Познавательная активность и учебная мотивация как необходимые условия возникновения познавательного интереса у младших школьников

Кроме того, важно учесть, что, с одной стороны, разные, порой противоположные эмоции могут иметь близкие внешние проявления, а с другой -- внешние проявления эмоций индивидуализированы, каждый человек имеет свой репертуар выражения эмоций.

На каждом возрастном этапе познавательная активность имеет свои формы поведенческих проявлений и требует особых условий для своего формирования [35].

Непосредственная познавательная активность, любознательность - это генетически ранняя форма познавательной активности, характерная преимущественно для дошкольного возраста, но достаточно часто проявляющаяся и в период школьного детства.

Внешне она проявляется в следующем:

-- непосредственный интерес к новым фактам, занимательным явлениям, связанные с этим вопросы к взрослым (родителям, учителям);

-- позитивное эмоциональное переживание, связанное с получением новой информации.

В этом проявляется ориентированность дошкольников и младших школьников на внешний мир, их чувственное и преимущественно практическое отношение к действительности. Основное условие, обеспечивающее этот уровень познавательной активности, -- насыщенная информационная среда, а также возможность практической деятельности в ней. Основным «барьером», препятствующим развитию данного уровня познавательной активности, является раннее введение теоретических форм обучения, слишком раннее приобщение ребенка к «книжной культуре». Другими словами, помогает все, что способствует обогащению чувственно-практического опыта ребенка, мешает то, что дает ему готовые знания раньше, чем они понадобились ему для осмысления собственного опыта.

Познавательная активность, связанная с приобретением знаний и умений, необходимых для решения познавательных задач, стремления к интеллектуальным достижениям. Этот уровень активности наиболее ярко проявляется у учащихся начальных классов. Для него характерны:

-- стремление решать интеллектуальные задачи;

-- стремление получить средства для решения указанных задач;

-- потребность в интеллектуальных достижениях;

-- вопросы по изучаемой теме по типу «как это сделать», «для чего это надо делать», «что правильно, что неправильно» и т.п., характеризующие стремление научиться, усвоить новую информацию, освоить новый способ действия;

-- установка на овладение предлагаемым способом деятельности;

-- позитивное эмоциональное переживание, связанное с усвоением новых знаний, приемов, способов деятельности, отработкой сложных операций, нахождением путей решения учебных задач;

-- интерес к значению незнакомых слов;

-- ситуационный характер познавательного интереса: после получения новых сведений, по окончании действия (урока, выполнения задания) интерес исчерпывается, появляются симптомы пресыщения.

В педагогической и психологической литературе такой уровень нередко называют «репродуктивно-подражательным», что, конечно, вполне адекватно. Однако ярко выраженный отрицательный оттенок, имеющийся в этом названии, как представляется, лишает его подлинного смысла. От психологов нередко можно услышать, что такой подход вреден для формирования личности ребенка, что необходимо с этим бороться. Как представляется, это не совсем верно. Действительно, в тех случаях, когда усвоение образцов действий становится самоценным, ребенок нередко проявляет интеллектуальную пассивность. Это явление, подробно описанное и проанализированное известным отечественным психологом Л.С. Славиной, представляет особый интерес и заслуживает специального разговора. Здесь же только отметим, что одним из ярких признаков интеллектуальной активности является то, что ученик не может выделить собственную интеллектуальную задачу из всех прочих видов деятельности. Огрубляя, можно сказать, что для него аккуратно переписать условие задачи важнее, чем решить ее.

В тех же случаях, когда особым, главным содержанием познавательной деятельности становится именно интеллектуальная задача, этот уровень обеспечивает овладение, в сотрудничестве со взрослым, образцами предметных действий, форм речевого взаимодействия и т.п., то есть реализация зоны ближайшего развития. Проявления познавательной активности на этом уровне нельзя путать со стремлением механически воспроизвести образец (прием, способ, содержание знания), предлагаемый взрослым.

Основным условием развития данного уровня является отношение взрослых (учителей и родителей), их ожидания по поводу успехов ребенка и перспектив его будущей жизни. Основные барьеры -- развитие конкурентности и замена познавательной мотивации мотивацией достижения, а также ориентация педагогов и родителей преимущественно на исполнительскую сторону деятельности.

В представлениях значительного числа учителей познавательная активность школьника, по сути, приравнивается к выполнению требований, формальной активности на уроке и к прилежанию, а подлинная любознательность и стремление понять, как и почему сделать правильно, рассматривается как помеха учебному процессу. Особенно ярко это проявляется в начальной школе.

Познавательная активность, направленная на познание существенных свойств предметов и явлений, понимание значимых связей между ними. Для этого уровня характерно сочетание присвоения задаваемой извне цели деятельности и самостоятельного выбора способов и средств ее достижения.

К внешним признакам, характерным для первого уровня, в этом случае добавляются:

-- вопросы, характеризующие интерес к постижению содержания, существенных свойств предметов и явлений, выходящие за пределы школьной программы;

-- свободное и заинтересованное оперирование знаниями и умениями в области, связанной с интересом;

-- стремление выполнять задания повышенной трудности;

-- поиск самостоятельных путей решения поставленных задач;

-- использование собственных примеров по изучаемой теме;

-- стремление поделиться со взрослыми и одноклассниками имеющимися знаниями;

-- относительная устойчивость интереса, проявление интереса не связано с конкретной учебной ситуацией.

Проявления познавательной активности этого уровня наиболее характерны для учащихся 5-8-х классов.

Основными условиями развития указанного уровня познавательной активности является включенность познавательной деятельности в общий контекст жизни школьника, уровень и способы выражения познавательной активности взрослых (педагогов и родителей).

Барьерами являются репродуктивный характер предъявляемых знаний, невыявленность их связи с реальной действительностью и репродуктивный характер образования, а также несвязанность их с ведущими потребностями возраста. Все это ведет к формализму в усвоении школьных знаний, концентрации учебной мотивации на оценке.

Наши данные показывают, что в современной школе (в отличие от отечественной школы середины ХХ века) в средних классах школы практически не выражен или выражен слабо так называемый «отход от школы». Напротив, при всех типах образовательных программ так называемый «отход от учения» оказывается характерным для относительно небольшой группы школьников. В целом же учащиеся проявляют желание учиться, иногда очень сильное.

Вместе с тем, подобная мотивация учения в значительной части случаев базируется не столько на познавательной мотивации, сколько на мотивации достижения и сама по себе не только не служит показателем познавательной активности детей, но может вступать в определенное противоречие с ней. Но при этом на протяжении младшего школьного возраста для учащихся ценность познавательной активности снижается. Пик отмечается в 1-2-м классах, а в 3-м и особенно в 4-м -- резко снижается.

Роль школы оценивается преимущественно с точки зрения обеспечения соответствующего уровня знаний и поступления в вуз. Практически отсутствуют высказывания о развивающей функции школы, о ее роли в развитии познавательных потребностей и способностей детей.

Важно также отметить, что обнаруживается прямая связь представлений о ценности познания для ребенка, а также о его способностях и жизненных перспективах с культурным уровнем семьи и с обучением ребенка (с типом школы).

В гимназиях, школах так называемого «повышенного уровня», это выражено сильнее, чем в «массовых школах». В последних существенно менее выражены качества личности, связанные с познанием, способами удовлетворения познавательной потребности. Кроме того, родители учеников нередко затрудняются ответить на вопросы о способностях и жизненных перспективах ребенка. Говоря о наиболее ценных и наиболее желаемых качествах личности детей, родители практически не говорят о качествах, связанных с познанием. Здесь абсолютно преобладают ответы, связанные с выполнением школьных требований, -- «старательный», «аккуратная».

Близкие данные в этом отношении получены и при опросе учителей, и самих детей.

Таким образом, ничто не способствует развитию у этих детей познавательной потребности и познавательной активности. Если при этом учесть, что в таких школах чаще можно встретить детей из семей с низким культурным уровнем, то можно сказать, что в развитии познавательной потребности школа пассивно следует за культурным уровнем семьи, наличием или отсутствием в ней ценности познания и соответствующих средств (книги, возможности посещать музеи, театры, компьютер и т.п.). Характерно, что и родители ценят школу и ждут от нее не развития своего ребенка, а обеспечения его устойчивой системой знаний.

Самостоятельная познавательная активность характеризуется ориентацией на установление источников, причинно-следственных связей, механизмов окружающих явлений, событий и себя самого.

К приведенным выше признакам в данном случае добавляются:

-- ненасыщаемый характер познавательного интереса -- стремление узнать больше; новое знание, новое умение порождает новые вопросы, направленные на более глубокое проникновение в его содержание;

-- интерес к познанию закономерностей, существенных причинно-следственных связей, проявляющийся как в самостоятельной деятельности, так и в вопросах, задаваемых педагогу;

-- самостоятельная постановка вопросов и целей изучения; инициатива в постановке новых задач и проблем;

-- поиск оригинальных способов достижения целей, решения задач;

-- устойчивая избирательность и постоянство интереса, его включенность в представление ученика о собственном будущем -- как в профессиональной сфере, так и в сфере самообразования, досуга и т.п.;

-- интерес к способу получения новых знаний, открытию новых закономерностей в той или иной сфере, то есть к овладению первичными формами профессионального мышления;

-- выделение наиболее существенных, важных сторон изучаемого явления;

-- активное участие в обсуждениях, спорах по интересующему предмету, области;

-- желание высказать и отстоять свою точку зрения;

-- осознание интереса -- ученик способен объяснить, что ему нравится в том или ином предмете.

Этого уровня, по нашим данным, достигает около 18% старших школьников.

Основным условием достижения и закрепления данного уровня является профессиональная компетентность педагога, обеспечивающая самостоятельную активность учащихся, использование дискуссий и столкновений различных точек зрения, а также включение познавательной активности в число основных личностных ценностей.

Барьерами развития познавательной активности на этом уровне являются личностные особенности школьников -- низкая самооценка собственных интеллектуальных возможностей, комплекс негативных переживаний, связанных со школой, и т.п.

Каждый уровень познавательной активности составляет основу для более высокого уровня и включается в его состав, является необходимым для полноценного проявления более высоких уровней познавательной активности. Условия, необходимые для развития познавательной активности на каждом этапе, также включаются в состав условий, необходимых для обеспечения познавательной активности более высокого уровня, но занимают при этом все более и более подчиненное положение.

Сензитивными для психологической работы по развитию познавательной активности школьников являются этапы перехода на новую ступень обучения (1-й класс, 5-й класс, 9-й класс).

Наибольшее влияние на развитие познавательной активности оказывает отношение взрослых (учителей и родителей), их ожидания в отношении успехов ребенка и перспектив его будущей жизни. Принципиальное значение для развития познавательной активности на всех возрастных этапах имеют не только характер познавательных потребностей окружающих ребенка взрослых, их умение и желание передать свои интересы, знания ребенку, но и отношение к нему и к самому себе.

Еще раз подчеркнем, что на развитие познавательной позиции существенно влияет тип образовательной среды. Можно сказать, что в настоящее время в определенной мере психологические условия развития познавательной активности реализуются лишь по отношению к учащимся школ и классов для детей «с повышенной мотивацией» и «одаренных». В так называемых «массовых школах» и ожидания родителей, и ожидания педагогов зачастую не создают условий для развития познавательной активности детей, не стимулируют их собственной деятельности в этом направлении.

Особо необходимо отметить роль психологического климата школы, оказывающего влияние на деятельность и эмоциональное самочувствие как педагогов, так и учащихся. Не связанные непосредственно с учебной деятельностью положительные эмоции, обусловленные пребыванием в школе, сочетание деловых и личностных отношений, продуктивное решение возникающих в коллективе противоречий, составляя общий фон учебного процесса, способствуют проявлению профессионального творчества учителей и оказывают существенное влияние и на развитие познавательной активности учащихся.

Огромное значение имеют позитивные эмоции, связанные с интеллектуальным поиском, решением интеллектуальных задач, переживанием собственных возросших возможностей и преодолением своего неумения, незнания, а также с овладением и выработкой способов познавательной деятельности, в итоге -- своей самостоятельности и компетентности в познавательной деятельности. В этих условиях переживания, связанные с оценкой, занимают подчиненное положение и рассматриваются как элемент совместной деятельности с педагогом для лучшего продвижения в предмете.

Эмоциональными барьерами познавательной активности школьников, как мы уже говорили, становится комплекс негативных переживаний, связанных со школой и процессом учения. Центральное место здесь занимают эмоции, связанные с неуверенностью в собственных силах, «школьная скука», переживание отношений с учителями и сверстниками.

Низкий уровень развития познавательной активности школьников также обусловлен:

-- ранней дифференциацией обучения, разделением детей на учащихся классов так называемого «повышенного уровня», обычных классов и классов коррекции, характеризующихся изначально разными целями обучения и воспитания;

-- ориентацией современной школы преимущественно на развитие познавательной активности учащихся в классах с «повышенной мотивацией» и «одаренных детей» и отсутствием такой задачи по отношению к «обычным школьникам»;

-- деиндивидуализация учебного процесса при переходе детей из начальной школы в среднюю;

-- недостаточная личностная зрелость и профессиональная компетентность педагогов;

-- неблагоприятный психологический климат школы.

Таким образом, для развития познавательной активности следует уделять внимание созданию в школе не просто атмосферы общего эмоционального благополучия, а сложной системы переживаний, связанных с интеллектуальным поиском, преодолением внешних и внутренних трудностей. Такая система включает как позитивные, так и негативные эмоции, в частности когнитивный дискомфорт. Но доминируют в ней все же позитивные, стеничные переживания.

Обеспечение подобной системы переживаний возможно только при условии специальной работы педагогов и психологов.

1.4 Основные предпосылки формирования познавательных интересов

Развитие познавательных интересов ребенка в процессе его обучения в младших классах - один из важнейших факторов успешности учения, причем не только в начальной, но и в основной школе. Все усилия педагога сформировать у детей какое-либо представление или понятие обречено на неуспех, если учеников не удалось заинтересовать предметом рассуждений.

Настораживает тот факт, что со второго по четвертый класс большинство современных детей ничего не имеют против того, чтобы учиться хорошо, но не хотят прикладывать к этому каких-либо усилий: они выражают пожелания, «чтобы у меня был робот, чтобы он ходил за меня в школу», «делал уроки и прибирался по дому кто-нибудь за меня», «ручки писали за меня и делали уроки». Таким образом, на поверхность выходит один из воспитательных просчетов взрослых - как педагогов, так и родителей: отсутствие у детей навыка испытывать радость от преодоления трудностей, а ведь именно это качество необходимо, чтобы жить в постоянно меняющемся мире [19].

Логика подсказывает два возможных пути изменения ситуации. Путь первый -- заставить детей хотеть, тогда и учителя смогут их учить. Путь второй -- научиться учить по-другому, так, чтобы дети научились хотеть учиться.

Оба пути возможны. «Заставить хотеть» трудно, неприятно обеим сторонам, но в принципе возможно. Метод «кнута и пряника», социальное давление, поддержка мощного социального «надо» в сознании ученика -- все это методы старые, проверенные, в том числе в российской педагогике. На этом пути главное -- неусыпный и постоянный контроль. Как только он ослабеет, хотение вновь исчезнет. Второй путь интереснее и приятнее, он предполагает опору на внутренние стимулы к учебе, т.е на познавательные интересы, но имеет и свои недостатки: его реализация невозможна без существенного изменения педагогических средств, используемых для создания и поддержания учебной мотивации.

Основные предпосылки, обеспечивающие успех решения проблемы интереса в повседневной практике: полноценное семейное воспитание, выбор подходящей образовательной программы, а также творческое применение каждым учителем принципов и методов обучения и воспитания, овладение искусством пробуждения и развития интереса к знаниям, создание ситуаций заинтересовывания, ожидания и т.д., творческий микроклимат в педагогическом коллективе, оптимизация самооценки современных школьников.

В исследовании, проведенном психологом И.А. Залысиной в 1990 году, участвовали две группы:

1) дети, воспитывающиеся в семьях;

2) воспитанники детского дома.

Им показывали обучающий фильм, после чего экспериментатор мог наблюдать общение детей как со взрослым, так и между собой. Оказалось, что дети второй группы обращаются ко взрослому главным образом для того, чтобы расспросить о предметах, что-то уточнить, задавали вопросы типа «Кто?», «Что?». У детей же, воспитывающихся в семье, чаще встречались вопросы, направленные на выяснение смысла, значения явлений, связей между ними, - вопросы «почему» [48].

Причиной полученных различий является дефицит общения со взрослыми у детей воспитывающих вне семьи.

Это исследование раскрывает тесную связь между общением ребенка со взрослым и развитием его познавательной активности. В настоящее время эта проблема несколько видоизменилась, т.к. резко возрос дефицит общения внутри семьи. Дети лишены возможности задавать вопросы и просто полноценно общаться, даже проживая с родителями, из-за пьянства, наркомании или вечной занятости добыванием средств последних.

Проблема интереса в школе решается каждым учителем и каждым педагогическим коллективом с учётом конкретных условий и возможностей. Однако общие принципы подхода к проблеме позволяют выделить три основных уровня решения проблемы, которые вполне могут быть и этапами усложняющейся деятельности по формированию интересов.

Первый - эмпирический. В основе лежит опытное представление о необходимости воспитания у детей интереса к знаниям, особенностях его пробуждения на различных этапах урока, при проведении воспитательных мероприятий и т.д. Можно определить этот уровень как начало работы педагога по формированию интересов учащихся. Вполне естественно, что решение любого вопроса требует его досконального изучения. Это главное на данном этапе.

Второй уровень - творческий, с элементами научно-исследовательского подхода. Он свойствен учителям и руководителям школ, проработавшим не менее трёх - пяти лет, проявившим достаточно развитые научно-педагогические и психолого-методические интересы. На этом этапе деятельности усложняются задачи, которые выдвигает перед собой учитель и как результат - усложняются требования предъявляемые педагогом к учащимся.

Третий уровень решения проблемы - научно-исследовательский. Он соединяет воедино эмпирическое начало и творческое отношение с исследовательским подходом к изучению детских интересов, склонностей, способностей. На этом этапе, с учётом состояния здоровья учащихся, уровня их предшествующей учебной подготовки, создаются самые благоприятные условия для проявления и развития творческой личности ученика.

Проблема формирования познавательного интереса всегда актуальна и имеет свою историю.

Древнегреческий философ Платон, рассуждая о процессе познания, говорил: «Насильственно внедренное в душу знание непрочно, питай своих детей науками не насильно, а играючи». В своем труде «Государство» Платон применяет такое понятие, как «побуждение к исследованию», отмечая, что в основе побуждения лежит противоречие, которое и рождает мысль: «...то, что воздействует на ощущения одновременно со своей противоположностью, я определил как побуждающее». Общеизвестно, что возникновение противоречия лежит в основе создания проблемной ситуации и рассматривается в психологии и дидактике в качестве способа формирования познавательной мотивации [26].

Выдающийся мыслитель эпохи Возрождения Мишель Монтень одним из требований к воспитанию ребенка выдвигал развитие у него познавательного интереса как ведущего мотива деятельности учения: «Пусть его душе привита благородная любознательность: пусть он осведомляется обо всем без исключения...» [25].

Ян Амос Коменский в своем знаменитом труде «Великая дидактика» говорит о роли учителя в формировании у детей стремления к знанию, или познавательной мотивации: «...учитель, прежде чем начать образовывать ученика, возбудил бы интерес к знанию, своими наставлениями сделал бы его способным к учению...».

Коменский размышляет над вопросом о том, каким образом следует пробуждать и поддерживать в детях стремление к учению: оно «пробуждается и поддерживается в детях родителями, учителями, школой, самими учебными предметами, методом обучения и школьным начальством», т.е. зависит от нескольких факторов.

Жан-Жак Руссо в своем произведении «Эмиль, или о воспитании» рассуждает о том, как нужно поддерживать в ребенке интерес к приобретению знаний: «...чтобы поддерживать в нем любознательность, не торопитесь никогда удовлетворить ее. Ставьте доступные его пониманию вопросы и предоставьте ему самому решить их. Пусть он узнает не потому, что вы ему сказали, а потому, что сам понял, пусть он не выучивает науку, а выдумывает ее» [15].

Руссо обращается к педагогу, воспитателю, определяя его главную задачу в процессе обучения: «Прежде всего, вы должны хорошо помнить, что лишь в редких случаях вашею задачей будет указывать, что он должен изучать: это его дело -- желать, искать, находить... Ваше дело -- сделать учение доступным для него, искусно зародить в нем желание и дать ему средства удовлетворить его».

Немецкий педагог Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег, последователь Песталоцци, полагал, что разумно организованное воспитание должно строиться с учетом следующих принципов: природосообразности (учет возрастных и индивидуальных особенностей, физического и психического развития ребенка), культуросообразности (учет условий, в которых живет ребенок, национальной культуры), самодеятельности (стремление развивать детскую творческую активность).

Дистервег рассуждает о том, что «учитель, применяющий элементарный метод, исходит из наличного уровня развития ученика, вызывает в нем самостоятельность посредством вопросов, воздействующих на его познавательные способности, и, непрерывно его возбуждая, направляет к нахождению новых знаний и порождению новых мыслей», отмечая тем самым необходимость формирования у ребенка познавательного интереса, интереса к самостоятельному исследованию.

Дистервег отмечает, что эвристический метод должен применяться в процессе обучения на всех ступенях образовательного процесса, начиная с начальной школы и заканчивая высшими учебными заведениями: «Плохой учитель преподносит истину, хороший - учит ее находить».

Рассуждая об особой роли педагога в образовательном процессе, К.Д. Ушинский в статье «Труд в его психическом и воспитательном значении» подчеркивает: «...нельзя ожидать, чтобы ученик сам увлекался предметом, но должно иметь методу, которая помогает учителю держать внимание всех своих слушателей постоянно в возбужденном состоянии» [7].

Многие положения великих дидактов и философов находят свое отражение в особенностях организации образовательного процесса в рамках современных систем, в том числе и такие, как организация проблемного обучения, получение знаний эвристическим методом, формирование познавательной мотивации путем создания на уроке изучения нового материала проблемной ситуации.

Учитывая сложившуюся ситуацию в современном образовании, когда перед учителями начальных классов встает проблема выбора образовательной программы, возникает необходимость в их анализе и оценки с точки зрения формирования познавательных интересов и познавательной активности школьников.

Важно помнить основные критерии отбора:

1. Программа должна в полной мере отвечать образовательному стандарту.

2. Программа должна быть способна предложить учащемуся ориентир для собственного развития без помощи учителя.

3. В результате обучения у школьников должна возрастать познавательная активность и не пропадать желание учиться.

При этом необходимо ознакомиться с основными характеристиками, статусом и результатами обучения по различным программам, чтобы увидеть степень достижения учащимися требований стандарта.

Для анализа были выбраны четыре наиболее популярные и распространенные программы начального обучения [32]:

- образовательная программа «Школа 2100» (авторы Р.Н.Бунеев, Л.Г.Петерсон);

- система развивающего обучения Л.В. Занкова;

- технология развивающего обучения Д.Б.Эльконина -- В.В.Давыдова;

- традиционное обучение.

Образовательная программа «Школа 2100»

Классификационные характеристики:

По уровню применения: общепедагогическая.

По основному фактору развития: социогенная + психогенная.

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + развивающая.

По ориентации на личностные структуры: СУД+СУМ+СДП+СЭН, где ведущая - СУМ (здесь СУД - способы умственных действий, СУМ - самоуправляющие механизмы личности, СДП -- действенно-практическая сфера, СЭН - сфера этических и нравственных качеств личности).

По характеру содержания: общеобразовательная, гуманистическая и светская.

По типу управления: система малых групп.

По организационным формам: классно-урочная, групповая + индивидуальная, дифференцированная.

По подходу к ребенку: личностно ориентированная.

По преобладающему методу: проблемно-развивающая.

По направлению модернизации: альтернативная.

По категории обучающихся: массовая.

Ведущие целевые ориентации:

- создание адаптивной школы для ученика, рассматриваемого как субъект учебной деятельности;

- обучение должно быть не просто развивающим, оно призвано обеспечить у школьника готовность к дальнейшему развитию.

Система развивающего обучения Л.В. Занкова

Классификационные характеристики:

По уровню применения: общепедагогическая.

По основному фактору развития: социогенная + психогенная.

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + развивающая.

По ориентации на личностные структуры: СУД+СЭН+ЗУМ+СУМ+СДП.

По характеру содержания: обучающе-воспитательная, светская, общеобразовательная, гуманистическая.

По типу управления: система малых групп.

По организационным формам: классно-урочная, академическая + клубная, групповая + индивидуальная.

По подходу к ребенку: личностно ориентированная.

По преобладающему методу; развивающая.

По направлению модернизации: альтернативная.

По категории обучающихся: массовая.

Целевые ориентации:

-- высокое общее развитие личности;

-- создание основы для всестороннего гармонического развития (гармонизация содержания).

Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина--В.В. Давыдова

Классификационные характеристики:

По уровню применения: общепедагогическая.

По философской основе: сциентистская, антропоцентрическая.

По основному фактору развития: психогенная.

По концепции усвоения: развивающая.

По ориентации на личностные структуры: СУД - операционно-мыслительные умения.

По характеру содержания: обучающая, светская, общеобразовательная, гуманистическая.

По типу управления познавательной деятельностью: система малых групп.

По организационным формам: классно-урочная, групповая, дифференцированная.

По подходу к ребенку: педагогика сотрудничества + дидактоцентрическая.

По преобладающему методу: развивающая.

По направлению модернизации: альтернативная.

По категории обучающихся: продвинутые классы, школы.

Целевые ориентации:

- формировать теоретическое сознание и мышление;

- передать детям не столько знания -- ЗУНы, сколько способы умственных действий - СУДы;

- воспроизвести в учебной деятельности детей логику научного познания.

Традиционное обучение

Классификационные параметры:

По уровню применения: общепедагогическая.

По философской основе: педагогика принуждения.

По основному фактору развития: социогенная + рефлекторная с опорой на суггестию (образец, пример).

По ориентации на личностные структуры: информационная, ЗУН.

По характеру содержания: светская, технократическая, общеобразовательная, дидактоцентрическая.

По типу управления: традиционное классическое + ТСО.

По организационным формам: классно-урочная, академическая.

По подходу к ребенку: авторитарная.

По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная.

По категории обучаемых: массовая.

Целевые ориентации в данной образовательной программе - подвижная категория, включающая в зависимости от ряда условий те или иные составляющие.

В советской педагогике цели обучения формулировались так:

- формирование системы знаний, овладение основами наук;

- формирование основ научного мировоззрения;

- всестороннее и гармоническое развитие каждого ученика;

- воспитание идейно убежденных борцов за коммунизм, за светлое будущее всего человечества;

- воспитание сознательных и высокообразованных людей, способных как к физическому, так и к умственному труду.

Таким образом, по своему характеру традиционное обучение представляет воспитание личности с заданными свойствами. По содержанию цели оно ориентировано преимущественно на усвоение знаний, умений и навыков, а не на развитие личности (всестороннее развитие было декларацией).

В современной массовой российской школе цели несколько видоизменились: исключена идеологизация, снят лозунг всестороннего гармонического развития, произошли изменения в составе нравственного воспитания, но парадигма представления цели в виде набора запланированных качеств (стандартов обучения) осталась прежней.

Не менее значимым для формирования познавательных интересов и развития познавательной активности младших школьников является та ситуация общения, в которой он находится. Если ученику постоянно отводится роль «ответчика» на уроке, то никакое проблемное содержание не спасет положения; вопросы у ребенка будут появляться все реже и реже. Если же учитель организует диалог, в котором и ребенок и взрослый могут быть инициаторами, могут спрашивать друг друга, но оставит за собой право отрицательно оценивать ученика по его вопросам, пусть даже без отметки в журнале, то и в этом случае успеха не будет. Проявления познавательной активности ребенка не должны оцениваться отрицательно. Во всяком случае, оценка учителя не должна снижать самооценку детей.

Выделяют три основных стиля работы педагога с учащимися: авторитарный, демократический и попустительский [47].

При авторитарном стиле характерная для него общая тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель значительно чаще, чем другие, прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Характерно также наличие нетактичных замечаний в адрес одних участников и неаргументированных восхвалений других. Авторитарный преподаватель определяет не только общие цели деятельности и задание, но и указывает способы выполнения его, определяя, кто с кем вместе будет работать. Задания и способы его выполнения даются поэтапно. Такой подход снижает мотивацию деятельности, так как человек не знает точно конечных целей деятельности, для чего выполняется данный этап и что ждет впереди.

Главной особенностью демократического стиля является то, что учащиеся принимают активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у участников развивается уверенность в себе и стимулируется самоуправление. При этом стиле в классе развивается общительность и доверительность взаимоотношений.

Главной особенностью попустительского стиля преподавания является по существу самоустранение от ответственности за происходящее.

Предпочтительность демократического стиля в педагогическом общении была доказана на разных возрастных группах, начиная от младших школьников и кончая старшеклассниками [33].

Предметом одного из исследований (Н.Ф. Маслова) было изучение отношения первоклассников к школе. Причем замеры проводились дважды - первый раз фиксировалось отношение будущих первоклассников к школе за две недели до поступления, а второй раз диагносцировалось их отношение к школе в конце первой четверти. В результате было установлено, что отношение несколько снизилось у всех. Это, в общем-то, не удивительно. Однако оказалось, что у учеников, попавших к авторитарному учителю, снижение отношения к школе было значительно большим, чем во всех других случаях.

Интересным в этом исследовании оказался и еще один факт. Было установлено, что у авторитарных учителей слабо успевающие ученики втрое чаще указывают, что их учитель предпочитает («любит») ставить «двойки». Самое примечательное заключается в том, что в действительности в классных журналах количество «двоек» у учителей авторитарного и демократического стилей оказалось одинаковым. Таким образом, стиль взаимодействия педагога с учащимися определяет в данном случае и особенности восприятия учащимися личности учителя. В связи с данным исследованием можно также заметить, что, очевидно, часто не столько трудности школьной жизни и учебы ответственны за снижение интереса к учению, сколько особенности общения учителя с учениками.

Так же важным является содержательная сторона вопросов, задаваемых учителем детям. Психолог К. Коларик проанализировала вопросы учителей младших классов, задаваемые на уроках. Оказалось, что только 10% их побуждают интеллектуальную активность учеников, содержат элемент неизвестности, противоречия, направлены на выяснение причин и взаимосвязей явлений, то есть являются вопросами высокого познавательного уровня. Примерно столько же вопросов учителя связано с организацией познавательной деятельности учащихся - привлечением их внимания, побуждением выполнять те или иные действия. Остальные вопросы адресованы к памяти школьников [20].

Исходя из всего вышеизложенного, учителя начальных классов должны так организовать и проводить учебный процесс, чтобы:

1) детям не было скучно, чтобы постоянно удовлетворялась их потребность в постоянном эмоциональном насыщении;

2) у них не иссякало, а наоборот, возрастало желание, стремление учиться;

3) возникали новые и укреплялись имеющиеся познавательные интересы, склонности к различным видам деятельности;

4) формировались личностные качества: адекватная самооценка, самоанализ, нравственные привычки поведения, альтруистический эгоизм, эмпатия, развивались коммуникативные и организаторские способности;

5) формировались и укреплялись правильные, разумные умения учиться;

6) учащимся была предоставлена свобода и возможность развития своих добрых природных задатков и, наоборот, в классе должна быть создана такая обстановка, которая препятствовала бы проявлению недобрых, асоциальных задатков.

В связи с этим в системе профессиональной подготовки учителей по программам, реализующим цели развивающего образования, важное место занимает подготовка к формированию познавательной мотивации у школьников.

Теоретические выводы

Проанализировав представленные материалы, можно сделать вывод о том, что:

1. Познавательные интересы не являются врожденным свойством личности, а формируются в процессе жизнедеятельности, находясь в непосредственной связи с учебной мотивацией и познавательной активностью.

2. Носителем интереса может быть только человек.

3. Проявления интереса направлены на различные сферы человеческой деятельности.

4. На формирование и развитие познавательного интереса младших школьников, влияет несколько факторов:

- особенности внутрисемейного воспитания и общения;

- стиль работы педагога с учащимися и его личные качества;

- уровень самооценки и самоанализа школьников;

- определение образовательного маршрута посредством выбора программы обучения.

5. Выделяют следующие правила, которыми может руководствоваться педагог, формируя познавательные интересы детей младшего школьного возраста:

-- необходимо постепенно переходить от естественных интересов к прививаемым;

-- объект, предлагаемый детям для изучения, не должен быть для них ни совершенно новым, ни уже хорошо известным;

-- материал целесообразно располагать по концентрам, «группировать его вокруг одного стержня».

Глава 2. Психологическое изучение влияния образовательного маршрута на формирование познавательного интереса младших школьников

2.1 Организация, содержание и методика исследования учебной мотивации, познавательных активности и интересов у младших школьников

Исследование проводилось на базе муниципального образовательного учреждения “Средняя общеобразовательная школа № 2” города Серпухова, Московской области. В обследовании принимало участие учащиеся восьми классов (по два из каждой параллели 1, 2, 3 и 4 классов), всего 191 человека.

Среди них 102 мальчика и 89 девочек в возрасте от 7 до 12 лет.

Выбор классов в параллели осуществлялся по принципу выбора образовательной программы: были взяты классы, обучающиеся по системе «Развивающего обучения» Эльконина-Давыдова (классы под литерой «В») и классы с традиционной программой обучения (классы под литерой «Б»).

Согласно выдвинутой гипотезе, психологическое исследование проводилось в два этапа:

I этап - Диагностика и определение уровня развития основных предпосылок формирования познавательного интереса:

определение уровня учебной мотивации школьников;

исследование познавательной активности учащихся начальных классов;

выявление сформированности познавательных интересов младших школьников.

II этап - Изучение влияния образовательного маршрута на формирование познавательного интереса, посредством сравнения результатов выше перечисленных исследований в различных программах.

Следует отметить, что все классы года были сформированы с учетом индивидуальных особенностей детей. В каждом классе были выделены “группы риска” и группы наибольшей успешности.

Для проведения обследования был сформирован комплекс психодиагностических методик, которые глубоко раскрывают индивидуально-личностные особенности, а также этиологию школьной дезадаптации. Данные методики широко применяются в психодиагностической практике, поэтому можно с уверенностью говорить об их валидности.

Комплексная методика исследования включала в себя:

- анкету для скрининговой оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов;

- методику диагностики познавательной активности младшего школьника;

- методику диагностики познавательных интересов школьника.

1. Анкета для скрининговой оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов, разработанная Н.Г. Лускановой (Приложение 1).

При разработке анкеты автором были опрошены более 200 учащихся младшего школьного возраста, в результате чего отобрано десять вопросов, наилучшим образом отражающих отношение детей к школе, к учебному процессу, их эмоциональные реакции на школьную ситуацию.

Для дифференциации детей по уровню школьной мотивации была разработана система балльных оценок:

-- ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в 3 балла;

-- нейтральный ответ («не знаю», «бывает по-разному» и т.п.) оценивается в 1 балл;

-- ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации оценивается в 0 баллов.

Оценки в два балла отсутствовали, так как математический анализ показал, что при оценках в ноль, один, три балла возможно более надежное разделение детей на группы с высокой, средней и низкой мотивацией.

Различия между выделенными группами детей оценены по критерию Стьюдента, и установлено пять основных уровней школьной мотивации.

Первый уровень. 25--30 баллов -- высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки.

Второй уровень. 20--24 балла -- хорошая школьная мотивация.

Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

Третий уровень. 15-19 баллов -- положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью.

Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает

Четвертый уровень. 10-14 баллов -- низкая школьная мотивация.

Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.

Пятый уровень. Ниже 10 баллов -- негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Такие дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо.

Данная анкета применяется для групповой диагностики.

Для диагностики познавательной активности были использованы две методики, подходящие по возрасту соответственно учащимся 1-2 и 3-4 классов.

2. Методика диагностики познавательной активности младшего школьника, разработанная А.А. Горчинской (для 1-2 классов) (Приложение 2).

Цель данной методики заключается в оценки степени выраженности познавательной активности младших школьников посредством выяснения стремления к новому знанию, склонности к занятиям умственной деятельностью.

В ходе проведения детям выдаются бланки стандартизированной анкеты с пятью вопросами, и предлагается выбрать из предъявленных трех вариантов ответов, какой-либо один.

Для дифференциации детей по уровню познавательной активности была разработана система балльных оценок:

-- ответ а) свидетельствует о сильно выраженной познавательной активности ребенка и оценивается в 3 балла;

-- ответ б) свидетельствует об умеренной выраженности познавательной активности ребенка и оценивается в 1 балл;

-- ответ в) свидетельствует о слабой выраженности познавательной активности ребенка и оценивается в 0 баллов.

В зависимости от набранной суммы баллов выраженность познавательной активности каждого ребенка относится к одному из пяти выделенных уровней.

Первый уровень. 13-15 баллов -- очень высокий уровень познавательной активности.

Второй уровень. 10-12 баллов -- высокий уровень познавательной активности.

Третий уровень. 7-9 баллов -- хороший уровень познавательной активности.

Четвертый уровень. 4-6 баллов -- низкий уровень познавательной активности.

Пятый уровень. Ниже 4 баллов -- очень низкий уровень познавательной активности.

3. Методика диагностики познавательной активности и эмоционального отношения к учению в 3-4 классах школы (Приложение 3).

Предлагаемый метод диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению основан на опроснике Ч.Д. Спилбергера, направленном на изучение уровней познавательной активности, тревожности и гнева, как актуальных состояний и как свойств личности.

Шкалы познавательной активности, тревожности и негативных эмоций, входящие в Опросник, состоят из 10 пунктов, расположенных в следующем порядке (таблица 1):

Таблица 1

Шкала	Пункты (номер)
Познавательная активность	2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34, 38
Мотивация достижения	4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40
Тревожность	1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37
Гнев	3,7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39

Для оценки результатов подсчитывается суммарный балл опросника по формуле:

ПА + МД + (-Т) + (-Г),

где ПА -- балл по шкале познавательной активности;

МД -- балл по шкале мотивации достижения;

Т -- балл по шкале тревожности;

Г -- балл по шкале гнева.

Суммарный балл может находиться в интервале от -60 до +60.

Выделяются следующие уровни мотивации учения:

I уровень -- продуктивная мотивация с выраженным преобладанием познавательной мотивации учения и положительным эмоциональным отношением к нему;

II уровень -- продуктивная мотивация, позитивное отношение к учению, соответствие социальному нормативу;

III уровень -- средний уровень с несколько сниженной познавательной мотивацией;

IV уровень -- сниженная мотивация, переживание «школьной скуки», отрицательное эмоциональное отношение к учению;

V уровень -- резко отрицательное отношение к учению.

Распределение баллов по уровням представлены в таблице 2.

Таблица 2

Уровень	Суммарный балл
I	45 -- 60
II	29 -- 44
III	13 -- 28
IV	(-2) -- (+12)
V	(-60) -- (-3)

4. Методика диагностики познавательных интересов школьника, автором которой является К.Н. Волков (Приложение 4).

Целью данной методики является определение степени выраженности познавательных интересов школьников.

Для проведения диагностики учителю дается бланк стандартизированной анкеты включающей в себя пять вопросов и предлагается выбрать из предъявленных трех вариантов ответов какой-либо один.

Для дифференциации детей по уровню познавательных интересов была разработана система балльных оценок:

-- ответ а) свидетельствует о сильной выраженности познавательных интересов ребенка и оценивается в 3 балла;

-- ответ б) свидетельствует об умеренной выраженности познавательных интересов ребенка и оценивается в 1 балл;

-- ответ в) свидетельствует о слабой выраженности познавательных интересов ребенка и оценивается в 0 баллов.

В зависимости от набранной суммы баллов выраженность познавательной активности каждого ребенка относится к одному из пяти выделенных уровней.

Распределение баллов по уровням представлены в таблице 3.

Таблица 3

Уровень	Суммарный балл
I	13 -- 15
II	10 -- 12
III	7 -- 9
IV	4 -- 6
V	0 -- 3

Первый уровень характеризует оптимальным образом реализованный возрастной потенциал развития познавательного интереса в структуре общей способности к учению. Детям присуще устойчивое проявление острой заинтересованности в познавательной деятельности.

При решении задачи ребенок активно применяет имеющиеся знания, действует уверенно.

Второй уровень - познавательный интерес при актуализации отдельных компонентов общей способности к учению не отличается стабильностью и устойчивостью проявления. Активность ребенка требует некоторого побуждения извне, поддержания внимания на объекте мысли.

Третий уровень психологически выражает более значительное отставание ребенка от возрастного потенциала развития данной сферы. Наблюдается заинтересованность в предстоящей деятельности, в содержании и форме предлагаемого занятия. В процессе деятельности фиксируется в целом ровное, спокойное эмоциональное состояние, без выраженных реакций положительной и отрицательной модальности.

Четвертый уровень. Заинтересованность выполнением задания проявляется у ребенка лишь в его начале. В целом отчетливо выражено нейтральное отношение к принятию задачи, ее содержанию и получению результата.

Пятый уровень. Разрешение познавательной задачи на этом уровне не становится сколько-нибудь действенным мотивом, организующим деятельность ребенка. Активность формальна, то есть направлена не на содержание задачи, а на реализацию собственной программы действий. Отсутствие у ребенка познавательного интереса сочетается с абсолютной несформированностью способности к объективной оценке ее результатов.

2.2 Результаты изучения уровня учебной мотивации учащихся 1-4 классов

Для того чтобы взрослый (педагог, родитель) мог правильно понять поведение и действия ребенка и управлять ими, ему необходимо знать, какие мотивы доминируют в данной ситуации, формировать и поддерживать те из них, которые обеспечивают высокий уровень эффективности деятельности.

Если речь идет о мотивах учения, имеются в виду те факторы внешнего и внутреннего характера, которые побуждают деятельность ребенка, направленную на усвоение новых знаний, на данном этапе развития и которые могут служить основой для формирования устойчивых познавательных интересов. Установлено, что учебная деятельность начинающих школьников побуждается не одним, а целой системой разнообразных мотивов.

Достаточное развитие учебно-познавательных и социальных мотивов в сочетании с оценочными мотивами оказывает положительное влияние на школьную успеваемость. Преобладание игрового мотива, перенесенного в неадекватную ему сферу учебной деятельности, оказывает отрицательное влияние на успешность усвоения знаний в школе. Влияние позиционных и внешних мотивов на успеваемость несущественно.

На 2-м, 3-м, 4-м году обучения школьники, как правило, утрачивают социальные мотивы учения, ведь школа стала для них чем-то обычным. Снижение учебной мотивации советский психолог Л.И.Божович объясняет так, «…что первоначально ребенок выполняет свои школьные обязанности подобно тому, как ранее выполнял правила роли, взятой на себя в игре. Желание быть на уровне тех требований, которые к нему предъявляет позиция школьника, является непосредственно более сильным, чем все остальные. Эта «детская произвольность» исчезает тогда, когда ребенок привыкает к позиции школьника, и переживания, связанные с ней, теряют свой непосредственный позитивный эмоциональный заряд [27].

...