2010

Содержание

Введение

Глава 1. Основные особенности познавательных интересов детей младшего школьного возраста и факторы, влияющие на их формирование и развитие

1.1 Понятие познавательного интереса, его виды и механизм развития

1.2 Психолого-физиологические особенности детей младшего школьного возраста

1.3 Влияние познавательной активности и учебной мотивации на возникновение познавательного интереса у младших школьников

1.4 Основные предпосылки формирования познавательных интересов

Глава 2. Психологическое изучение влияния образовательного маршрута на формирование познавательного интереса младших школьников

2.1 Организация, содержание и методика исследования учебной мотивации, познавательных активности и интересов у младших школьников

2.2 Результаты изучения уровня учебной мотивации учащихся 1-4 классов

2.3 Результаты изучения выраженности познавательной активности учащихся 1-4 классов

2.4 Результаты изучения уровня сформированности познавательных интересов учащихся 1-4 классов

2.5 Статистическое исследование взаимосвязи учебной мотивации, познавательной активности и уровня сформированности познавательных интересов младших школьников

2.6 Методические рекомендации по формированию познавательного интереса младших школьников

Заключение

Литература

Приложение

Введение

Исследование психологов проблемы активизации познавательной деятельности у детей разного возраста выдвинуло в разряд остроактуальных вопросы изучения такого психологического феномена как познавательный интерес, поскольку он, обладая мощными побудительными и регулятивными возможностями, в значительной мере способствует эффективному становлению ребенка как субъекта познавательной и учебной деятельности. Однако пробуждение познавательного интереса это всего лишь начальная стадия большой и сложной работы по воспитанию глубокого интереса к знаниям и потребности в самообразовании.

Стойкий познавательный интерес - это увлечённость человека потребность к углублению и творческому применению знаний. Если этот интерес у школьника есть, то он учится не ради оценок, похвал, наград и поощрений, а потому, что он увлечён учёбой, что он стремится к совершенствованию своей личности, что он просто не может поступать по-другому.

Но глубокий интерес возникает и развивается не сразу. Для его возникновения и развития нужна система образования и самообразования, воспитания и самовоспитания, а не только поиски кратковременных средств воздействия, пробуждающих любопытство и заинтересованность ученика на уроке, собрании и т.д.

У психологов и педагогов вызывает тревогу то, что в категорию слабоуспевающих и неуспевающих учащихся в последнее время часто попадают внешне благополучные дети, имеющие достаточно высокий уровень умственного развития и овладевшие навыками чтения и счета еще до школы.

Актуальность данной проблемы определяется тем, что в настоящий момент резко увеличилось число детей испытывающих значительные трудности на начальных этапах обучения в школе. Возрастает число детей, у которых уже к окончанию начальной школы наблюдается устойчивое нежелание учиться, снижается, а иногда и вовсе утрачивается познавательный интерес.

Целью проведенного эмпирического исследования являлось выявление зависимости между уровнями учебной мотивации, познавательной активности и познавательного интереса младших школьников, а также определение факторов, влияющих на их успешное развитие.

Объект исследования: учебная мотивация, познавательная активность и познавательный интерес детей в младшем школьном возрасте.

Предмет исследования: влияние учебной мотивации и познавательной активности на формирование познавательного интереса.

Гипотеза заключается в следующем: необходимыми условиями для формирования познавательного интереса у младших школьников является наличие у них учебной мотивации и познавательной активности, для положительной динамики которых, принципиальным является выбор образовательной программы, обеспечивающей проблемно-поисковый вид учебной деятельности.

Исходя из гипотезы, были сформулированы следующие задачи:

осуществить анализ печатных источников по изучаемой проблеме;

подобрать комплекс диагностических методик;

выявить динамику развития учебной мотивации, познавательной активности и познавательного интереса у учащихся с 1-го по 4-й классы;

определить факторы, влияющие на процесс формирования и развития учебной мотивации, познавательной активности и познавательного интереса у учащихся начальных классов;

разработать общие рекомендации по формированию и оптимизации познавательного интереса у младших школьников в условиях программы традиционного обучения.

Глава 1. Основные особенности познавательных интересов детей младшего школьного возраста и факторы, влияющие на их формирование и развитие

1.1 Понятие познавательного интереса, его виды и механизм развития

Представления об окружающей действительности приходят к детям самыми разнообразными путями. Чем бы ни был занят ребенок, в его занятиях есть обязательно и познавательная сторона. Он обязательно узнает что-нибудь о тех предметах, с которыми действует.

Познавательные интересы возникают у детей довольно рано. Они удовлетворяются самими различными способами, и ребенок приходит в школу с весьма широким кругом сведений. Все эти сведения приобретаются по ходу встреч с теми или иными явлениями действительности. Знания эти еще отрывочны, не систематизированы.

Поступление в школу не отменяет этого способа получения сведений, и он сосуществует со школьным обучением. Таким образом, обучение в школе, формирование учебной деятельности происходит в связи с другими видами деятельности на фоне более широких познавательных интересов детей.

К сожалению, не редким стало явление, что уже к середине учебного года у первоклассника гаснет радостное ожидание учебного дня, исчезает первоначальная тяга к учению [34]. Чтобы разобраться в этой проблеме, необходимо понять психологическую сущность интереса вообще и познавательных интересов в частности.

Интерес как явление изучается рядом наук. В психолого-педагогических исследованиях познавательный интерес определяется как потребность ребенка в знаниях, ориентирующих его в окружающей действительности [12]. Под влиянием познавательного интереса дети стараются найти новые стороны в предмете, привлекающем их внимание, пытаются установить более глубокие связи и отношения между различными явлениями.

Интересы как таковые имеют универсальное значение в детской жизни, поскольку, по выражению Л.С. Выготского, лежат в основе всего культурного и психического развития ребенка. Интерес отвечает за личностный способ включения субъекта в деятельность, формируя его отношение к этой деятельности и социальную позицию. Он обусловливает такой характер отражения объективной действительности, который ориентирует ребенка на определенное, избирательное отношение к существующим обстоятельствам [9].

Интерес направляет познавательную деятельность детей. Само слово «интерес», по одной из версий, происходит от латинского interesse, что означает «иметь важное значение» [21]. Интерес, возникающий в сознании, предшествует познанию объекта. Таким образом, интерес является не только внешним условием важности воспринимаемого, но и внутренним принципом отбора материала при восприятии.

Интерес - форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности [46]. Субъективно интерес обнаруживается в эмоциональном тоне, который возникает в связи с познанием объекта. Удовлетворение не ведёт к его угасанию, а вызывает новые интересы, отвечающие более высокому уровню познавательной деятельности.

Интересы возникают на основе потребностей, но не сводятся к ним. Потребность выражает личную приязнь к какой-то деятельности. Формирование интереса не всегда начинается с осознания потребностей, призвания или общественного долга. Интерес может появиться, стихийно и неосознанно вследствие эмоциональной привлекательности объекта, а уже потом осознаётся его жизненное значение, которое может определяться многими причинами: потребностями, общественными требованиями, способностями [45].

Эмоциональная привлекательность объекта тоже имеет свои глубокие, вначале может быть неосознанные, источники, корни. Объект привлекает внимание, доставляет радость, наслаждение потому, что по своим свойствам отвечает в какой-то мере психологическому настрою и потребностям личности. Поэтому один и тот же объект не может у всех людей вызывать одни и те же переживания. Тем не менее, одни объекты отвечают общечеловеческой природе людей, другие - возрастным особенностям, третьи - социально-групповым, четвёртые - индивидуальному складу, специфическим склонностям, взглядам и вкусам личности [39].

Различия в отношениях к объекту зависят от богатства личного опыта, образованности и воспитанности, своеобразия духовного склада личности, отражающего историю её жизни и деятельности.

Отношения субъекта не только направляются, но и воспитываются другими людьми. Таким образом, интересы индивида, хотя и зависят от особенностей объекта и психических качеств самого индивида, в конечном итоге формируются другими людьми, коллективом, обществом, общественной психологией. Следовательно, интересы людей имеют общественно-историческое происхождение [29].

Они зависят от уровня развития производства и духовной культуры общества, развития социальных отношений. Интересы имеют существенные значение в жизни и деятельности человека. Полноту и счастье жизни человек испытывает тогда, когда у него есть интересы. Интересы побуждают к деятельности, активизируют личность.

В педагогической практике особенно важно учитывать значение интересов для развития личности и формирования знаний. К.Д. Ушинский писал, что «учение, лишённое всякого интереса и взятое только силой принуждения, убивает в ученике охоту к овладению знаниями». Но в то же время, он указывал, что нельзя все учения свести к интересу [43].

Интересы людей очень разнообразны, как разнообразна человеческая деятельность.

По содержанию (или направленности) интересы разделяются на материальные, общественные и духовные [29].

Материальный интерес может проявляться в стремлении к жилищным удобствам, гастрономическим изделиям, к одежде и т.д.

Духовный интерес характеризуется высоким уровнем развития личности, это, прежде всего, интерес к литературе и искусству. К нему также относится и познавательный интерес к различным областям знаний и к школьным предметам: математике, физике, химии, биологии и т.д.

Общественные, или социальные интересы включают интерес к организационной деятельности, к межличностному общению, к формированию микро- и макрогрупп и коллективов. Есть немало людей, которые любят общественную работу и отдают ей все свои силы. Их радости и огорчения, прежде всего, связаны с успехами и неуспехами в общественных делах.

По отношению к деятельности различают непосредственный и опосредованный интерес.

Непосредственный интерес - это интерес к самому процессу деятельности, процессу познания, овладению знаниями, процессу труда, творчества.

Опосредованный интерес - это интерес к результатам деятельности. Например, к приобретению профессии, определённому служебному и общественному положению, учёному званию или, наконец, к материальному результату труда.

По уровню действительности различают пассивный и активный интересы.

Пассивный интерес - это созерцательные интересы, при которых человек ограничивается восприятием интересующего объекта, например: любит слушать музыку, испытывает наслаждение при восприятии картин, но не проявляет активности, чтобы глубоко познать объект, овладеть им.

Активные интересы - это интересы действенные, при которых человек не ограничивается созерцанием, а действует, овладевая объектом интереса. Активный интерес - один из побудителей развития личности, формирования знаний и навыков, способностей и характера.

Интересы различают по объёму. Могут быть люди с широкими и разносторонними, глубокими интересами и люди с широкими, но поверхностными интересами. Так же встречаются люди с узко специальными интересами.

Для ребёнка всё в мире представляется новым, потому интересы у него быстро возникают и развиваются. Из занятий в дошкольном возрасте, наибольший интерес вызывает игра. Этот интерес в большей степени сохраняется и у младших школьников. Но ещё до поступления в школу, как уже отмечалось, у детей появляется интерес к учению. Все они с нетерпением ждут того момента, когда пойдут в 1-й класс. При этом вначале их интерес к учению распространяется на многое, имеет диффузный, рассеянный характер. Детей интересует всё в школе: им нравится слушать учителя, поднимать руку, вставать и отвечать на вопросы, читать вслух, писать в тетради, получать отметки. Но постепенно интересы уточняются, дифференцируются.

Одними видами занятий дети склонны заниматься больше, другими - меньше. Появляются любимые и нелюбимые предметы.

Уже во 2-м классе заметно, что некоторые дети больше любят читать вслух и рассказывать, другие интересуются счётом и решением задач, некоторые предпочитают рисовать или заниматься физкультурой.

В 3-м классе этот избирательный интерес к учебным предметам становится ещё более заметным и проявляется во внеклассных занятиях. Дети начинают по своей инициативе и по собственному выбору читать определённую художественную или популярную литературу. В этом возрасте их познавательные интересы ещё не отличаются той устойчивостью, как это бывает в подростковом и особенно в юношеском возрасте. Вместе с тем, эти интересы становятся более глубокими. Если в 1-ом и начале 2-го класса детей интересуют по преимуществу факты, события, сюжеты рассказов, то с конца второго года обучения у них не меньший интерес вызывают объяснения этих фактов, их причины.

Потребность в знаниях мало осознаётся детьми 7-8 летнего возраста. У учащихся необходимо развивать интерес к научным сведениям с первого года школьного обучения. Ещё К.Д. Ушинский писал, что «в средних и низших учебных заведениях нельзя ожидать, чтобы ученик сам увлекался предметами, но должно иметь методу, которая помогает учителю держать внимание всех своих слушателей постоянно в возбуждённом состоянии». Обучение в значительной степени должно опираться на интересы детей, но вместе с тем оно же и развивает их запросы [43].

Что же помогает развитию интересов младших школьников? Большое значение имеет наглядность в обучении (иллюстрации, дидактический материал, проведение опытов, экскурсий и т.д.), живой, яркий рассказ учителя.

Важное условие для появления интереса детей к чему-либо - правильное соотношение нового учебного материала с уже известными сведениями. Обычно у человека вызывает интерес то новое, в котором есть элементы знакомого и которое расширяет круг уже имеющихся у нас знаний, дополняет эти знания. Поэтому ученики интересуется, и охотно занимаются учебными предметами, по которым они всё хорошо усвоили, и очень не любят заниматься теми предметами, где у них по каким-либо причинам имеются большие пробелы в знаниях.

Для появления интереса к учению надо связывать не только новое со старым, но и неинтересное с интересным.

Большую роль в развитии интереса к учению играют эмоции. При этом учебные материал тесно связывается у детей с личностью учителя. У любимого педагога все предметы кажутся интересными.

Психолого-педагогическими исследованиями установлено, что без развития познавательного интереса развитие мышления ребенка было бы серьезно нарушено. Взаимоотношения между интересом и функциями мышления так обширны, что отсутствие эффективной поддержки со стороны интереса угрожает развитию интеллекта не в меньшей степени, чем разрушение тканей мозга, считает американский психолог, автор известных книг по интеллектуальному развитию детей Глен Доман [18]. Отечественные психологи, соглашаясь с данным утверждением, подчеркивают, что интеллектуальная активность ребенка в целом направляется и подчеркивается интересом -- именно он оказывает влияние на направленность внимания и мыслей [3].

Физиологической основой познавательного интереса, по утверждению И.П. Павлова, является безусловный ориентировочный (исследовательский) рефлекс [29]. Однако интерес сам по себе как особое образование не существует. В этом заключается сложность его изучения. Само содержание понятия «познавательный интерес» представляется исследователями по-разному: от целостных динамических тенденций, определяющих структуру наших реакций (Л.С. Выготский, В.А. Крутецкий), до избирательного отношения (А.Г. Ковалев, О.Н. Михайлова и др.) и мотива (Л.И. Божович, Н.Г. Морозова) [5].

Теория дифференциальных эмоций определяет интерес как одну из фундаментальных эмоций, которая является доминирующим мотивационным состоянием в повседневной деятельности нормального человека, одним из основных компонентов мотивации [8].

Несмотря на разные подходы к определению познавательного интереса, попытки определить его психологическую природу приводят исследователей к выводу, что познавательный интерес - это интегральное образование личности, включающее в себя интеллектуальный, эмоциональный и волевой компоненты. Под интеллектуальным компонентом подразумевается активность по отношению к источникам информации и к возможным сферам деятельности, активное оперирование приобретенными знаниями и умениями, стремление передать их другим детям. Под эмоциональным компонентом - положительное предпочтительное отношение к объектам и явлениям действительности, а также внешние эмоциональные реакции (оживленность, выразительность речи, мимики) [30].

Подходы к выделению уровней развития познавательного интереса практически едины. Рассматривают следующие ступени: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес. Г.И. Щукина определяет их как последовательные стадии развития, особенность которых заключается в том, что один уровень не сменяет другой последовательно, они сосуществуют, но для каждой возрастной ступени характерно свое соотношение этих уровней [45].

В исследованиях выделяются следующие показатели развития познавательного интереса детей: появление вопросов; стремление наблюдать, длительно рассматривать объект, выяснять свойства и особенности интересующих ребенка предметов и явлений; эмоционально-познавательная активность, проявляющаяся в беседах, в обсуждении увиденного со сверстниками и взрослыми.

Исследования, посвященные вопросам познавательного интереса, основаны на личностно-деятельностном подходе и раскрывают ряд важнейших особенностей этого феномена:

1. Носителем интереса может быть только человек.

2. Проявления интереса направлены на различные сферы человеческой деятельности.

3. Интерес не является имманентно присущим человеку от рождения, а формируется в социальных условиях его существования. Как подчеркивал Л.С. Выготский, интересы ребенка возникают из контакта с окружающим миром; особенное влияние на их развитие оказывает воздействие окружающих людей [8].

К факторам социализации интересов ребенка относят социально-экономические условия, отношение семьи к занятиям и увлечениям ее членов, предоставление ребенку свободы для игры, фантазии, перехода от реального мира к воображаемому. Все это оказывает решающее влияние на развитие способности ребенка к переживанию интереса.

4. Интересы можно и, более того, необходимо формировать.

Выделяют основные правила, которыми может руководствоваться учитель, формируя познавательные интересы детей [15]:

-- необходимо постепенно переходить от естественных интересов к прививаемым;

-- объект, предлагаемый детям для изучения, не должен быть для них ни совершенно новым, ни уже хорошо известным;

-- материал целесообразно располагать по концентрам, «группировать его вокруг одного стержня» (Л.С. Выготский).

Любознательность и элементарный познавательный интерес не являются врожденными качествами личности, а любопытство само по себе есть не что иное, как реакция на новизну, и отличается большей рефлекторностью, чем любознательность, а тем более - познавательный интерес. Однако миновать стадию любопытства в развитии интереса невозможно. Поскольку в силу возрастных возможностей сформировать теоретический интерес у младших школьников проблематично, то правомерно поставить задачу выведения их интереса на уровень элементарного познавательного.

Для его пробуждения и развития существенное значение имеет содержание знаний. Общий путь воспитания познавательного интереса у детей - от интереса к внешним качествам, свойствам предметов и явлений окружающего мира, к проникновению в их сущность и обнаружению связей и отношений, существующих между ними [15].

Важно отметить, что познавательный интерес является внутренним психологическим источником учебной мотивации. Познавательных интересов, существует очень много, и если все их грамотно задействовать, проблем, связанных с обучением современных школьников, может стать значительно меньше.

Современные психологи выделяют следующие виды познавательных интересов школьников [21]:

Интерес к информации

«Ужасно интересно все то, что неизвестно» -- такова психологическая природа этого источника учебной мотивации. Большинство детей приходит в школу «почемучками», с огромным желанием узнать, понять, заглянуть туда, куда нет пути прямому человеческому взгляду. Конечно, в разные возрастные периоды содержание познавательных интересов различно. Младших школьников волнует вопрос, как все вокруг устроено, младших подростков -- эта же тема, а еще то, что все работает, собирается и разбирается. Подростков постарше -- как устроены они сами, старшеклассников -- как устроен мир и то, что находится за пределами человеческого понимания. И конечно, во всех возрастах притягательны тайны, загадки, интриги.

Интерес к способу действия

Нормальная и очень ценная человеческая потребность -- понять, как что-то делается, и сделать это еще лучше. Дойти до эффективного способа решения задачи самому -- это удовольствие. Удовольствие исследователя, первооткрывателя, творца. Передавая готовые способы действия и «натаскивая» учеников на их автоматическое стопроцентное воспроизводство, учитель лишает их истинно человеческого наслаждения.

Интерес к людям, организующим процесс или участвующим в нем

В любом деле кого-то интересует сам процесс, кого-то результат, а кого-то -- возможность общения, построения отношений. Социальность -- наша глубинная родовая черта. Возможность общаться в ходе учебного процесса для многих школьников -- огромный стимул. Естественно, что общение в этом случае должно быть встроено в учебный процесс, надо не мешать ему, а, наоборот, продвигать, обеспечивать. Другой аспект -- это общение с педагогом. Если учение построено таким образом, что у ребенка есть возможность выстраивать ценные для него отношения с педагогом, для целой группы учеников это может быть стимулом.

Потребность в самовыражении и самопрезентации свойственна практически каждому человеку. Особое внимание требуется, если ребенку присуща такая черта, как демонстративность. Она рвется наружу, и это нормально. Не нормально, когда демонстративные дети лишены возможности проявлять эту свою особенность «законным» путем, а вынуждены устраивать представления на последней парте, кривляться, нарушать ход урока, в общем -- выступать в роли шутов и хулиганов. Но не только демонстративным детям нужны учебные ситуации, позволяющие презентировать себя, свои таланты и возможности. Они нужны всем, а следовательно -- стимулируют к учебе.

Потребность в самопознании и самовоспитании

Она актуализируется у большинства учащихся в подростковый период. Актуализируется ... и почти никак не задействуется в учебном процессе ни на уровне учебного содержания, ни на уровне методических средств. Ну разве только мы отнесем к материалу, стимулирующему потребность в самопознании, курс анатомии. Отсюда -- огромный интерес к психологическим тестам, урокам психологии: там ведь идет разговор о них самих. Между тем современные курсы литературы, истории, биологии и многих других школьных дисциплин могут быть поданы таким образом, чтобы опираться на эту потребность и тем самым повышать интерес учеников к предмету. Ресурс для актуализации потребности в самовоспитании -- это разнообразные ситуации преодоления, которые необходимо создавать для школьников в учебном процессе. Учеба не должна быть простой или непомерно сложной. Она должна быть доступным по силе испытанием -- чувств, мышления, социальных умений и т.д.

Актуализация творческой позиции

Ситуации, предполагающие проявление нестандартности, способность к творчеству, создания абсолютно нового продукта (пусть даже чисто учебного по своей сути) -- известный способ повышения интереса к учебе. Однако, что при всей своей известности он почти не находит места в учебном процессе.

Осознание значимости происходящего для себя и для других

Та самая «осознанная» учебная мотивация: «Я учусь потому, что мне (или кому-то другому, значимому для меня) это надо». Лучше, конечно, когда учатся для себя, а не для других, но бывает по-разному, и такой экзотический учебный мотив иногда имеет право на существование. Осознанная мотивация -- удел старшеклассников. До нее нужно дорасти. И очень хорошо, если она подкрепляется еще каким-нибудь эмоциональным интересом. Иначе учеба становится продуктивным, но очень энергозатратным процессом для ребенка: постоянно нужно объяснять себе значимость совершаемых усилий на рациональном уровне. В такой ситуации, как правило, живут выпускники, готовящиеся к поступлению с престижные вузы.

Потребность в социальном признании

Естественная потребность для детей 8-12 лет, которые готовы хорошо и усердно учиться для того, чтобы их любили, уважали значимые взрослые. Этот источник учебной активности часто используется в современной педагогической практике и родителями, и учителями, достаточно действенно превращаясь в социальное давление. Мотивация из внутренней становится внешней.

Избегание наказания, получение материальных выгод и преимуществ

Весьма распространенный и часто действенный способ стимуляции активности. Более того, для многих школьников младшего и среднего школьного возраста практически незаменимый: если внутренние источники познавательной активности слабы, желание проявить себя и заявить о себе не развито, без них трудно обойтись. Но нужно понимать, что такого рода гедонистические стимулы исчерпаемы и для своей подпитки требуют постоянного увеличения «габаритов» как наказания, так и поощрения. Если они -- единственный источник активности, вряд ли мы можем ожидать от ребенка хороших учебных результатов.

Научиться грамотно сочетать все возможные способы побуждения ребенка к учебной активности, вовремя переходить от одного способа к другому, подбирая к каждому отдельному человеку его личный индивидуальный образовательный маршрут -- это шанс изменить сложившуюся в образовании ситуацию.

В настоящее время в массовой педагогической практике активно используются лишь некоторые волшебные «кнопки» мотивации. На всех этапах обучения -- последние три, в старшей школе -- «осознание значимости...», в начальной школе -- «интерес к информации» и «интерес к способу действия». И вероятно используются как-то не так, раз познавательная потребность у большинства детей резко снижается уже к переходу в среднее звено. познавательный интерес учебный мотивация

1.2 Психолого-физиологические особенности детей младшего школьного возраста

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7-ми годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны [11]. В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые авторы приходят к выводу, что фактически в младших классах “за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте” [22].

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются основные характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), которые начали формироваться у ребенка в дошкольный период. С поступлением в школу потребность в их развитии резко возрастает. Основные виды деятельности, которыми занят ребенок: учение, общение, игра и труд [23].

В 1 -- 5-м классах ведущей для ребенка становится учебная деятельность, предъявляющая ребенку определенные требования, выполнение которых способствует качественному изменению психики.

Младший школьный возраст обещает ребенку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности - учении. Ребенок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности. Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие.

Самооценка ребенка непосредственно зависит от характера оценок, даваемых взрослыми ребенку и его успехам в различных сферах деятельности. У младших школьников, в отличие от дошкольников, уже встречаются самооценки различных типов: адекватные, завышенные и заниженные.

Психологические новообразования возникают и развиваются у младших школьников по мере формирования учебной деятельности.

К основным новообразованиям этого возрастного периода относятся: внутренняя позиция школьника, развитие произвольности, развитие внутреннего плана действия и рефлексия.

Понятие «внутренняя позиция школьника» было введено в психологию Л. И. Божович. Исследования тех лет показывают, что внутренняя позиция школьника формируется, как правило, к 6--7 годам и характеризуется двумя основными потребностями ребенка, движущими его психическое развитие. Это-- «познавательная потребность, которая получает в учении свое наиболее полное удовлетворение, и потребность в определенных социальных отношениях, выражающихся в положении школьника. «…Эта потребность, по-видимому, формируется на основе потребности ребенка в общении…» [5].

Произвольность поведения проявляется в умении самостоятельно поставить перед собой цель и действовать в соответствии с принятым намерением.

Развитие внутреннего плана действия также имеет свои корни в сюжетно-ролевой игре, но его формирование протекает в учебной деятельности, когда учащимся необходимо мысленно спланировать предстоящее выполнение действия, а также произвести те или иные операции в уме [24].

К концу младшего школьного возраста появляется рефлексия, позволяющая ребенку отнестись к собственной умственной деятельности и к своим поступкам как бы со стороны. Рефлексия является необходимым компонентом теоретического мышления, а также одним из механизмов развития самосознания личности.

Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка.

Особую роль в жизни младшего школьника играет учитель, который часто выступает как своего рода центр его жизни, именно на учителе оказывается «завязанным» эмоциональное самочувствие ребенка [14].

В многочисленных исследованиях отечественных психологов были выделены наиболее существенные условия, позволяющие взрослому формировать у ребенка способность самостоятельно управлять своим поведением [13]. Такими условиями являются:

1) наличие у ребенка достаточно сильного и длительно действующего мотива поведения;

2) введение ограничительной цели;

3) расчленение усваиваемой сложной формы поведения на относительно самостоятельные и небольшие действия;

4) наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении поведением.

Важнейшим условием развития произвольного поведения ребенка является участие взрослого, который направляет усилия ребенка и обеспечивает средствами овладения.

С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития.

Важно учитывать особенности познавательной сферы детей младшего школьного возраста.

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: “память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим” [2].

Исходя из концепции Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие ребенка 7-мь - 11-ть лет находится на стадии конкретных операций. Это значит, что в указанный период умственные действия становятся обратимыми и скоординированными [27].

По мнению Е.Е.Даниловой, младший школьный возраст является сензитивным для:

- формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

- развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, “умения учиться”;

- раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;

- развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

- становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;

- усвоения социальных норм нравственного развития;

- развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.

На протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-ти - 10-ти годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий [4].

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе. В младших классах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого по объему материала, способ “просто запомнить” позволяет справляться с учебной нагрузкой. Но нередко он остается у школьников единственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано в первую очередь с тем, что в младшем школьном возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно сформированной. Таким образом, процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству - повторению.

Как уже отмечалось, ведущей в этом возрасте становится учебная деятельность.

Обучение в школе, формирование учебной деятельности происходят в связи с другими видами деятельности и на фоне более широких познавательных интересов детей. Падение учебной мотивации, обусловленное скукой, которая порождает пассивное или активное сопротивление учащихся всему навязанному (№6, с.462). Что же произошло?

Желание ребенка занять новое положение в обществе есть важный мотив, который определяет его готовность начать учиться (не вообще «учиться» -- а именно в школе). Но как долго такой мотив должен сохранять силу? Сам по себе, в одиночку, -- очень недолго: привык малыш к внешним атрибутам школы, утвердился в новой роли, достиг этого нового своего положения в обществе и быстро обнаруживает, что для поддержания этого своего нового положения делать, в общем, ничего не нужно.

Вот почему, необходимо позаботиться о пробуждении таких мотивов учения, которые лежали бы не вне учения, а в нем самом. Иначе говоря, чтобы ребенок учился именно потому, что ему хочется учиться, чтобы он испытывал удовольствие от самого учения, ему надо поставить цель [40].

Выготский предвидел проблему падения учебной мотивации, полагая вслед за Джемсом, что главное в выработке привычек - укрепить мотивационно-эмоциональное, личностное начало действия ребенка, поддержать в нем «живую способность к усилию», научить его удерживать цель каждого упражнения и достигать это не вербально, не через проповеди, а через такую организацию «воспитательной среды», которая может породить в ребенке побуждение к самостоятельному упражнению и внутреннее удовольствие от процесса тренировки [16].

Учебная деятельность отличается от всех остальных одной очень важной особенностью, - ее результатом не становится какой-то материальный предмет, в ней ребенок под руководством учителя оперирует научными понятиями, усваивает их. Однако при этом никаких изменений в саму систему научных понятий он не вносит. Результат учебной деятельности, в ходе которой происходит усвоение научных понятий, -- это прежде всего изменение самого ученика, его развитие. В общем виде - это изменение есть приобретение ребенком новых способов действий с научными понятиями. Учась, ребенок изменяет сам себя [42].

Какими же мотивами может и должна побуждаться такая деятельность? Очевидно, ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, т. е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования.

Если у детей удается сформировать такие мотивы, то наполняются новым содержанием и обретают новую силу те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника. Теперь позиция школьника -- это не просто позиция ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние уроки, а позиция человека, совершенствующего самого себя, -- в этом и состоит общественная значимость учения; личные успехи, личное совершенствование приобретают общественный смысл.

Охарактеризованные выше мотивы деятельности можно назвать учебно-познавательными. Их отличие от широких познавательных интересов состоит в том, что они направлены не просто на приобретение информации о широком круге явлений окружающей действительности, а на усвоение способов действий в конкретной области изучаемого учебного предмета.

Подводя итоги данного раздела необходимо выделить, что младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы [33].

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности.

Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого.

1.3 Влияние познавательной активности и учебной мотивации на возникновение познавательного интереса у младших школьников

Как уже отмечалось, интерес - интегральное образование личности, включающее в себя интеллектуальный, эмоциональный и волевой компоненты. Под интеллектуальным компонентом подразумевается активность по отношению к источникам информации и к возможным сферам деятельности, активное оперирование приобретенными знаниями и умениями, стремление передать их другим детям. Под эмоциональным - положительное предпочтительное отношение к объектам и явлениям действительности, а также внешние эмоциональные реакции (оживленность, выразительность речи, мимики).

В связи с этим, для более глубокого изучения проблемы работы, необходимо рассмотреть общее понятие познавательной активности и учебной мотивации.

По определению мотив - это внутреннее побуждение к активности. В качестве мотивов выступают потребности, интересы, убеждения, представления о нормах и правилах поведения, принятых в обществе и др. В основе любого действия или поступка лежит тот или иной мотив или совокупность мотивов, которые «запускают» (побуждают) и направляют активность человека. В том случае, когда деятельность побуждается внешними факторами, например, указанием взрослого, говорят о внешних мотивах поведения и деятельности [37].

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во- вторых, -- организацией образовательного процесса; в-третьих, -- субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.); в-четвертых, -- субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых, -- спецификой учебного предмета [10].

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна. Она характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Так, в работах Л.И. Божович и ее сотрудников, на материале исследования учебной деятельности школьников отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и их иерархизация. «…Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между людьми» [5].

В реальной жизни действует одновременно не один, а целая система мотивов, которые образуют сложные взаимосвязи. Взаимодействие мотивов может быть построено по принципу доминирования (подчинения одних мотивов другим) и взаимодополнения, когда один мотив усиливает действие другого. Может наблюдаться и борьба мотивов, когда одновременно действует несколько взаимоисключающих мотивов (например, ученик хочет посмотреть интересную передачу по телевидению и понимает, что если досмотрит передачу до конца, то не успеет выполнить домашнее задание). Как правило, борьба мотивов сопровождается неприятными переживаниями, и в конечном итоге побеждает один из конкурирующих мотивов. Задача взрослого в данной ситуации - усилить действие нужного мотива и ослабить конкурирующий мотив (так, в рассмотренном примере, мама может предложить ребенку записать передачу на видеомагнитофон и посмотреть ее после выполнения задания; можно предложить прочитать вместе книгу, по которой поставлен фильм, или просто рассказать, чем закончится история).

Для того чтобы взрослый (педагог, родитель) мог правильно понять поведение и действия ребенка и управлять ими, ему необходимо знать, какие мотивы доминируют в данной ситуации, формировать и поддерживать те из них, которые обеспечивают высокий уровень эффективности деятельности.

Говоря о мотивах учения, мы имеем в виду те факторы внешнего и внутреннего характера, которые побуждают деятельность ребенка, направленную на усвоение новых знаний на данном этапе развития и которые могут служить основой для формирования собственно учебных мотивов. Собственно учебный мотив (осознанная потребность в приобретении знаний и развитии своих способностей) формируется в процессе школьного обучения и в мотивационной структуре начинающих школьников, как правило, отсутствует. Установлено, что учебная деятельность начинающих школьников побуждается не одним, а целой системой разнообразных мотивов. Для детей одного возраста не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу: для одного ведущим мотивом учения может оказаться стремление занять место отличника в классе, для другого -- получение отличной оценки и одобрения взрослого, для третьего -- интерес к новым знаниям, четвертый воспринимает обучение в школе как новую игру, пятый ходит в школу потому, что «мама так сказала», и т.д. [41].

В структуре мотивов, так или иначе определяющих отношение будущих первоклассников к учению, можно выделить шесть групп мотивов [1]:

1) социальные мотивы, основанные на понимании общественной значимости и необходимости учения и стремлении к социальной роли школьника («Я хочу в школу, потому что все дети должны учиться, это нужно и важно»);

2) учебно-познавательные мотивы, интерес к новым знаниям, желание научиться чему-то новому;

3) оценочные мотивы, стремление получить высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение («Я хочу в школу, потому что там я буду получать только пятерки);

4) позиционные мотивы, связанные с интересом к внешней атрибутике школьной жизни и позиции школьника («Я хочу в школу, потому что там большие, а в детском езду маленькие, мне купят тетради, пенал и портфель»);

5) внешние по отношению к школе и учению мотивы («Я пойду в школу, потому что мама так сказала);

6) игровой мотив, неадекватно перенесенный в учебную деятельность («Я хочу в школу, потому что там можно играть с друзьями»).

Оценочные и позиционные мотивы по своей природе социальные и вместе с пониманием общественной значимости и важности учения входят в группу широких социальных мотивов. Внешний и игровой мотивы непосредственного отношения к собственно учебной деятельности не имеют, но могут оказывать влияние на поведение детей, порою существенное в ситуации школьного обучения.

Достаточное развитие учебно-познавательных и социальных мотивов в сочетании с оценочными мотивами оказывает положительное влияние на школьную успеваемость. Преобладание игрового мотива, перенесенного в неадекватную ему сферу учебной деятельности, оказывает отрицательное влияние на успешность усвоения знаний в школе. Влияние позиционных и внешних мотивов на успеваемость несущественно.

На 2-м, 3-м, 4-м году обучения школьники, как правило, утрачивают социальные мотивы учения, ведь школа стала для них чем-то обычным. Снижение учебной мотивации советский психолог Л.И.Божович объясняет тем, «…что первоначально ребенок выполняет свои школьные обязанности подобно тому, как ранее выполнял правила роли, взятой на себя в игре. Желание быть на уровне тех требований, которые к нему предъявляет позиция школьника, является непосредственно более сильным, чем все остальные. Эта «детская произвольность» исчезает тогда, когда ребенок привыкает к позиции школьника, и переживания, связанные с ней, теряют свой непосредственный позитивный эмоциональный заряд [5].

Результатом положительной учебной мотивации является познавательная активность. Наиболее общими показателями познавательной активности ребенка являются [44]:

-- сосредоточенность, концентрация внимания на изучаемом предмете, теме (так, заинтересованность класса любой учитель распознает по «внимательной тишине»);

-- ребенок по собственной инициативе обращается к той или иной области знаний; стремится узнать больше, участвовать в дискуссии;

-- положительные эмоциональные переживания при преодолении затруднений в деятельности;

-- эмоциональные проявления (заинтересованные мимика, жесты).

Последние показатели нередко рассматриваются как наиболее диагностичные, однако их использование сопряжено со значительными трудностями.

Один из крупнейших специалистов в области эмоций К. Изард отметил: «Эмоция интереса выражает себя несколько иначе, чем остальные эмоции. Уже с первых дней жизни человека его интерес может проявляться одним-единственным мимическим движением в одной из областей лица -- приподнятыми или слегка сведенными бровями, перемещением взгляда по направлению к объекту, слегка приоткрытым ртом или поджатием губ. Каждое из этих движений как само по себе, так и в их комбинации может свидетельствовать об эмоции интереса... Следует отметить, что мимическое выражение эмоции, как правило, кратковременно, оно длится от 1/2 до 4-5 сек., тогда как нейронная активность, сопряженная с эмоцией, и переживание эмоции обычно длятся дольше. То есть человек может продолжать испытывать интерес, уже не обнаруживая его мимически; однако если он в течение долгого времени не высказывает внешних признаков интереса, то можно заключить, что его интерес угас» [6].

...